第一篇：语文课堂教学中问题情境设置的研究
语文课堂教学中问题情境设置的研究》总结报告默认分类 2008-12-15 07:49:39 阅读23 评论0
字号：大中小 订阅
《语文课堂教学中问题情境设置的研究》总结报告
吉油二中
张凤军
一、课题设置背景：
国家《基础教育课程改革纲要》提出要指导学生采用探究发现、合作交流的学习方式，改变传统教学中过分依赖教材、过分强调接受式学习的现状。在这种背景下转变学生学习方式是教育改革的重中之重，而自主学习能力的培养是新形势下的当务之急，而创设问题情境，实现师生互动是培养学生这一能力的有效方法，也是提高课堂教学效率的重要途径。
教育心理学家向我们揭示：学的思维过程是从问题开始的。美国自主学习研究专家、纽约城市大学的齐曼莫教授指出“自主学习的动机应该是内在的或自我激发的”，语文阅读教学主要任务就是激发学生的阅读兴趣，而兴趣的产生往往起源于有价值的问题，古语云：“学起于思，想源于疑”就是这个道理。所以为了让学生能够在阅读活动中有内在的需要，我们的教学重点必须倾斜在让学生开口问，不是一味地听取，只有整个阅读活动是围绕学生发自内心想去探寻问题的答案时，这样的学习才是自主的。在语文阅读教学中，教师要根据学习主体的需要，巧妙地利用各种资源创设问题情境，有目的地设置问题，形成各种不同的问题情境，从而引起学生认识兴趣和认识上的矛盾，形成探究的愿望，让学生在情境中思考、探索、合作，养成主动学习的习惯，进而培养自主学习的意识、方法。
二、课题研究的理论依据
（一）主要概念
1、自主学习。
自主学习是在明确学习任务的基础上，自觉主动地独立进行学习，并努力完成任务的一种学习方式，这种学习方式完全体现学生学习的主体性，动力支配性等人之特性和情感特性特征。
2、情境。
心理学认为，情境是对人有直接刺激作用、有一定的生物学意义和社会意义的具体情境。
3、情境教学。
情境教学是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展，提高教学效率。
4、问题情境。
问题情境应是教师在根据学生的学情特点及心智特点，创设一种氛围，在这种氛围中，学习主体能够主动提出有价值的问题，并在这个问题的引领下主动完成学习活动，从而建构自己的知识、能力体系。教师在其中发挥引导、辅助、总结、提升的作用。
（二）理论依据
三、课题研究的理论依据
1、建构主义理论。
建构主义理论强调情境式学习，学生在真实的情境中，利用已经建立的知识图示去同化和顺应新知识，在同化和顺应的循环中实现知识建构。“情景”对意义建构起重要作用。在实际情境中学习，可以使学习者能利用自己原有的认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。
2、认识的直观原理
从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童（少年）主观意识的作用进行的。而世界正是通过形象进入儿童（少年）的意识的，意识是客观存在的反映。情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童（少年）发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童（少年）本身的自我运动。
2、课程标准
在新课程中，以“问题为中心的学习”是课堂教学的一种新模式。以前，教师认为做题就是解决问题，而新课程强调的是，通过设计真实、复杂、具有挑战性的开放的问题情境，引导学生参与探究、思考，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。
3、思维科学的相似原理
相似原理反映了事物之间的同一性，是普遍性原理，也是情境教学的理论基础。形象是情境的主体，情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象为对象，情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景，也就是为学生提供了更多的感知对象，使学生大脑中的相似块（知识单元）增加，有助于学生灵感的产生，也培养了学生相似性思维的能力。
4、知识的动态相对论
教育不仅仅在于引导儿童（少年）习得共同知识，而且应当促进儿童（少年）发展极富个性的认知系统。儿童（少年）必须经过自己的真正思考，在解决问题的过程中获取知识，构建对课题的独特认识，形成自己的认知系统，并随着对问题的深入探究，认识不断深化，认知系统也不断从平衡到不平衡再到新的平衡。因此问题解决学习鼓励并帮助儿童（少年）建立个性化的认知系统，而不是将学问的系统强加给学生。它尊重儿童（少年）有意识的、自然的智慧性探究，使儿童获得独具意义的知识，建立内在的认知系统，从而达到动态的个性统一
5、心理学理论：杜威说过：“思维是一种明智的学习方法，学校应承担起培养学生良好的思维能力和思维习惯这一职责。”据心理学研究表明：学生的逻辑分析能力有两次大的快速发展，一次是六至八岁，另一次是九岁左右，但这两次逻辑思维的发展都有具体思维的参与和协作，而依赖于视觉，直观的简单推理能力到十三岁已相当发达。而中学生正好处在十三至十五之间，已具备了直觉思维和抽象思维能力，这正是发展培养思维能力的最佳时期。创造性思维是思维的一个重要方面，所以在中学教学中注意培养和训练学生的创造性思维是十分必要的。
三、课题研究成果
（一）理论上的梳理和认识
课题中牵涉两个核心概念，首先是自主学习能力，其次是问题情境。对于这两个核心概念的认识可以说是各式各样，我们在研究中没有盲目屈从于某个理论解释，而是通过实践去研究，去论证，得出我们自己的认识。
1、对自主学习的认识。
通过大量查阅文献资料，经过认真梳理和筛选，对于自主学习的认识主要有以下几类：
（1）意识论。
这种观点认为自主学习只是一种学习者解决问题的意识。没有具体方法可以掌握，其能力的培养是意识的唤醒。
（2）品质论。
这种观点认为自主学习是学习者的一种品质，这种品质是在训练中逐渐形成的，能力的培养更多的是品质的强化。
（3）过程论。
这种观点的典型代表是建构主义和奥苏伯尔的有意义学习理论，他们认为自主学习能力不是单个学习片断的能力，而是多种能力交错在整个学习过程中。
（4）横纵论。
这种观点不是单个层面去看自主学习，而是从横、纵两个方面来解释一个概念，从横向看是指从学习的各个方面来综合界定自主学习，从纵向看是指从学习整个过程来阐释自主学习的实质。
经过印证，我们认为自主学习的定义更趋向于横纵论，自主学习是在明确学习任务的基础上，自觉主动地独立进行学习，并努力完成任务的一种学习方式，这种学习方式完全体现学生学习的主体性，动力支配性等人之特性和情感特性特征。
2、对问题情境的认识。
经过研究，我们认为以往的问题情境认识基本上停留在以下层面上：
1）手段代替定义。
许多观点从使用的角度对问题情境进行定义，例如有些认为从课题质疑就是问题情境。这样就使问题情境的定义相对狭窄，定义的衡量功能也被弱化了。
（2）特性代替定义。
许多论述中对于问题情境的定义只是对其所带有的特性的总结，例如，有些观点认为问题情境就是要带有吸引性，还有的认为问题情境要符合孩子的认知性。这样的定义是单个特性被放大，很容易造成以偏概全的误区。
3）经验代替定义。
这样的情况多表现为两种情况：第一，教师让学生浏览过课文提出诸多问题，在其中选择一个具有代表性的问题确定为焦点问题，借此牵引学生整个学习行为。第二，教师从师者的高度提出一个问题，在学生中产生一个共鸣，让它成为研究中心。以上的过程被定义成 “问题情境”，而这个过程只是来自教师自己的经验。
经过查阅资料以及在实践中多次印证，我们认识到真正的问题情境应是教师在根据学生的学情特点及心智特点，创设一种氛围，在这种氛围中，学习主体能够主动提出有价值的问题，并在这个问题的引领下主动完成学习活动，从而建构自己的知识、能力体系。教师在其中发挥引导、辅助、总结、提升的作用。
（二）创设问题情境的原则
本课题的研究重点放在高年级的阅读教学中，在实际教学中创设问题情境，借此培养学生的自主学习能力。创设问题情境的过程是有一定的原则性可以遵循的，主要有以下几点：
1、创设问题情境要遵循把握认知层次的原则。学习活动的主体是学生，教学活动应该紧密围绕主体而展开。把握认知层次就是考虑学生年龄的特点来创设问题情境。
2、创设问题情境要遵循启发性原则。创设问题情境的最终目的是使学习者能够独立面对问题，提出假设、衍生出问题，进而从已有知识出发思考解决策略，指导自己的学习行为，所以所创设的情境必须要有一定的启发性。
3、创设问题情境要遵循延伸性原则。问题情境的创设与自主学习能力一样是过程性的，不是单一的片断教学，所以其作用具有延伸性，它是培养学生自主学习能力的基石。
（三）创设问题情境的策略
良好的问题情境有助于实现原有的认知对新知识的同化，使认知结构得到补充和完善，从而促进学生的心理发展。构建良好的问题情境，可以使学习材料的意义被充分地揭示出来，使学生易于理解，还可以激发学生积极主动地使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的心向，从而使新知识获得实际意义，最终实现有意义的学习。在高年级的语文阅读教学中，创设有效的问题情境，我们认为有如下一些基本策略。
1、贴近学生认知水平创设问题情境。
从心理学角度来讲问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题的提出和解决才更有价值，所以贴近学生的认知水平来创设问题情境，更容易让学生的探索行为有所依托，可以找寻相关的生活实际来作为解决途径的方案。
2、选择有利因素，多渠道创设问题情境。
教师创设问题情境时要善于选择有利因素，多渠道创设问题情境。所谓有利因素就是有利于催生学生有价值的问题的因素都可以利用，使问题情境建构在所有与学生学习起到催化、优化的因素之上。多渠道指的是教师不要拘泥于单向思维，受定式影响开拓思路，从不同角度创设问题情境。
3、抓住语文特性符合学科特点创设问题情境。
所谓抓住语文特性符合学科特点创设问题情境，就是抓住学科的特点，问题情境的创设要充满语文气息，区别于数学、科学等学科的问题情境的营造。
（四）创设问题情境的方法
第一至第二 阶段是打基础阶段，重点是以教师为主导和以学生为主体的研究模式在语文课堂教学中逐渐渗透培养，达到熟练的程度。教师起着抛砖引玉的作用.具体做法如下：
（一）、问题导入求知情境
只要有问题就是好事，最怕的是学生默默无语。学习源自于疑问。结合课文，在导入中提出疑问，激发悬念，让学生在课堂的学习中心存疑问，渴望答案的求知情境中学习。我们常在课前给学生来一个“小甜点”，给他们一些语文的趣味问题，从而激发他们讨论和思考的兴趣，培养他们动脑的习惯，更为一堂课创造了探索的气氛。课文中如：《死海不死》中的两个“死”究竟有什么区别，是什么含义？让学生带着问题去阅读，去听课。又如《挖荠菜》这一课，抓住一个“挖”字，为什么挖，挖它做什么„„给学生留下思考的空间。当然，像这样的例子在语文教学是很多，不胜枚举。
（二）、故事导入问题情境
故事总是吸引着孩子们的。孩子爱听故事，各种和课文有关奇闻轶事往往会给学生兴致勃勃的进入课文的学习。这其中常见的就是作家的小故事，其影响常不限于课内，有时还会激起学生课外的阅读兴趣，自己去寻找作家的作品来阅读。如在初一作文教学《观察》这一课的教学中，我们可以先给学生讲述一个有关观察的故事，如米蒂盗画的故事，或者是学生熟悉的达芬奇画蛋的故事，都能使学生迅速引起对如何观察的学习兴趣。
在枯燥无味的语法教学中，故事更是起到了点活的作用。如在教条件复句和转折复句的时候，先给学生讲述了这样的一个故事：从前，在一个私塾里，学生正在听先生讲课。一会儿，有两个学生靠在课桌上睡着了。“啪”——先生一戒尺打醒了那个穿得破破烂烂的学生，说：“你一摸到书，就睡着了。你看他，”——先生指了指旁边那个穿戴阔气的学生说，“睡着了，却还拿着书呢！”明明都是上课打瞌睡，为什么说法不同呢？先生讲的两句话各是什么复句？这个设计把问题和故事结合。学生讨论后对第一个问题很容易解决，却对第二个问题束手无策。自然学生全部兴趣都被激发了。
（三）、扮演“角色”进入 问题情境
为了使教学情境真切地再现在学生面前，科研教师指导学生如同演戏那样扮演课文中的角色，让学生站在该角色的立场上深入课文讲述自己的所见所闻所想所感。由于学生的心理位置换成了课文中人物的心理位置，这样，不仅能把教材内容迅速形成表象，同时还能很快地进行理解。
扮演角色体会情境，有四种做法：（1）进入角色。让学生带着强烈地感情阅读课文，体会课文中各种人物的思想感情。（2）分角色朗读。这样的阅读，可以让学生听到教材中各种人物的不同声音，虽未见其人，却已闻其声，增进对课文的理解。（3）直接表演。课文中选编的戏剧，可组织学生装扮成剧中人，在分角色朗读的基础上进行表演，如《白毛女》（选场）、《屈原》（节选）等，让学生在表演中体会人物的性格特征。（4）改编课本剧。根据课文编写剧本，然后让学生进行表演，同样不失为语文教学的一种方法。
（四）实验导入问题情境
实验最大的好处是直观性，在理科的教学现在正在提倡多动手做实验。同样，在语文的教学何尝不可以吸取其他科目的经验。特别在初二的说明文的教学中，有的时候，一个有趣的小实验能起到意想不到的效果。比如在初二上《死海不死》这一课时，在讲台上放了一只盛满水的杯子，一杯食盐，一个鸡蛋。把鸡蛋放进盛满水的杯子，鸡蛋下沉至底。老师给学生问题：谁能让杯子中的鸡蛋浮起来？以此为突破口，让学生带着问题去课文中寻找答案，最后学生发现把盐溶解到水里，最后鸡蛋终于浮了起来。通过一个趣味的小实验，学生主动去寻找答案，自己动手解决问题，学习效率极其的高，迅速的掌握了课文的重难点。
（五）诗词导入问题情境
中国传统的诗词讲究意境，意境本身就是一种高度浓缩的情境。运用与课文相关的诗词做铺垫，可以创设一种优美的一情境，最快的激发学生的心理感受。比如在《春》这一课中，优美的文章需要学生的感情去体验。所以我在课前布置学生去寻找自己喜欢的有关春天的诗。比如：《咏柳●贺知章》 “碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细夜谁裁出，二月春风似剪刀 ”。《春夜喜雨 ●杜甫 》“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。野径云俱黑，江船火独明。晓看红湿处，花重锦官城。”《 春日● 朱熹》“胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。等闲识 得东风面，万紫千红总是春”。《韩愈 ● 早春呈水部张十八员外 》“天街小雨润如酥，草色遥看近却无。最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都.”《江畔独步寻花 ●杜甫）“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”《惠崇春江●晚景》“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。蒌蒿满地芦芽短，正是河豚欲上时。”上课时我请学生起来充满感情的朗读这些优美的诗句，在老师的提示下，春景仿佛一幅幅的呈现在同学们的眼前，通过诗句的意境的引导，学生们进入了春天的环境中。在这种情境中，学生自然能够较好理解课文。引导学生感知朱自清的笔下又是一番什么样的春天景象呢。
（六）、生活导入问题情境
学生都喜欢和自己生活有关的文章。创设生活情境导入课文，能够消除学生对课文的畏惧情绪，使他们带着一种放松和快乐的心情去学习。比如在《挖荠菜》这一课中，我请学生们去寻找自己吃过的野菜，带到课堂上，讲述自己吃野菜和挖野菜的感受。然后请他们到课文中去看看作者挖野菜的描述，看和自己在什么地方相同，什么地方不同。《我的老师》一课中，我先请学生说自己心目的老师形象，然后拿学生写的给我的意见，自我批评还不是一个好老师，然后告诉学生我们今天要来看一位好老师，请同学和自己心中的老师做个比较。请同学们阅读课文后告诉大家课文中的老师好在那里。联系生活展现情境：生活是文章的唯一源泉，一切文章都是彼时彼地的生活在作家头脑里反映的产物。以文章为例子，要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，就必须“披文入情”、“沿波讨源”。也就是说，要引导学生认识、了解作者在文章中反映的生活，而后才能知道作家立意、选材、谋篇、运用语言的高明，才能领略作者在文中表露的感情，进而受到真、善、美的熏陶。所谓联系生活展现情境，就是把教材中所写的生活与学生的生活，通过创设情境沟通起来，打开学生的生活库藏，强化他们的体验，增进对文章的理解。古人读书“虚心涵泳，切己体察”就是这个意思。
三、运用实物演示情境
俗话说：“百闻不如一见。”这是人们认识客观事物的一条规律。运用实物演示情境，正是从这一认识规律出发的。一般知识性课文中涉及的物体，对学生来说是陌生的，实物一出示，儿童便豁然领悟。实物演示既可以由老师展示，也可以由学生自己展示。如在上《黄山奇石》一课后，让学生把自己参观风景名胜拍下的照片，带进课堂，让学生一边展示自己的照片，一边向大家介绍自己游览过的景点。这样，不仅丰富了学生的生活体验，同时也锻炼了学生的口头表达能力四．借助图画再现问题情境
文与画是相通的，因此，借助图画再现课文情境，可以把课文具体化、形象化，收到“一图穷千言”的效果。在图画面前，学生看得清楚，感受得真切，从画的颜色、明暗中不仅能迅速立体地感知课文内容，易于接受和理解，涵养美感，同时也能体会到作者把图画变成语言文字的高明以及依文绘图的创造性。在运用图画再现情境时，教师要加以指点和启发，以引导学生认识的方向性；同时还要有感情地讲述，便于学生充分感受形象，进入情境。
五．播放音乐渲染问题情境
音乐是一种诉诸人的听觉，启动人的联想和想象的一门艺术。音乐通过对乐音有组织的安排构成艺术形象，反映社会生活，表达人的思想感情。同时，音乐是作曲家心灵的倾诉，情感的流淌，所以音乐最能调动人的情感，抚慰人的心灵，渲染情境，创造气氛。如果能把音乐语言与语言文字沟通起来，教学就能真正实现调动学生的听觉、视觉等器官，在这种联觉的通感中，收到意想不到的效果。
六、语言描绘问题情境
前面所说的几种方法，无论哪一种都必须依靠教学语言来实施，如果离开了教学语言，就不能创设教学情境，即使有了某种情境，也不能发挥教学作用，实现情境的价值，所以说教学语言是创设教学情境的基础。随着年龄的增长，思维能力逐渐增强，如果只靠直观性的教学情境，则容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真善美更高层次的追求。从这一点来看，我们也必须重视教学语言的作用。教师的本领归根结底就在教学语言上，教学艺术最后也体现教学语言中。运用教学语言，从内容方面看，要做到准确美、简洁美、理趣美；从形式方面看，要做到修饰美、风格美、态势美。
第三阶段是在前两个阶段的基础上，加强学生学习的自主性，培养学生提问、资料收集、分析能力，集体协作和讨论能力，使之掌握语文问题情境阅读的方法，形成独具个性的、具有内在的独立的提出问题和解决问题的能力。在这个过程中，形成最终成果并写出结题报告。
1、创设“合作”的情境，有利于激发学生的学习兴趣。
因课制宜地创设各种“合作”情境，有利于激发学生的学习情境。
案例
1、：在学习《羚羊木雕》这一课时，学生创设了“合作朗读”的情境，学生在朗读文本的过程中，了解到“我”的纯真友善，珍惜友情。大人的自私狭隘，重财轻义，扭曲了的人性。
案例
2、学习《皇帝的新装》一课时，学生创设了“合作表演的情境”，根据课文内容，编排了一幕幕皇帝被骗的童话剧，他们感受到当时的社会到处都是骗局，无论是皇帝、大臣，还是骗子、骑士，都是说谎话的骗子。是一出讽刺性很强的闹剧和丑剧。
案例3：在学习《散步》一文时，学生创设了“合作探究”的情境，围绕在春天里一家祖孙三代在田野里散步的故事，感受家庭成员之间的和谐关系和对生活的使命感，强调的是一种理解和体谅的精神。
案例4：在讲《最后一课》时，学生创设了“合作感受”的情境，分组品读感受上学路上，小弗朗士的淘气幼稚，最后一课上小弗朗士认识到学习的可贵和对老师的依恋，对祖国和民族的热爱；韩麦尔的爱国情感。
2、创设“提问”情境，激发学生兴趣。
运用质疑——解疑的方式探究文本的机会较多，环环相扣的“问题”创设，不仅能使我们熟悉文本，理解文本，还可激发学生的学习兴趣。
案例
1、学习《鲁提侠拳打郑关西》一课时，学生自主学习，进行“问题创设”。学生开始就提出了“鲁提侠为什么拳打镇关西”、“他怎样拳打镇关西”,阅读课文后，学生又提出“提侠为什么要在店里等几个时辰?”、“为什么不直接打镇关西，还要激怒他”等，学生们提出的问题越多，说明他们对文本研究更深入，也说明创设的问题情境要比老式的教学中的分析文章更能了解他们的兴趣，激发他们的学习的积极性。
3、创设“搜索情境”，激发学生兴趣。
因为学生是有向上求知，搜索信息，提炼信息的能力，就可使课堂化死水为波澜，化静态为动态，激发学生的学习兴趣。
案例：
1、为了培养学生热爱祖国，热爱祖国灿烂文化的感情，激发学习背诵古典诗歌的兴趣，为了陶冶情操，提高语言修养，学生设置了“古典诗歌情境”背诵比赛。其具体活动方案也不拘一格。把全班分成四个组：
第一组，背诵默写比赛。限定时间，看谁默写古典诗歌的数量多，错误少。
第二组：赛诗。每人背诵一首古诗，不得重复，不会罚唱一首歌，然后继续进行。
第三组：对诗。同学们先将准备好的名句、名联等的上下句写成纸条、注明出题人姓名，交给主持人，集中后，由主持人代替出题人发问，向同学们征求所需的上句或下句。答多者胜。
第四组：故事谜语。由主持人去搜集课上依次公布诗句（谜语）。同学们根据诗歌内容抢答谜底。
4、运用文本创设活动情境，体现人物的形象美。激发了学习古诗的兴趣。
案例1:《木兰诗》是一首流传千古的北方民歌，学生对内容大都比较熟悉，且大多数人看过由此改编过来的一些影视作品。在课堂上我要求学生自己动手，将它改编成剧本。让学生与木兰跨越时空，展开心灵对话，产生情感的共鸣，再以“木兰美在哪里”为切入点，引导学生对人物进行评价，受到人格的熏陶。
另外，还运用了实验、新旧知识的联系、，利用信息技术和多媒体，从课题入手、从课文内容、从课文表达、抓住关键等创设问题情境。具体做法不再累述。
四、《语文课堂教学中问题情境设置的研究》产生的效益
一、本课题实验对象
初中三、四两个班，并且对两个班的学生进行对比。每个班的学生又分成两个部分进行对比
二、本课题实验取得成果
1.创立了具有本班特色，让学生“敢问、会问、善问”的课程模式，具体分为：
（1）创设学生心理安全情境，让学生敢问
①创设宽松氛围；②开放提问时空；③尊重学生劳动。
（2）创设学生主体情境，让学生会问
①唤醒学生的主体意识：②精心设计问题情境；③培养学生质疑能力。
（3）创设新颖学习情境，让学生善问
①让学生在尝试中发现问题；②让学生在研究中发现问题；③让学生在创新中发现问题。
2．促进了教师课堂教学业务水平提高。
由于语文组有统一的教研课题，较系统的操作模式和研究努力方向，且运用于各年级语文课堂教学，并能较好地开发教师教学的主观能动性，培养创新意识。互相听课，讲评，探讨，有效地促进了教师个人业务水平的提高，特别是新教师成长周期大大缩短。我本人的业务能力相应的有了一个较大的提高。
3．促进了我科研能力的提高。
本课题的开展，促进了我研究水平的提高，以理论为指导，从课堂教学中找素材，善总结勤反思，集思广益，撰写心得体会、教学论文成为教学研究的一种主要方式。课程实施后，语文教研组提出每一阶段教研课，都要有一个研讨主题，都要形成一篇可供发表的论文。这个目标基本达到。两年来，发表在吉林教育论文1篇，并在教育处的油区教育上即将刊登论文一篇。
4．促进了学生语文中考成绩大幅度提高。
实验结果显示，在“语文课堂教学中问题情境”教学中，教师是以学生的发展为中心，力求让学生充分发挥主观能动性。通过积极思考、自主探究、合作学习，真正理解并掌握基本的语文知识、能力、思想方法，善于提出问题并运用所学知识解决问题；使学生平等的、富有个性的发展，并获得积极的情感体验，促进学生身心的和谐发展，为成为创造型人才奠定基础。
5．促进了学生语文竞赛成绩大幅度提高。
实验结果显示，由于教师采用“文课堂教学中问题情境”教学方法，学生在语文学习中的“情感、态度、价值观”大为改观，学生在语文学习中，学习兴趣高涨，参与意识与参与能力明显加强，语文的阅读能力、思维的思辨能力、提出问题、钻研问题、解决问题意识得到提高，使得一大批学生能够独立快速的阅读课文。两年来，在同年级的期中和期末考试中，成绩都有了大面积的提高。在2007年“圣陶杯”语文征文大赛中成绩优异。
三、课题研究体会与前景展望
1.关于语文课堂问题情境的设置
实验表明，语文课堂教学过程中，教师若能善于结合教学实际，巧妙创设问题情境，使学生产生好奇，吸引学生的注意，激发学生的学习兴趣，从而调动学生的“知、情、意、行”协调地参与到“问题”解决过程中，并在此基础上引导学生探索知识的发生、发展、规律的揭示，确实能开阔学生的视野，拓展学生的思维空间，从而提高教学质量。
课堂情境的设置要符合一个原则，即课堂情境设置就是为了吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，与学生的知识能够直接或间接的关联为原则。一般要注意以下几点：①情境的创设应与学生原有的知识水平相适应；②情境的设置应立足于现实生活中的问题，使它们与我们所传授的知识相联系；③情境的设置应与时俱进，具有透视最新时代气息的特点；④创设情境是为了更好地教学，不要为了创设情境而创设情境，创设情境必须紧紧围绕教学内容，可以是造成新授内容的悬念，也可以寻找新知生长点，这样既可以使学生在愤悱中学习，又可缩小思维跨度，减小认知差；⑤创造情境并不等于所说的导入新课，只能说创设情境能导入新课，创设情境可以贯穿整个教学过程；⑥创设情境的最终目的是使学生产生问题意识，而在解决问题的过程中，也不能忽视教师的主导作用；⑦创设情境切忌过多占用课堂教学时间，切忌喧宾夺主。对教师的能力要求来讲：①教师专业领域必须要有过硬的基本功；②教师要有宽广的知识面，具备一定的人文素养；③教师要不断学习，与时俱进；④教师在常规教学中要养成设置情境的习惯。
2.关于学生问题意识的培养
在传统的教学中，教师的权威得到了社会与学生的公认，很长时间以来，学生总认为教师讲的是对的，学生的问题意识也就削弱。所以培养学生的问题意识，首先要排除学生对教师、课本的迷信心理，研究性学习就是要求教师从权威的讲台上走下来成为学生主动学习的合作者和引路人。对于教师而言，要敢于在学生面前承认自己的不足，与学生共同探讨与思考，鼓励学生大胆质疑。让每个学生都认识到，即使他们的问题看起来荒诞可笑，或者脱离实际，但也值得表达探讨，与他人分享。问题意识不是靠传授，而是靠教师有意识让学生通过动脑、动手、自主地参与观察、比较、尝试、判断、分析、思考等活动来培养。这涉及到的面和方法很广，创设情境仅是一个有效途径而已，还需要各方面配合、培养才能使问题意识在学生头脑中生根。3.关于课题情景展望
我们的研究虽然取得了一些成果，但距离我们的目标还有差距，理论认识上还显肤浅，实践操作上更见稚嫩。不过，已经取得的阶段性成果让我们感到欣喜，我们将在09级新生中继续实验，认真吸取同行本课题研究成果，更虚心地求教于专家同行，不断与时俱进，以期望取得更大的成果。
第二篇：浅谈语文课堂教学中的问题设置
镇南中学“初中语文课堂问题情境创设与学生有效参与课堂活动的研究”课题小组
浅谈语文课堂教学中的问题设置
有道是“学起于思，思源于疑”。要使学生对一堂课的知识产生学习研究探索的兴趣，那么创设问题情境是核心和关键。创设问题情境教学是激发学生学习兴趣，培养学生善于思考，学会学习的有效尝试。只有设置适当的问题情境，提出他们在探索过程中产生的问题，让学生在情境中思考、探索、合作，养成主动学习的习惯，以达到师生之间的互动，这才是学生获取、理解知识的途径。课堂问题设置是启迪学生思维、培养学生能力的的一个重要手段。课堂问题设置不仅直接关系到课堂教学的成败,而且影响到教师个人教学水平及学生学习能力的提高。好的问题犹如斯芬克斯之迷，让学生沉浸在文学遐想的涟漪之中；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣，从而激发学习的动机。教师可以根据学生答问时反馈出来的情况，采取相应的措施和方法，协调教学活动，或及时改变教学内容，或及时调整教学进度，或改进教学方法，从而使课堂教学更有针对性。
我们常说：“兴趣是最好的老师”，的确，学生对知识的需求常常处在一种潜伏的状态之中，要激活这种状态，就要激发、调动学生的学习积极性，设置问题的情境无疑是最有效的方法。
一个好的提问，会牵一发而动全身，使学生豁然有悟，举一反三，触类旁通，思维向纵深发展，收到令人惊喜的效果，一个不好的提问，会限制阻塞学生的思维和兴趣。陶行知在《每事问》中说：“发明千千万万，起点在一问„„智者问的巧，愚者问的笨。”钱梦龙老师说：“每堂教读课，教师要根据学生自读中的所感之处，精心设计问题，或以大颗石头投向平静的水面，能激起学生思维的浪花。”尽管一般人认识到提问的重要性，但真正善问的教师并不多。因为，提问是一门复杂的需要不断探索的教学艺术。
托尔斯泰在谈起《复活》的创作时说：“我的小说的每一个情节，不是独出心裁，就没有存在的价值。”课堂上所提问题也是如此，每一个问题都应精心设计，独出心裁。那么怎样设计好问题呢？
（一）问题设计要有科学性和目的性
问题设计是课前备课的一个重要环节，包括吃透教材，进入作者的思路和意境；变作者的语言为自己的语言；跳出作品思路小圈子。不仅要考虑提什么问题，而且考虑为什么提这个问题，怎样提问。要有思维价值，难易适度，怎样达成教学目的。如学习《逍遥游》为实现教学目标设计一系列问题：“逍遥游”的特定含义是什么？作者认为什么人才能做到逍遥游，条件途径是什么？庄子所谓的“逍遥游”以及“至人、神人、圣人”在现实生活中存在吗？如果要庄子举出生活中这么一个“人”，他举得出来吗？这些问题紧扣课文内涵，宏观上把握“逍遥游”含义及局限性、具有明确的目的。
（二）问题设计要有选择性
1、抓住课眼设问。一堂课可问的地方很多，但时间有限，不是所有的问题都值得问学生，要精心选择，抓住最主要最关键的问题设问，考虑学生的实际；不要大而空乏，也不要小而繁碎。要善于抓住“课眼”设问。“课眼”有时需概括得出，如《皇帝的新装》的“骗”，《孔乙己》的“笑”等。《孔乙己》抓住“笑”字设问，引导学生深入挖掘课文含义：孔乙己一出场，就有一个字伴随着他，这是什么字？课文哪些地方表现孔乙己的可笑之处？周围的人为什么讥笑孔乙己，这反映了什么问题？孔乙己在讥笑中悲惨的死去，造成这一悲剧的原因是什么？我们读《孔乙己》非但笑不起来，心中还隐隐做痛，这是为什么？这些问题处处到点子上，个个激发思维波澜。“笑”的问题研究透了，课文也就理解透了。
“课眼”有时出现在标题中，如《智取生辰纲》的“智”，设计几个问题带动全篇：全文围绕一个“智”字展开，请问杨志如何智送？吴用如何智取？杨志为何会失败？吴用为何会胜利？又如《纪念白求恩》的“纪念”，《变色龙》中的“变”。有的出现在开头和文中，如《琵琶行》“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”；有的出现在结尾，如《论雷峰塔倒掉》的“活该”，单句成段画龙点睛，酣畅淋漓地表现出对反动派的无情嘲讽和胜利者的无比自豪之情。
2、在看似无疑处设问。课文中有一些字词语句，看似平淡无奇，一经教师提问，学生就觉得寓意无穷，妙趣横生，引起极大的探究热情，使学生养成认真阅读探究、发现问题、推敲自居的习惯。提问艺术，在某种意义上就是要善于发掘那些学生容易忽视实则匠心独运之处，点石成金，品味探究。比如《雷雨》中
有一处对白，周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读是否平淡无奇，合情合理，但深入细究，则不禁令人生疑。按周朴园的问题流向，鲁侍萍只须回答“是的”就行了，后半句“三十多年前呢，那时候我记得我们还没有洋火呢”回答完全是多余的。那么，把后半句去掉，行吗？她为什么不提别的，而单单提“洋火”呢？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁侍萍不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻，总之“洋火”是鲁、周二人美好生活的见证，有了它能引发二人对往事的回忆，推动剧情的发展，并充分展现周周朴园对于鲁侍萍的复杂感情。
《祝福》中几乎一字不改的两次写祥林嫂向人描述儿子阿毛被狼叼走的情节，这样不是太罗嗦了吗？一向崇尚简练的鲁迅后一次为什么不用“祥林嫂又几乎一字不差地向人描述了阿毛被狼吃掉的故事”这样简练的语言概述之？（只有如此，才能使读者更直观、形象、真切的感受到祥林嫂遭受数次打击后，精神已变得异常的状态。）
《孔乙己》中“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”。“大约”与“的确”看似矛盾，那么孔乙己到底死了没有？为什么？
（三）问题设计要有层级
《学记》曰：“善问者如攻坚木，先其易者，而后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”设计问题要有一定的坡度，循序渐进。有心里学家把问题解答过程成为“解答距”，即解答的过程、距离。按解答距的深浅、长短、设问可分四个级别：①微解答距，属初级阶段，学生只要参照立体例文，就可解答。②短解答距，属中级阶段，所提问无现成例子参照，不能照本宣科，只是例题的变化，翻新。③长解答距，是高级阶段，所提问要学生综合运用所学知识回答。④新解答距，是最高阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生采用独特方式创造性的解决问题。
教师在设计问题时，要注意以上四个层次，要有一定的坡度，使学生拾级而上，领略探究的乐趣。钱梦龙老师教《愚公移山》时，就设计了四个层次性很强的问题：①这篇寓言共写了几个人？（微解答距）②这件事做起来难吗？（短解答距）③愚公究竟笨不笨？（长解答距）④有人说：“最后天神帮愚公移走了大
山，说明愚公到底是无能的，你们同意这种观点吗？”（新解答距）
四个问题孤立看不怎么巧妙，但相互联系起来就不同了，第一个问题从“人物”入手，引导学生细读课文，既落实了具体字词，又为后面的分析理出头绪。第二个问题从人到事，是第一个问题的延续，把学生引到“移山任务越艰巨，就越能显示人物的精神面貌”的认识上，重点分析了不同人对移山的不同态度，为分析愚公精神做铺垫。第三个问题把学生的思考引向深入，深刻发掘愚公精神的教学重点。第四问强化前面的收获。四个问题环环相扣，紧紧围绕教学目标，把传授知识、培养能力、发展智力、思想教育等联系在一起，使学生既从宏观上把握教材，又从微观上突破重点。
（四）提问设计富于变化
有时学生对问题感到陈旧或陌生不感兴趣时，教师可以变换角度、；另辟蹊径进行变式提问。如《六国论》针对第一句“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”可设计三个相同的提问：文章一开始是怎样提出观点的？文章为什么不直接说“六国破灭，弊在赂秦”？文章在做肯定回答“弊在赂秦”时，为什么还从反面说“非兵不利，战不善”？根据课堂学生的情况，采用不同提问方式。
总之，课堂教学是学校教学的主阵地，在课堂上创设问题情景、进行问题探索、培养问题意识是学生科学探究的一种重要方式。坚持以问题为纽带，围绕教学目标与教学内容，引导学生觉察问题，促进学生探究新问题。问题意识从认知心理上讲是指人们在认识活动中意识到一些难以解决的问题，并产生一种困惑、探究的心理状态。通过设置问题情景，让学生独立自主的发现问题，并掌握解决问题的方法，获得情感体验。问题意识是创造性、创新能力的基础，没有问题就没有创造。在语文教学中，采取正确的问题教学法策略，将有利于培养学生的问题意识和创造思维。
第三篇：课堂教学中的问题设置
课堂教学中的问题设置
杜国丽
课堂教学中问题的设置，是课堂教学中不可缺少的一个重要环节，它是根据教学内容、教学目标、学生知识基础，有针对性的创设问题。通过问题的设置，诱导学生的创新思维，激发学生学习理解新知识的欲望，拓展生物教学的空间，调动学生内在的潜能。在课堂教学中，设计并安排适当的、有针对性的问题，激励学生去分析思考，使思维得以深化。学生思维发展的方向及质量，则体现在教师教学思路、教学方法和问题设置的科学性、巧妙性及针对性。本文就生物课堂教学中问题设置，谈谈自己的感悟：
一、课堂教学中问题设置的目的
㈠改变传统教学观念，学生由被动接受变为主动学习。在传统教育教学思想里，教师的职责注重“传道、授业、解惑”。教师仅是依照课本及大纲的目标，讲解规定的知识点，使整节课处于“满堂灌”的教法之中，让学生处于被动的认知状态，思维被束缚，课堂氛围低落，学生缺乏主观能动性。“学起于思，思源于疑”。在解疑的过程中，学生会积极调动各种因素全身心地参与其中。因此，课堂中适当设置问题，给学生更多的思维空间，培养学生的思考习惯和思维能力，不仅让他们获得知识，更重要的是培养他们主动学习的习惯，从而获得学习思考方法和探索问题的能力。
㈡使学生由“客体”变为“主体”。问题设置，要突出学生学习的主体性地位，明确教师的“引导”作用，让学生由被动变为主动，当学生由一个质疑者、探索者、变成一个发现者、创造者时，其内心的愿望得到满足，会迸发出更大的学习热情，从而产生持久的学习动力，使“课堂”真正变为“学堂”。学生的个性、价值在教育的作用下，得到充分体现和发展。更重要的是学生通过主动学习获得终身学习的能力及习惯。
㈢让学生参与到问题的解决过程中来。学生作为解决问题的主体，其主体性惯穿于对问题的思考和探究，对结论的预期和成果交流的全过程，体现在主动参与概念的形成、原理的建立、问题的解决和知识结构的构建等全过程。
㈣培养学生思维的敏锐性。许多知识点的教学，与个人的知识积淀有关，更取决于思维的敏锐性。为提高思维的敏锐性，不失时机地补充一些相关问题。例如：在做完胆汁对脂肪的乳化作用的实验后，让学生思考并回答：乳化作用是物理消化还是化学消化？这种变化对脂肪的消化有什么意义？为什么肝炎患者不能吃油腻的食物？等
㈤培养学生概括总结规律的能力。思维的概括性，即把一般的属性结合起来，推广到同类事物的本质属性。通过提供不同的材料，让学生由特殊到一般总结规律，从而加深对知识的理解和掌握。
二、课堂教学中问题设置的途径
㈠要以课堂基础知识为依据。问题的形式内容要与基础知识有紧密联系，不能脱离教材知识和学生基础状况，这样才能使学生为解决这些问题而认真阅读、理解教材，总结出相关概念的内涵和外延，作为解决问题的原动力，使学生在解答问题的过程中，达到对基础知识的理解和运用。
㈡要以发挥学生的主体性为前提。问题设置要以学生为主体，让学生应用已有的知识结构，通过对问题的分析、综合，得出结论，让学生能感觉到象科学家构建、描述科学原理一样经历科学的探究过程。在这一过程中，使他们感受到自己是解决这一问题的主体，而教师只是该过程的一个指导者。使他们不仅获得了知识，形成科学的探究技巧，而且有了良好的体验。
㈢激发学生创新思维。创新思维能力的培养，是教学的生命线，也是教学的最高目标。课堂教学为了完成教学内容，往往注重了基础，而忽略了学生能力，尤其是创新能力的培养。1 设置问题要能打破学生的定势思维，激发学生的发散思维，要从已有的信息中尽可能向多方向扩展，并从这种发散的思考中求得常规的和非常规的多种设想。
㈣制造氛围，创设情境。沉闷的课堂气氛难以激发学生的兴趣，但过于喧哗的课堂又难以使学生冷静思考。及时的调控课堂，使学生的思维保持兴奋活泼状态，离不开课堂问题的设置。例如： 在学习细菌真菌与疾病防治时，介绍人类早期治疗糖尿病，用猪的胰岛素为替代品，但会出现一些不良反应。现在随着科学发展，人们用大肠杆菌来为人类生产胰岛素等多种药品。那么，人们是如何运用大肠肝菌生产胰岛素的? 设问导入教学，不但可以活跃课堂氛围，也为学生提供了创设情境，能激发学生学习探索生物学知识的兴趣。
三、课堂教学中问题设置的注意事项
课堂设问，虽然能扩展课堂空间。但是，问题设置也会存在某些误区，使课堂操作未能按教学设计正常进行。问题设置，需注意如下几方面：
㈠问题的设计要适当
教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计，提出的问题应适合学生思维的发展水平。也就是说，质量高的问题应该即使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决的信心。问题的难易程度正好介于学生的最近发展区，使学生“跳一跳能摘桃子”。为此，设置问题应做到“四性”和“四度”。
1.设置问题的“四性”
⑴准确性。教师提出的问题要用词准确，语言清楚，切忌颠三倒四，含糊不清，不合逻辑，使学生无法领会教师给出的学习信息，给学生的思维设置不必要的障碍。例如，在讲述《传粉和受精》时，我先指导学生复习雌蕊和雄蕊的结构，然后提问：花粉的胚珠的位置在哪里？花粉中的精子在经历怎样的过程才能与胚珠中的卵细胞结合形成受精卵？在提问后，根据学生的回答总结出传粉和受精的过程。
⑵具体性。教师提出的问题要具体，不可模棱两可，容纳的概念太多。例如，“雌蕊和雄蕊的结构怎样？”这类的提问，使学生不知从何着手。应将问题具体化，可提问“雄蕊分为哪几部分？雌蕊分为哪几部分？花药和子房中各有什么结构？”等。
⑶启发性。教师提出的问题应是要求学生运用已学过的知识分析、判断和推理才能回答的问题。通过对雌蕊和雄蕊结构学习，可提出“雌蕊和雄蕊的哪些结构特点是和传粉、受精功能相适应的？”这样设问符合学生从具体到抽象的认识规律，不仅能使学生认识教材内容组成间的联系，并且通过分析和综合有助于培养学生的思维能力。
⑷趣味性。教师提出的问题最好有趣、有味。有趣，才能使学生对教师提出的问题产生兴致；有味，才能使学生觉得教师提出的问题内容精湛，值得品味。如可提问学生“花是怎样变成果实的？是不是所有的花开过后都会结果？”这样寓意深刻、富有情趣、耐人寻味的提问，最易激发学生对知识的探求欲，促进学生思维活动的积极开展。
2.设置问题的“四度”
⑴难度。教师设置的问题应具有一定的难度，即需要学生深思熟虑，而又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。“难而偏”或“浅而易”的提问都会挫伤学生思维的积极性。
⑵跨度。教师设置的问题要集中，能抓住关键，扣准重点。问题之间应有内在联系和因果关系，使之环环相扣，学生的思维才能通畅如流。如在讲述“呼吸作用”一节时，我先通过提问，复习光合作用的实质和意义。在提问后，根据学生的回答总结出：光合作用的实质是把无机物合成有机物，并把光能转化为化学能，贮藏在有机物中。这些能量是生命活动所必需的，那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢？于是顺理成章引入“呼吸作用”这一课题。
⑶梯度。教师设置的问题要由小到大，由简到繁，由易而难，层层递进，步步深入。这样才能使学生进入角色，去寻求知识真谛。
⑷密度。教师设置的问题应疏密有间，在紧张的高潮之后要继以小的停顿，让学生对输入的信息有时间去梳理，以利于大脑皮层的有效储存。如果一堂课都充满了问题，就会使学生消化不良，教师问得越多，学生学得越糊涂。例如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时，可利用操作的间隙，根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题：在实验前，为什么要给植物遮光１～２天？在做光合作用产生淀粉的实验时，为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热？以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉？这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的，而且可以活跃学习气氛，有利于培养学生的能力。
㈡问题的设计需结合学生的实际
每一个不同的问题，选择哪些学生进行回答，教师应事先有一个大概的意向。问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题。选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样，都不能达到提问的良好效果。另外，教师还需要考虑提问时问题的辐射面和提问对象的辐射面，不能总是提问难度过高或过低的问题，也不能总是提问少数的几个学生，对于那些胆小羞怯、反应不是很积极的学生，尤其需要注意引导。
㈢问题的设计具有可持续性
有价值的问题应该达到这样的目的：提问使问题能够持续地发展下去，提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的特定情境中，学生的思维要“能够充分地从一点到另一点作连续的活动”，只有这样的提问，才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。否则，如果问题本身不具备连续性和一定的深度，就会打断学生思维的连续性，影响思维向深度发展，使思维一方面陷入在紊乱无序的境地，另一方面又如浮光掠影，不能深入。例如，在《茎的输导功能》一节中，关于水分的运输途径这一部分内容，教师让学生观察了红墨水使枝条的叶脉变红的实验后提问：水是通过什么途径跑到叶片中的？促使学生要了解茎的结构，对茎的结构作进一步的思考和探究，使学生的思维能够持续下去。
总之课堂教学中问题的设置是一门“艺术”只有不断探索、实践、交流，才能使我们的教学更加完美。
第四篇：语文教学中的情境设置
语文教学中的情境设置
为了提高教学效果，设置一定的教学情境来引导熏陶学生是必不可少的，更是成功的开始。教学情境是指在教育教学过程中为了达到既定的教学目标，从教学需要出发，创设或营造与教学内容相适应的场景或氛围。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学习情境的创设有利于引起学生的深切的情感体验和浓厚的学习兴趣，有利于帮助学生迅速而有效地理解教材内容，提高教学效果。语文课亦应重视运用教学情境，依据“文章情境”创设教学情境，展现多层次、多形态的情境，使学生有“身临其境”、“如见其人”、“如闻其声”有感觉。
一、借助图画再现情境
借助图画再现课文情境，的指教师依文绘图用线条色彩组成的图画，把课文语言文字内容具体化、形象化，收到一图穷万言，尺幅览千里的效果。俗话说，书画同源。其实，文画亦同源。诗中有画，画中有诗，揭示了文与画之间的联系。当人们用文字来状物、叙事、写人、绘景、表情达意时，总是有“境”的。胸有成竹“竹”就是“画”。用图画再现语言文字所表达的课文情境，可以傅学生看得清楚、感受得真切，从画面线条、色彩、明暗、浓淡、深浅、主次中迅速地立体地感知课文内容，收到事半功倍的效果。因为将课文中所描写的生活运用图画再现出来，展现在学生的眼前，将会增进学生对课文的感知理解，丰富他们的想象，启迪思维，拓展思想，诱发灵感。同时，对写作也大有裨益，如状物写生、借物抒情等。如教《中国石拱桥》时，我依据课文的介绍，将赵州桥用图画再现出来，使学生一目了然赵州桥的样貌；然后再画出卢沟桥，两相比较，从而简洁明了地把握了中国石拱桥的特点，使整个教学轻松自然。
二、实物演示情境
实物演示情境是指教师为了达到教学目标，让书本知识与实际事物、现象联系起来，营造富有感情色彩的场景或氛围，帮助学生明事理、增进实感体验，激发吸引学生主动学习。运用实物演示情境可分以下几类：
1、实物类。常指自然物、模型、标本等，通过这些具体形象的实物，增强文章的真实感、形象感，激发他们的无限情思。
2、实验类。指导学生做实验，在说明文教学中常使用。
3、劳动类。指导学生有意识地从事某项劳动，然后要求学生写作，如煮饭、炒菜、收割、运转。
4、活动类。指导学生参加文体活动，课外活动、然后指导学生作文，如打球、跳舞、欣赏音乐、诗歌朗诵、知识竞赛等。
5、旅游类。指导学生利用节假日外出旅游，游览名胜古迹，进行走访调查，丰富学生的生活体验，有助于学生的理解和表达。
总之，“百闻不如一见”。运用实物演示情境，是人们认识客观事物的一条规律，它借助具体可感的形态，使学生迅速感知，获得真切表象，激发强烈的求知欲，进而认识、理解、记忆、联想等，达到教学目标。
三、利用音乐渲染情境 19世纪著名的文学家雨果认为“开启人类智慧的有三把钥匙，一把是文字，一把是数字，一把是音符”。
音乐是非象性的艺术，让人在欣赏时，能产生一系列丰富多变的心理活动。因为音乐是以在时间上流动的间响为物质手段，通过有组织的乐音构成听觉形象，直接抒发感情、反映社会的表演艺术。所以音乐特别能激荡人的心灵，抚慰人的灵魂，用来创设教学情境，能够渲染课堂气氛，引起学生的学习兴趣，开发学生的学习潜能。
因此语文教学中亦毫不例外地利用音乐创设情境。在教朱自清的《春》时，我选用一小段小桥流水般的轻缓柔美的古筝乐曲伴学，使学生在优美动听的音乐中感受一种江南春天中的柔和细美的景象，从而为打开篇课文的宝库大门而取得了一把重要的钥匙。
当然，创设良好的课堂教学情境，选不选音乐，选什么音乐，是有讲究的。其中一个重要的标准，就是音乐要与教学内容统一。因为播放音乐的目的是为语文教学服务的，不是仅仅为了让学生“乐一乐”，愉快一番，然后便能很认真地学飞语文。如果不注意与教学内容统一，容易适得其反，往往会将学生的情绪和心向误导到学习内容之外去。
四、运用语言美化情境
语言是进行课堂教学的重要媒介之一，不管课堂教学步入怎样的现代化，用语言教学是必不可少的，课堂教学语言是教师在课堂教学中实施计划时所使用的语言。课堂教学的成功与否，很大程度上取决于教学语言的美化，所谓课堂教学语言的美化，所谓课堂教学语言的美化指的是为取得最佳的课堂教学效果而精心设计的语言。美化课堂 教学语言，不仅可以激发学生的学习兴趣，启迪他们的思维，还能有效提高课堂教学的效率和质量。为了美化教学语言，教师不仅要有标准的语音，更应充分运用各种丰富多样的修辞手法和句式，同时注意语调、语速等，用生动形象的语言，富有感情色彩的语调，在抑扬顿挫间为我们描摹语文中的大千世界、五光十色及各种“文章”情境，激起学生的积极性、主动性。在讲授《雨中登泰山》时，我精心设了一段导言：同学们游览过祖国的名山大川吗？那奔腾咆哮、一泻千里的长江黄河，那千姿百态、气势雄伟的三山五岳，孕育着我们中华民族的古老文明。一想到它们，民族自豪感就会充溢心头。那具有拔地通天之势、擎手捧日之姿的泰山，就是这样的一座山！历代多少文人墨客写诗撰文讴歌它、赞美它！五岳独尊嘛！杜甫的五律《望岳》就是其中之一，诗中那“一览众山小”的境界是令人神往的。只有攀登到顶，才能领略到无限风光。今天，我们学习李健吾的《雨中登泰山》，请作者为向导，带领我们去攀登那高耸雄伟的泰山吧！
五、借助“蒙太奇”联想情境
“蒙太奇”是法语montage的音译，原为建筑学术语，是构成和装配的意思。后用于电影，意为电影镜头的剪辑和组接。在创设语文教学情境中，借用电影“蒙太奇”的手法，将复杂多变的教学内容剪辑和组接，加强所教内容的感染力、震撼力。在《白毛女》里，一边是杨白劳一家穷困过年，一边是地主黄世仁家张灯结彩、大酒大肉过年，两相剪、组接，一经对比，更突出地主鱼肉百姓的本质。
从上所见，不难看出语文的教学情境设置不仅能引起学生的共 鸣，更能激发学生的求知欲，愿更多的教师一起关注、重视语文的情境设置，创出一片更大的天地。
第五篇：问题情境的设置
问 题 情 境 的 设 置
——谈 初 中 数 学 解 题 课 教 学 广州七中
杜厚生 2001年5月
在数学教学的五种课型(概念课、命题课、解题课、复习课、测验讲评课)中，解题课的地位相当突出。广义地说，解题贯穿于数学教与学的全过程，狭义地说，凡是需要经过计算（代数计算、几何计算、三角计算等）的数学教学，全都属于数学解题课的教学。所以，应当重视解题课的研究，它是数学教研的重点。
老师怎样上好解题课？学生怎样掌握解题方法？早在二千多年前，柏拉图就提出了问-答教学法，通过问答或对话，引导学生思维向深层发展。当代美国数学教育家波利亚的著名著作《怎样解题》一书的中心是“怎样解题表”，表中提出了38个问题，指导解题的思维活动。1900年，在迎接新世纪的巴黎国际数学家大会上，希尔伯特用他著名的23个问题，展开了20世纪数学发展的前景。数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏”，至于课堂教学，更有人说：“一个好的、恰当的、尝试性的问题，几乎是一节课成功的一半。”教育部数学课程标准研制小组在《数学通报》99年第四期发表的《关于我国数学课程标准研制的初步设想》中提出了我国21世纪数学课程标准，提出“新的数学课程应力求形成‘问题情境-建立模型-解释、应用与拓展’的基本叙述模式，以大众化、生活化的方式反映重要的现代数学观念和数学的思想方法，使学生在朴实的问题情境中，通过观察、操作、思考、交流和运用，逐步形成良好的数学思维习惯，强化应用意识，感受数学创造的乐趣，增进学好数学的信心。”“学生勇于回答问题的行为是教师首先应予肯定的，至于回答的正确与否是第二位的，是可以经由学生集体讨论逐步澄清的。”这就是说，将要出台的数学课程标准中，把“问题情境”作为课堂教学的切入点，成为课堂教学的规定模式之一。(据2001年3月6日羊城晚报的报道, 教育部在武汉召开的国家课程标准改革征求意见会传出信息:国家课程标准框架已经基本确定。今后课程标准将代替教学大纲，预计明年九月，在各省市建立课程改革实验区，启动课程改革实验。2005年开始在全国逐步推行。)本文是对解题课中问题情境设置的一点探讨，内容只涉及现行初中数学教材。
一.“问题情境”教学方法的缘起
学科教学是一个大系统, 影响这个系统的因素很多, 相关的教育理论也层出不穷, “有多少个教育家, 就有多少种理论.”但对我国目前的教育影响最大的, 首先是夸美纽斯的班级教育制, 其次是苏联的凯洛夫教育学.1953年5月, 北师大教育系学生在实习期间举行了一次语文观摩课, 课文是初中语文课的《红领巾》, 按当时在京的苏联教育家普希金的指导, 实施了凯洛夫的“五环节教学法”，听课的人数是学生的三倍。在当时没有一种方法能象“红领巾教学法”那样广为流传，整整影响了几代人，学生看见老师这么教，自己当了老师也这么教。实际上，凯洛夫教学法仍是今天中国绝大多数学校的主要教学模式。凯洛夫强调以教师为中心，课堂教学为中心，教科书为中心，将学生放在被动受教的地位，忽视了学生智力与能力的发展。七十年代，苏联教师沙塔洛夫的《3分是怎样消灭的》一书中提到当时调查的一个事实：每个学生一天在学校的六节课中，平均只有两分钟的口头表达时间，每节课只有20秒钟！（如果统计一下我们今天的教学情况，恐怕也只有这个程度。）但在全世界，教育理论在七八十年代以来却精彩纷呈。1989年国际数学教育大会关于全球数学教育者共同关心的十七个问题中，排在第一位的就是“问题解决与高层次的思维应当成为数学教育最重要的目标。”替换了传统的数学教育目标：“把数学作为学科来学习。”这是一种教育价值观的转变。
与凯洛夫相反，美国的杜威提出教学以学生为中心，学生是“做”的主人，在课堂教学这条船上，教师是舵手，由学生们努力把船划向前。他首先提出了学习过程中思维的五个步骤：1.疑难的情境；2.提出问题； 3.提出假设； 4.推理； 5.验证。在这里，问题情境是思维的第一步。1977年，上海青浦县顾泠沅数学教改试验小组提出了全程为十年的教改计划：尝试回授-反馈调节教学模式，模式中的第一个程序，就是“启发诱导，创设问题情境。”此外，江苏省南通师范第二附属小学特级教师李吉林提出了情境教学模式。
思维由问题开始。有需要解决的问题，才有思维的积极活动，而一个问题有两个以上的选择，就产生了情境。所以，问题情境教学法是数学教育中启发数学思维活动的有效方法。这种教学方法，日益为越来越多的教师所掌握，在强调以学生为学习主体的教育活动中，产生了良好的效果，以至写进了21世纪的我国数学课程标准。今天，我们应当认真地检讨自己，是否还热衷于滔滔不绝的讲授？正象上海复旦大学附中的语文教师黄玉峰所说：“我上《阿房宫赋》时，讲得慷慨激昂，眉飞色舞，同行都说好。”唯独该校的数学特级教师曾容却批评道：“到底你是演员，还是学生是演员？到底是你的话精彩，还是杜牧的文章精彩？45分钟，学生记住了几句文章？”真是一针见血。我们不妨问问自己，在我们的数学课上到底谁是主体？一节课上，学生尝到了多少成功的喜悦？
二.什么是恰当的问题
针对一种情境，可以提出不止一个问题，有些问题是恰当的，有些问题是不恰当的。福尔摩斯面对一个犯罪嫌疑人，他可以问自己：“他是罪犯吗？”，也可以问：“他有不在现场的证据吗？”第一个问题是不恰当的，它不具备可操作性。第二个问题是恰当的，它为下一步行动指出了方向。解题课教学过程中，下列问题是恰当的。
1.符合思维规律的问题是恰当的。在数学学习中，迁移理论、信息理论、认知理论、建构主义等关于思维规律的理论，是每一个教师都应当认真学习和努力掌握的。其中“建构主义的崛起是八、九十年代最引人注目的事件”，1989年国际数学教育大会文献中，关于全球数学教育界最关心的十七个问题中，第三个问题指出：“刚诞生的认识建构主义对数学教师很有用”，建构主义的核心便是：“知识是由认识主体自己建构的。”建构主义认为，学习应在与现实情境相类似的情境中发生，教学目标是解决学生在现实生活中遇到的问题，学习内容要选择真实性任务，并且不能对其作简单化处理。而认知理论认为，新知识被纳入原有的认知结构，从而扩大了它的内容，这一过程称为同化。当新知识在原有的认知结构中没有适当的知识与之联系，就要对原有的认知结构进行改组，形成新的认知结构，这个过程叫做顺应。初中学生开始学习代数，基本上是通过顺应来学习的。
在数学解题课中，运用思维规律，结合初中学生已有的知识结构而提出的问题是恰当的。例如初中几何讲角度的四则运算时，无论学生还是老师，都会立即联想起时分秒的运算，应先问对时分秒怎么做加减乘除，再问对度分秒怎么做加减乘除，这个顺序不应该颠倒，否则就不符合认知理论。又如几何入门难的问题，历来没有很好解决，其源盖在于教材的安排。根据记忆理论，人的短期记忆的容量是5-7个信息块，超过了就造成记忆的困难，电话号码升为八位后，大部分人都不能听一次就准确复述，而七位号码时复述没有困难。翻开初一几何课本，头三周的教材中，几乎每一节课的概念、定义、规定等信息块都超过七个，学生普遍记不住，对信息的敏感度降低，同时，枯燥的内容也使学生失去了学习的兴趣。
2.符合学生实际的问题是恰当的。这里指的是过深的问题不恰当，学生不熟悉的问题不恰当。初中生的知识面不广，逻辑思维能力不强，且小学阶段的学习主要通过模仿和反复训练、机械记忆完成，对初中的学习要求还不适应，因此，教学中不宜提出过深的问题。如几何课本中勾股定理的证明通过拚图来完成，教材的立意是好的，既有爱国主义教育，又能动手试做，但实际上这种证明方法并不成功。思路是怎么来的？为什么要这样证？试试看将几块板子交给学生，没有几个人能将所需图形拚出来。别说学生记不住，老师都难以独立地重新完成整个证明过程。其实在学习了相似形后，用射影定理证明勾股定理是轻松自然，水到渠成的。又如实际情境的引进，实际问题的提出，教材很注意这一点。但中国地大物博，各地学生之间差距极大，某些看似实际的问题，对一些学生并不实际。初一讲方程时用天平来 讲等量关系，别说农村的孩子，就是城市的孩子，又有几个见过天平？谁又知道砝码是什么东西？讲统计时，举的例子常提科学实验，学生们有几个做过系统的科学实验？农村讲稻谷，城市讲购物，引进的情境应从学生感兴趣的、有经历的事物出发，比如讲等式性质的时候，不讲天平，可以这样讲：“刘国樑和孔令辉有同样多的钱，但刘国樑买了三个乒乓球后，剩下两元，而孔令辉买了两个乒乓球后，剩下三元，问一个乒乓球多少钱，他们原有多少钱？你能列出方程吗？”然后用两边同减两个乒乓球，再同减两元的方法讲等式性质，学生听了亲切得多。
3.没有歧义的问题是恰当的。教学中最不恰当的问题是：“对不对？”“是不是？”，成了口头禅更是教师的大忌。回答这样的问题，初一学生一般会吵吵嚷嚷，两方互不相让，还要老师费神维持纪律。数学解题课时间有限，每节课有规定的学习任务，由不得师生间天马行空地自由讨论，数学解题通常有明确的思路和步骤，提问时，应紧扣基本技能和基础知识，明确地发问。但“这道题怎么解？”“有没有更好的解法？”这类问题指向性不强，可改为：“根据已知条件，观察一下已知数的特点，能不能找到更好的解法？”“解二元一次方程组有哪几种解法？这道题用什么方法解最合理？”
几何第一册第1.3节练习中有一道作业题：“什么是两角的和、差？什么是一个角的两倍？什么是一个角的二分之一？”这也是一个指向不明确的问题。对这个问题的回答，学生作业有三种不同的答案。第一种，照抄上百字的课文，从图形叠合的角度说明；第二种，用“两个角的度数的和，叫做两个角的和。”从度量的角度说明；第三种：∠1+∠2叫做两个角的和，从符号使用的角度说明。那么，教材的本意是什么呢？如果是第一种，可以改为：“你能画一个图说明什么是两个角的和吗？”如果要求不止一种回答，可以改为：“用两种方法说明什么是两个角的和。”
4.顺理成章、不失时机的问题是恰当的。解题课教学过程中，要给学生探索的机会和时间，当学生遇到困难时，教师要提出适当的问题加以引导。美国林格伦著的《课堂教育学》被誉为“第一流的教科书”而被众多院校所采用。书中有一段描写很细致：老师要求学生布雷德阅读一篇文章，并指出故事发生在什么时间。布雷德说文章中没有写出来。另一个女孩玛丽安娜要求告诉他答案，老师说只可以提示。于是玛丽安娜说，你可以找到线索。布雷德不明白，玛丽安娜又说，比如一年中什么季节会发生什么？布雷德还是有困难。玛丽安娜又说：比如冬天会出现什么？布雷德说：会有雪和雪橇，但这里并没有写雪，啊，我想我明白了，叶子从树上长出来，小鸟从南方飞回来了，这是春天！这是一个逐步引导的例子。波利亚在《怎样解题》中描述了一个坏问题：将“你知道一个与此有关的问题吗？”改为“你能用勾股定理吗？”对此，波利亚说：“我们的动机可能是极好的，但是这种提问大概是极坏的”然后他列举了三大理由去反对这种极坏的提问。而我们的老师却经常在课堂上大量提出这种强制性的问题，象一个汽车教练员，总忍不住在复杂路段伸出手去控制方向盘，代替学员的驾驶。
5.风趣的问题是恰当的。风趣幽默的教师特别受学生的欢迎，而风趣的问题，一下子就把学生的情绪调动起来了，他给枯燥的课堂气氛带来了一些轻松。在科学史上、数学史上既有教育意义又轻松幽默故事、言论比比皆是。如中国的“白马非马”、“百尺之棰，日取其半，万世不竭”、“历物十事”、“辩者二十一事”、“勾三股四弦五黄方二”，国外的芝洛三辩、无理数的发现、笛卡尔发明直角坐标系、高斯的故事、数学的三次危机、理发师悖论、非欧几何的发现等等，这些材料不仅在调动课堂气氛，激发好奇心时立竿见影，而且也是素质教育的极好题材。这方面运用得非常成功的一个典型就是史蒂芬·霍金写的《时间简史》，一本叙述相对论、量子力学、和当代天文学最新成就的著作。由一个困在轮椅上多年、全身萎缩、生活不能自理、不会说话的伟大科学家写出来而成为畅销书。他在写这本书的时候说：“现代科学变得如此之技术化，以至于只有极少数专家掌握解释这些问题所用到的数学。不过关于宇宙的起源和命运的基本概念则可以离开数学，以一种没有受过训练的人也能理解的形式来加以陈述。为此我决定一个方程也不用。然而，在最后我确实用了一个方程，即著名的爱因斯坦方程E=mc2, 我希望这个方程不会吓跑一半我的潜在读者。”就是这样一本通俗易懂的书，让霍金学说的读者群扩大了上万倍，也让霍金得到了足够的版税，供他女儿上大学。我们的教科书则以大量的科学的、严谨的表达式催眠了我们的学生。我有时想，如果我们的几何教材换一种形式，用欧几里德和芝洛辩论与对话的形式来写，恐怕学生学起来要有趣得多。在学习完几何第一册第一章上复习课的时候，需要对“基本元素、基本概念、公 理、定理”这几个概念作一个说明，我用一个故事引入：“国王知道阿凡提很有智慧，决定考一考他。阿凡提去见国王，国王正在吃面包，于是国王问：什么是面包？阿凡提回答：面包是粮食。问：什么是粮食？答：粮食是人的食物。问：什么是食物？答：食物是可以吃的东西？再问：什么是东西？阿凡提想了半天，只好说：没有什么东西不是东西？就连不是东西也是东西。”这个故事里，就包含了分类、基本概念、派生概念、内涵与外延等逻辑学的概念。再来问学生，我们学过的知识中，哪些是“东西”，那些不是“东西”，学生兴致勃勃。
三.怎样提出问题情境？
1．善用教材。现行中学数学教材与问题情境教学法是有矛盾的。现行教材基本是叙述式、演绎式、学科式的。与之对应的，是问题情境式、归纳式、实用式的。许多数学家、数学教育家指出，数学具有两重性：数学内容的形式性和数学发现的经验性。波利亚说：“数学有两个侧面，一方面它是欧几里德式的严谨科学，但另一方面，创造过程中的数学，看起来却象一门实验性的归纳科学。”北京有的老师指出：“当前我国的数学教育现状令人担忧，数学教学活动中，往往只强调形式化的逻辑推导，重视数学的形式化的结果，对数学发现过程的展示和直观性数学背景注意较少。于是，在学生的眼里，数学成了枯燥无味的公式和结论的堆积，充满灵感和生机勃勃的数学丧失了它的本来面目。特别是在各种考试的压力之下，这种对数学的人为扭曲达到了空前的地步。”作为教师，我们不能无视教材的权威性，但作为第一线的教师，我们有权在不改变教学要求的前提下，使课堂增加一点活泼和趣味，把学生充分调动起来。其实，教材也很重视情境设置，在每个新知识引进时，都会用一些生活中的例子提出问题，我们应当重视这些实例，不该跳过去。当然，如果有更好的例子也不妨作些替换。至于课文中大量的结论、方法、步骤、课堂练习、习题，决不是一个教师可以轻易替换的，有心也无力，我们没有这么多的精力和时间，但将叙述性稍作变通，改为提问式，将教师主讲的时间减少些，使学生议论的时间增加些，鼓励学生的创造性，将成功的喜悦留给学生，这是完全可以做到的，只需要我们改变教育观念和习惯做法。如果有人按照问题情境教学法将教材做一个大改革，那将是学生的福音，也是教师的福音。
2．解题阶段的激趣与钩沉。进入新单元的第一课往往不好讲。对新知识的学习，学生经常处于被动接受的状态，或漫不经心，或分心走神。能不能把“要我学”变成“我要学”，关键之处在于能否调动学生的兴趣。例如在讲合并同类项的时候，教材用了一个买本子多少钱的例，画了一个线段示意图引进，对学生的刺激实在太弱。我把引进问题改成：“三只猫加两只狗等于多少？”，学生笑了，说：“加不起来。”我再问：“那么三只狗加两只狗等于多少？”学生说：“等于五只狗。”这里就包含了不是同类项不能相加，同类项相加只要把系数相加两个概念。但刺激还不够，在写下了3c+2d（其中c是cat，d是dog）后，我又说：“可是我昨天问一个幼儿园的小朋友，三只猫加两只狗等于多少，她说你这都不懂？等于5只猫！我问为什么不是5只狗？她说她怕狗。”学生大笑。我问学生：“我说加不起来，她说，你太笨，还是去问我们幼儿园的老师吧。你们能不能帮我说服她，为什么三只猫加两只狗加不起来？”在这节课的末尾，我又问：“三只苹果加两个男孩（3a+2b）等于多少？”有些学生说：“等于2b”，“为什么？”“因为男孩把苹果吃掉了。”在笑声中下课。
3．自上而下的指导和循序渐进的启发。与传统教学常采取“自下而上”的教学设计不同，建构主义教学观提出了“自上而下”的教学设计，即教师首先提出整体性的教学任务，选择与学生生活有关的真实问题，并提供理解和解决问题的相关工具；学生则要自己尝试着将整体任务分解成子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能并通过自己的思考或小组讨论，使问题得到解决，完成学习任务。例如解二元一次方程祖，教材是按小步子分解、从简单到复杂来介绍代入消元法的，即分两种情况介绍：①有一个未知数的系数是正负1；②没有一个未知数的系数是正负1，分两节课学习代入消元法。按照自上而下的观点，是可以反过来做的，即先讨论3x2y12xy1这类方程的解法，再将这类方
2x3y53x2y54 程作为特例处理。甚至，只学习加减消元法，将代入消元法作为附带方法来介绍也未尝不可，因为两种方法本质是一样的，而加减法更简便且不容易出错。又如一元一次不等式，从探讨与方程的区别入手，寻找不等式的解法，然后再建立不等式的性质，这样的教法也自有它的合理性，即重现了数学问题发生与解决的真实情境，让学生体验数学过程，体味自己发现的乐趣。但无论采取什么教法，都应当循序渐
xy3①进地提出问题，不要超越学生的思维进程。例如在学习三元一次方程组yz5② 时，学生找
zx4③到了两种不同的解法后，老师都会介绍（①+②+③）÷2得：
xyz6 ④，然后用④分别减去各方程的简便解法。但这个方程怎么来的？学生除了惊讶之外还能学到什么？在课堂上，我是这样问的：“这个方程看起来这么简单，是不是有更简单的方法呢？”学生考虑后说：“如果能一次消掉两个元就好了。”顺着这条思路，学生提出来的解法出乎我的意外，用①-②-③立即得到-2z=-6，即z=3，这比我希望学生得到的结果还要好。同时，又有学生提出，课本26页的例题xyz26①②也可以用③-②-①立即得到-y=-9，即y=9比课本使用的方法简便的多了！这就是xy12xzy18③一个合理的问题的例子。又如解完二元一次方程组xy7时，应该再问学生：你能一眼看出它的结
xy12果吗？学生很容易看出x=3且y=4，和x=4且y=3两组解，但有些老师不同意这样看，他们说：“不能没有过程，考试要扣分的。”但在“我国数学课程标准的初步设想”中，已经明确提出：“进一步培养数感，减少繁杂的计算，加强估算，强调算法多样化。”不久的将来，老师可以理直气壮地告诉学生：“即使高考，也允许观察出来的结果！”荷兰数学教育家、国际数学教育委员会主席弗兰登塔尔认为：“学数学需要独立思考，而思考需要实践的辅助。数学课程应当首先让学生知道他们面对的内容是什么，给学生留出可以思考和可以动手操作的空间。如果内容象天外来客般无法琢磨，学生不知道该怎么做和怎样思考，就会感到茫然和无能为力。”
数学解题课中，好的问题情境是激发学生兴趣的兴奋剂，也是促进数学能力发展的催化剂。只有学生真正学会了学习，素质教育才不是一句空话。但提出好的问题情境，是对每一个教师的考验，什么时候感到困难了，翻一翻波利亚的《怎样解题》吧，那里有最好的示范，能给我们许多启示。
点击咨询 