学习方式变革的策略与实践研究方案

第一篇：学习方式变革的策略与实践研究方案

《小组合作学习的策略与实践研究》课题

实施方案

一、课题提出的背景和意义

《基础教育课程纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”因此，《新课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

传统的教学模式中，学生不能作为学习的主体参与教学，学生的积极情感得不到体验，意志品质得不到体现，各种层次的学生也因自身素质不同，很难得到充分的全面发展，这样的教学模式直接影响着有个性有特长学生的培养。传统的教学模式中，许多教师大多着眼于如何使学生对知识与技能学得更多更好，如何促进与之相应的个体心理品质的形成和发展，却往往忽视了学生的个体社会化发展过程。因此，在课堂教学中都十分强调要让学生自主学习，但同时，我们也应认识到几乎所有的教学过程都发生在学生群体人际互动的环境之中，因此重视学生个体与学生群体的相互作用。

小组合作学习是当今世界教育改革的主流思潮之一，是新课程大力倡导的重要学习方式。小组合作学习，让学生学会接受一个共同目标，并朝着这个目标去行动；学会与别人相处，敢于表现自我，并能虚心学习；学会处理个人与集体之间的利益，学会合理分工，有序行动；善于自立。因此小组合作学习是时代发展的必然要求，是人类生存和发展不可或缺的重要组成部分。

二、小组合作学习教学的理论依据

建构主义学习理论是合作学习的重要理论基础。该理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极的建构知识的过程；学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。

在教育理论界，人们提出教育的交往起源说和交往的本质论认为“交往是人与人之间共同活动中的需要，在交往中得到发展”。我国古代教学理论中也指出 “独学而无友，则孤陋而寡闻”等等，这都说明相互合作、交流在学习中的重要作用。我们教学中应当充分体现这一特点，顺应发展规律和社会发展的要求，使学生在“学会学习”，“学会生存”的同时，“学会合作”。

在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平，不同知识结构、不同思维方式的成员可以相互启发，相互补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到创新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。合作学习正是在充分借鉴集体动力理论的前提下，形成和发展了自己的理论思想。

合作学习理论的概念并不难理解，但是有效地实施合作学习，把强调竞争性学习和个人化学习的课堂转到以合作学习为主流的课堂上来，并非一件轻而易举的事，合作的方式也要因具体的情况具体的确定。

三、课题研究的目标和内容

（一）研究目标：

通过研究，转变教师教育观念，转变学生的学习方式，让学生掌握科学的学习方法，改革呆板、沉闷的教学，探索在新的教育理念指导下的合作学习课堂教学模式，总结出新的、更有实效的教学方法，为师生减轻不必要的负担，提高学生学习的积极性，提高教学质量，培养学生合作意识和团队合作精神，提高学生综合素质,为学生终身发展奠基,真正推进课程改革。

（二）研究内容：

(1)小组合作学习中科学分组的研究；(2)小组合作学习中教师的指导策略研究；(3)小组合作学习中师生、生生关系研究；

(4)小组合作学习的模式研究（提出问题——思考问题——讨论问题——合作解决问题）；

(5)学生合作学习能力的培养研究。

四、课题研究应遵循的原则

1.全体性原则：在研究中应立足于全体学生的发展和学生的全面发展。

2.自主性原则：在研究中应着眼于学生的主动性、积极性的提高，着力提高学生的自主能力。

3.实践性原则：要培养学生的合作意识和合作能力，必须通过实践活动在反复的训练中才能得以提高。

4.合作性原则：就是要让教师和学生、学生和学生构成一个学习整体，为完成共同的任务开展互助性合作学习。

五、课题研究方法

1.调查法：通过问卷、访谈和课堂观察等相关调查，进行结果统计分析，弄清目前小组合作学习，尤其是各学科小组合作学习评价的真实情况和存在的问题；从理论与实践的角度进行分析研究，诊断原因，寻求矫正对策，指导研究活动。

2.比较法:边行动、边研究，边比较，在小组合作评价实际操作中比较不同评价方式，不同评价时间、地点，不同评价强度，同一评价对不同评价对象等对评价效果的影响，筛选最佳评价标准和机制，努力发挥评价的正向功能，追求评价的最佳效果。

3.文献资料法：广泛收集与课题研究相关的国内外理论与信息、资料，分析研究新课改理念指导下的学习方式的改变情况，提供理论依据和实践借鉴，用他山之石来拓展研究视野，优化评价过程。

4.个案研究法：搜集、研究具有典型性、代表性、特殊性的评价对象和案例，对某一小组（或个体）在小组合作学习中表现出来的特殊状况进行跟踪评价分析，并概括、提炼出其中对评价其他群体或个体具有指导和启发意义的信息，用以指导评价研究和评价实践。

5.量表评价法：在实践、研究的基础上总结制定出小组合作学习发展性评价的量表，评价主体在听课、观察的过程中，对被评对象（含自己）进行打分的评价，根据量表上的所陈述的各项评价指标，并不断完善和发展评价标准和机制。

六、课题研究的保障措施: 1．转变教师的教育观念。教师教育观念的转变是课题研究推进的前提条件。学校通过强化教师学习，加大宣传力度等，力促教师形成新时代课程改革所需要的教育理念，倡导学生“自主、合作、探究”的学习方式。

2．组织学习与培训，按课题进展要求为研究教师创造学习提高的相关条件;不断提高研究者的理论和实践水平。

3．成立课题研究领导小组，建立健全组织和制度，形成积极向上的研究队伍，学校在评优评先等方面向优秀的实验教师倾斜。4．围绕课题研究，聘请专家引领，并经常组织研究活动辅导和学术研究活动，切实提高研究质量和研究水平;5．指导小组成员每周深入实验班的听课、评课，及时向教研室和年段分管领导反馈实验情况，并在年段会、教研活动会上向所在年段、教研组教师通报实验的现状，广泛收集教师意见，让全体教师为课题的推进出谋划策。学校每月组织一次阶段性研讨会，对课题研究进行交流、小结与反思，做到诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合，不断调控改进研究工作。

6．编辑小组合作学习的学案，实验教师通过学案去指导学生课前自主学习，课堂合作交流，并完成探究性学习任务。

七、课题研究指导小组成员

课题研究指导小组成员：美泉小学听评课小组成员

八、课题研究实验班级和实验教师

实验班级： 四年级

实验教师：何瀚鑫

九、课题研究的步骤

1.准备阶段（2014年3月——2014年4月）。课题研究的前期论证，确定课题研究内容，查阅文献资料，制定实施方案。2.具体实施阶段（2014年4月——2014年9月）。启动实施，开展研究，不断总结，形成阶段性小结。

3.总结鉴定阶段（2014年9月——2011年10月）。分析整理资料，撰写结题报告，敬请专家评测指导。

十、课题研究的成果及呈现方式

1．课题研究报告（含调查报告）、论文等。

2．建构一套“学生小组合作学习评价标准和机制”。

3．课题研究实施过程中的系列案例、光盘、图片等。

4．课题研究成果集。

5．具操作性的典型案例集。

6．真实有效的记录学生发展过程的资料。

第二篇：小组合作学习的策略与实践研究方案

《小组合作学习的策略与实践研究》课题实施方案

一、课题提出的背景和意义

《基础教育课程纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”因此，《新课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

传统的教学模式中，学生不能作为学习的主体参与教学，学生的积极情感得不到体验，意志品质得不到体现，各种层次的学生也因自身素质不同，很难得到充分的全面发展，这样的教学模式直接影响着有个性有特长学生的培养。传统的教学模式中，许多教师大多着眼于如何使学生对知识与技能学得更多更好，如何促进与之相应的个体心理品质的形成和发展，却往往忽视了学生的个体社会化发展过程。因此，在课堂教学中都十分强调要让学生自主学习，但同时，我们也应认识到几乎所有的教学过程都发生在学生群体人际互动的环境之中，因此重视学生个体与学生群体的相互作用。

小组合作学习是当今世界教育改革的主流思潮之一，是新课程大力倡导的重要学习方式。小组合作学习，让学生学会接受一个共同目标，并朝着这个目标去行动；学会与别人相处，敢于表现自我，并能虚心学习；学会处理个人与集体之间的利益，学会合理分工，有序行动；善于自立。因此小组合作学习是时代发展的必然要求，是人类生存和发展不可或缺的重要组成部分。

二、小组合作学习教学的理论依据。

建构主义学习理论是合作学习的重要理论基础。该理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极的建构知识的过程；学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。在教育理论界，人们提出教育的交往起源说和交往的本质论认为“交往是人与人之间共同活动中的需要，在交往中得到发展”。我国古代教学理论中也指出 “独学而无友，则孤陋而寡闻”等等，这都说明相互合作、交流在学习中的重要作用。我们教学中应当充分体现这一特点，顺应发展规律和社会发展的要求，使学生在“学会学习”，“学会生存”的同时，“学会合作”。

在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平，不同知识结构、不同思维方式的成员可以相互启发，相互补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到创新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。合作学习正是在充分借鉴集体动力理论的前提下，形成和发展了自己的理论思想。

合作学习理论的概念并不难理解，但是有效地实施合作学习，把强调竞争性学习和个人化学习的课堂转到以合作学习为主流的课堂上来，并非一件轻而易举的事，合作的方式也要因具体的情况具体的确定。

三、课题研究的目标和内容

1.研究目标：

通过研究，转变教师教育观念，转变学生的学习方式，让学生掌握科学的学习方法，改革呆板、沉闷的教学，探索在新的教育理念指导下的合作学习课堂教学模式，总结出新的、更有实效的教学方法，为师生减轻不必要的负担，提高学生学习的积极性，提高教学质量，培养学生合作意识和团队合作精神，提高学生综合素质,为学生终身发展奠基,真正推进课程改革。

2.研究内容：

(1)小组合作学习中科学分组的研究；

(2)小组合作学习中教师的指导策略研究；

(3)小组合作学习中师生、生生关系研究；

(4)小组合作学习的模式研究（提出问题——思考问题——讨论问题——合作解决问题）；

(5)学生合作学习能力的培养研究。

四、课题研究应遵循的原则

1.全体性原则：在研究中应立足于全体学生的发展和学生的全面发展。

2.自主性原则：在研究中应着眼于学生的主动性、积极性的提高，着力提高学生的自主能力。

3.实践性原则：要培养学生的合作意识和合作能力，必须通过实践活动在反复的训练中才能得以提高。

4.合作性原则：就是要让教师和学生、学生和学生构成一个学习整体，为完成共同的任务开展互助性合作学习。

五、课题研究方法

1.调查法：通过问卷、访谈和课堂观察等相关调查，进行结果统计分析，弄清目前小组合作学习，尤其是各学科小组合作学习评价的真实情况和存在的问题；从理论与实践的角度进行分析研究，诊断原因，寻求矫正对策，指导研究活动。

2.比较法:边行动、边研究，边比较，在小组合作评价实际操作中比较不同评价方式，不同评价时间、地点，不同评价强度，同一评价对不同评价对象等对评价效果的影响，筛选最佳评价标准和机制，努力发挥评价的正向功能，追求评价的最佳效果。

3.文献资料法：广泛收集与课题研究相关的国内外理论与信息、资料，分析研究新课改理念指导下的学习方式的改变情况，提供理论依据和实践借鉴，用他山之石来拓展研究视野，优化评价过程。

4.个案研究法：搜集、研究具有典型性、代表性、特殊性的评价对象和案例，对某一小组（或个体）在小组合作学习中表现出来的特殊状况进行跟踪评价分析，并概括、提炼出其中对评价其他群体或个体具有指导和启发意义的信息，用以指导评价研究和评价实践。

5.量表评价法：在实践、研究的基础上总结制定出小组合作学习发展性评价的量表，评价主体在听课、观察的过程中，对被评对象（含自己）进行打分的评价，根据量表上的所陈述的各项评价指标，并不断完善和发展评价标准和机制。

六、课题研究的保障措施:

1．转变教师的教育观念。教师教育观念的转变是课题研究推进的前提条件。学校通过强化教师学习，加大宣传力度等，力促教师形成新时代课程改革所需要的教育理念，倡导学生“自主、合作、探究”的学习方式。

2．组织学习与培训，按课题进展要求为研究教师创造学习提高的相关条件;不断提高研究者的理论和实践水平。

3．成立课题研究领导小组，建立健全组织和制度，形成积极向上的研究队伍，学校在评优评先等方面向优秀的实验教师倾斜。

4．围绕课题研究，聘请专家引领，并经常组织研究活动辅导和学术研究活动，切实提高研究质量和研究水平;

5．指导小组成员每周深入实验班的听课、评课，及时向教研室和年段分管领导反馈实验情况，并在年段会、教研活动会上向所在年段、教研组教师通报实验的现状，广泛收集教师意见，让全体教师为课题的推进出谋划策。学校每月组织一次阶段性研讨会，对课题研究进行交流、小结与反思，做到诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合，不断调控改进研究工作。

6．编辑小组合作学习的学案，实验教师通过学案去指导学生课前自主学习，课堂合作交流，并完成探究性学习任务。

七、课题研究领导小组和指导小组成员

课题研究领导小组

组长：李玉环

成员：张秀鸾、李爱美、郭继红

课题研究指导小组成员

郑建业、丁文波、韩春燕、刘德营及听评课小组成员和教研组长

八、课题研究实验班级和实验教师

实验班级：七年（2）班七年（3）班七年（4）班

八年（2）班八年（5）班

实验教师：张秀鸾、李爱美、郭继红

九、课题研究的步骤

1.准备阶段（2009年3月——2009年4月）。课题研究的前期论证，确定课题研究内容，查阅文献资料，制定实施方案。

2.具体实施阶段（2009年4月——2011年6月）。启动实施，开展研究，不断总结，形成阶段性小结。

3.总结鉴定阶段（2011年9月——2011年10月）。分析整理资料，撰写结题报告，敬请专家评测指导。

十、课题研究的成果及呈现方式

1．课题研究报告（含调查报告）、论文等。

2．建构一套“学生小组合作学习评价标准和机制”。

3．课题研究实施过程中的系列案例、光盘、图片等。

4．课题研究成果集。

5．具操作性的典型案例集。

6．真实有效的记录学生发展过程的资料。

第三篇：变革学习方式谈

“变革学习方式”谈

------听课有感

深圳市翠园中学

刘人云

课改，课改，为什么要改？改什么？怎样改？改得怎么样？这就是要我们通过改革实践直接回答的问题，是基本问题，本质问题。回避或弱化这些问题，只能是“王顾左右而言它”，只能是不得要领。本文限于篇幅，只着重课堂教学“怎样改”的问题，当然也涉及到其它问题。

2002年10—12月，笔者以兼职督学的身份听了我区几所中小学十来位教师的课改展示课，感到在课堂教学“怎样改”这一问题上有收获，有成功，有经验，当然，也普遍存在一些问题。下面就着重从“变革学习方式”这一角度谈点自己的心得体会。

一、怎样确立“主动、探究、合作”

国家教育部在《基础教育课程改革纲要》中指出：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状；倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”其本质就是要充分实现学习方式的变革，大力倡导以“主动、探究、合作”为主要特征的新的学习方式。这是衡量课改成功与否的重要标志之一。

笔者从所听的十来节课中深深感到，教师们均在朝这方向努力，尽管程度和成效不一。概括起来，有以下几点：

（一）破了“旧”。

基本上所听的课都改变了过去课堂上“过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状”，“满堂灌”和题海战术荡然无存，绝大多数学生都能在教师的引导下，积极思考问题，积极进行“搜集和处理信息”、“获取新知识”、“分析和解决问题”和“交流合作”的能力训练，课堂气氛活跃，学生学习积极性比较高，其中以上的一半的课，生动、有趣、有实效，过去那种一讲到底，一问到底，一练到底的死气沉沉的氛围已经被完全冲破了。

（二）立了“新”。

这个“新”主要指以“主动、探究、合作”为主要特征的新的学习方式正在形成。“主动”指学习品质，“探究”指学习途径，“合作”则是指学习的组织方式。三者构成了新学习方式的主要内容，大多数课都在这方面作了有效的尝试，并程度不同地取得了新的成绩。为叙述方便，分述如下：

1、主动

就“主动”而言，从教师的角度来说，主要应做到： ①激发学生的学习动机，使学生“想学”。②调动学生的学习情感，使学生“乐学”。③锻炼学生的学习意志，使学生“勤学”。④培养学生的学习能力，使学生“会学”。

这些做法教师们平时已经都能采用一些，而对于课改来说，则要求教师做得更经常，更有效，或者说，力度要大大加强。从所听的课来看，力度大的教师取得的效果更显著，而力度小的教师则收效甚微。

力度的大小明显表现在课堂教学中，有的教师能把上述四种做法始终贯彻在课堂教学中，而有的教师只注意到部分做法，效果则不大一样了。如泰宁小学的余老师所上的《四季的脚步》，开头造境设疑（你喜欢哪个季节？为什么）；再组织问题引导学生读解课文，写春天的第一段，并举朗读比赛；再要学生交流他们自己画的春景画，并要求配上几句儿歌进行交流；对课文写的其它三个季节，则要求学生自学，并要求学生选择你最喜欢的一个季节读给同学听，再说说这个季节的特点；同时结合课文内容对课文中的重点词语进行讨论辨析；最后是学生集体背诵全课，并由四个同学分季节上台演示背诵。全课进行中还安排小组学习得分竞赛。正因为教师充分注意到从上述四个方面全面调动学生主动学习的积极性，故而这堂课，学生学得主动、生动、有味、有效。

当然，其它教师也用了许多方法，如上《比尾巴》课，好几位教师都设计了给动物选贴尾巴的贴图游戏。又如小学老师们上课普遍采用小组学习得分竞赛活动。又如所有的教师都充分运用了信息技术，设置情境，图释课文，提出问题，整理信息，既提醒了学生的注意力和理解力，又加快了教学的进度。

2、探究

按照《牛津英语词典》的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”

由此定义可见，“探究”包含了三个层面的内容：第一句讲的是目的，求知识求规律求真理；第二句讲的是过程，是“求”的实践活动；第三句讲的是特点，即以“疑”贯穿“求”的全过程。核心词是学生主动地“求”，而不是完全被动地接受教师的“灌”。

应该说，这些年来，我们的老师在这方面都进行了许多学习与实践，笔者所听的课也都显示了教师在这方面可贵的努力，但问题在于：

①教师们对“探究”式学习的这个“探究”并没有全面理解与掌握。如带学生“求知识，求真理”能做到，但“求规律”却不知道或做得很少，理科教师可能做得好些，但你是“教”规律还是让学生“求”规律，还得打个问号。又如“提问和质疑”，大家都注意到了，但“提问与质疑”如何形成“求”的有效阶梯（也就是教师设问质疑是否合理、有层次面且精当），又要打个问号了。

②再一个比较严重的问题是，我们的“求”基本上是呈封闭性的，“搜寻、研究、调查、检验的活动”很少，特别是“调查和检验”，这方面理科可能做得好些，但力度却很小，这固然受到当前课程安排、考试制度、评优制度等客观事实的限制，但引进研究性学习、实行网络教学、开放学校实验室等仍是可以做到的。遗憾的是，在所听的十来节课中，没有看到这方面的努力。

也有做得比较出色的教师。如锦田小学一年级吴老师的《比尾巴》一课，组织的“探究”活动内容比较丰富，“求”的特征也较突出。其教学的主要安排有：

——学生自读课文，找出生字词，自读；教师出示生字词“树”，要学生摘下“树”上的“果子”（字词）范谈，又请一位学生当小教师教读，教师再抽查。

——就课文第一段内容提问学生，学生回答后，教师边做模拟动作（学生仿做），边带学生读书。

——要学生用一个关键词“好像”口头造句。

——学习第二段，分组问与答，再分男生问，女生答；请学生上台自做模拟动作，大家评改。

——要学生上台给其它动物配贴尾巴，再由其它学生评改。再要学生仿照课文，用一句话说出这些动物尾巴的特点和作用。

——个别背、集体背诵课文，并请学生上台示范背诵。

做得最成功的当推翠园初中部王老师的初一新课文《散步》一课的教学。该课主要安排如下：

（一）切入

以歌曲《人间第一情》引入；问：人间第一情是一种什么样的感情？（明确：亲情）听歌曲《人间第一情》，看歌词，问：歌曲的哪些句子表明人间亲情？这种亲情用歌曲中的一个字表示是什么？（明确：孝）

（二）指导阅读

朗读课文，作适当的批注，划出课文中表现亲情的句子。

（三）分组合作研讨课文

⑴课前要求学生根据自读对课文内容的理解，把最感动自己的场景画成画，可画一幅，也可画一组，并配上新的标题和人物对白，对白用课文原句。

⑵合作要求：六人一个小组，出示自己所画的画，讨论选出能表达课文内容精华的最好的一组画作为本小组的代表作品，并共同为这幅画配上新的标题、人物对白和画面解说，人 物对白和画面解说必须从课文中找出，可适当修改，然后每一小组推选出一人代表本小组展示、解读自己小组的作品。全班再进行评议，选出最佳作品。

⑶归纳：文章中四个人物的思想、性格的共同点是什么？

明确：母亲听从儿子的，更爱孙子；“我”爱幼，更尊老（孝）；妻子温和顺从；儿子天真可爱，聪明伶俐。表现了人间第一情——亲情。尊老爱幼、和睦融洽是中华民族的传统美德。

（四）拓宽：

⑴《说文解字》“孝”：善事父母者。

⑵《陈情表》：“圣朝以孝治天下，……臣无祖母，无以至今日；祖母无臣，无以终余年。母孙二人，更相为命。……臣密今年四十有四，祖母刘今年九十有六。是臣尽节于陛下之日长，报刘之日短也。”

⑶英国哲学家培根说：“哺育子女是动物也有的本能，赡养父母才是人类的文化之举，这个，全世界数中国人做得最好。”

5、集体朗读全文。

6、迁移训练：口头小作文，要求学生回想自己生活中体现家人之间感情的细节，写一篇类似的反映亲情的片断。

7、课外作业：

要求学生回想自己生活中体现家人之间感情的细节，写一篇类似的反映亲情的文章。

以上不难看出，“探究”所包含的三个层面，基本上都在此教学中得到了体现，特别是根据课文内容画画这一创新活动，充分体现了“探究”的“求”的本质，而且这一活动贯串全部学习过程，先个人，再小组合作，再展示评议，再集体研究，课文验证，再拓宽作深入理解，再课外作文作迁移……“主动、探究、合作”得到了完整和谐的体现，要求学生培养的四种能力（见上所引《纲要》）都得到了很好的培养。应该说，这是一堂非常成功的课改展示课。

3、合作。

“合作学习”这个问题似乎很简单，常见的是课堂上前后排四人一组，教师提出一个问题或一项任务，要小组进行讨论，再各组推一个代表发言或展示。所听的课基本上都采取了这种形式。但是，我们对于“合作学习”这一新的学习形式究竟有多少理性的认识呢？恐怕又得打一个问号。“合作学习”是目前世界上许多国家都普遍采用的一和中富有创意和实效的教学理论与策略体系，不仅仅只是一种形式。它有一套独到的互动观、目标观、师生观、形式观、情境观和评价观，这里限于篇幅，不作介绍。就几个具体的问题谈一点看法。

1、合作学习的目标。

人们常认为“合作学习”，就是集体合作完成一项学习任务。这只说对了一半，合作学习还要同时实现培养人际交往能力的目标，所谓“学会做人”就是它要达到的根本目标。杭州市胜利小学张晓敏老师在指导“合作学习”时，曾编了一首七字块，要学生掌握，其用于小学五六年级的一段是：“听取发言不插嘴，分析比较求领会。说明理由要充分，启发大家共思考。求助别人要心诚，坐视对方稍欠身。反思敢于承认错，肯定别人学着做。自控发言尽量轻，服从集体留个性。帮助同学要主动，诲人不倦情意浓。支持对方心坦荡，高明见解倍赞赏。说服旁人先肯定，语气婉转少批评。建议之前多思考，分工合作效果好。协调彼此求默契，交往合作争第一。”这就很具体完整地体现了人际交往能力培养的目标，而我们呢，在这方面缺少自觉性和主动性。就具体的学习任务来说，不需要也不可能所有的课堂学习内容都采用合作学习方式。一般来说，较简单的认知学习任务可不用，而较复杂的、有争论的、综合性的学习任务可以采用。如果简单的任务也用，那一是浪费时间，二是激发不起学生合作“探究”的动机。而我们现在的，较简单的学习任务也用，一节课还用上好几次，我认为是不妥当的。

2、合作学习中教师的作用。

“合作学习”是生生互动，同时还需要师生互动。在合作学习中，教师不是偷闲了，而是担负了更大的调控与管理职责。目标设置、任务选择、时间和程序安排、方法指导、反馈评估等，教师都要策划布置好，而且还要根据合作时的具体情况进行干预与调整。教师兼有多种角色，导演，顾问，管理员，咨询处，参与者等。而现在，我们对此考虑显然太少了，在教师的教案里，关于“合作学习”内容的安排，恐怕只用一二句话就打发了。

3、合作学习的效益

“合作学习”的效益除了来自教师的“导”以外，还取决于学生小组的自我管理。这种管理需要一定的“游戏规则”，如必须设置一位小组长（可以轮任）控制调节进程和进行总结；每一位学生都有具体明确的任务；轮流发言，集体讨论；民主表决，个人意见保留等等。另外，合作学习小组也存固定的和自由的两种。我们现在设置的小组大多是固定在教室里，学习任务也相对单纯。而自由组合的小组的学习任务就比较复杂了，一般是一个课题，如高中“研究性学习”课程即如此。应该说，这两种形式都应该有，但目前在小学和初中，自由组合的小组合作还是寥寥无几。就效益来说，自由组合的小组在学生能力素质培养方面，效益更大。

二、关键在于提高教师的教学研究水平

“变革学习方式”看起来主要是学生方面的问题，实际上特别是在目前还主要是教师的问题，因为在目前的境况下，还基本上是教师“说了算”。笔者认为除了上面提到的问题之外，还有两个比较根本的问题：

（一）观念变革问题。这似乎是老生常谈，“洗脑”运动也一浪高一浪，问题是有没有真正在“灵魂深处闹革命”，恐怕常常是“小和尚念经，有口无心。”当然，课改目前也受到中考高考、课程内容等方面的掣肘，但方向得变，观念得变，应是不争的事实。还有个教师的精神状态问题（可“上纲”到职业道德），安于现状，固循守旧，总是舒服的。而这正是与“创新”相矛盾的。

（二）教师自身的教学研究水平。

从备课到上课，可以用12个字来形容对其过程的要求，即：吃透教材，深入浅出，系统设计。笔者认为，这12个字里面有大学问，是衡量一个教师教研教学能力高低的主要标志。

吃透教材是基础，是教学之本。

常见个别教师对课文中内容之间的逻辑联系及其与主题的关连搞不掂，上起课来抓不到“制高点”，更组织不起“纲举目张”的教学。如小学《鸟的天堂》一课，前一部分写的是榕树，后一部分写的是小鸟，这两部分之间的联系是什么？教师没有“吃透”，只是讲前一部分写环境，第二部分写“鸟”的活动，就此卡住，所以对课文的中心句：“鸟的天堂的确是鸟的天堂啊！”讲不清，更谈不上组织学生对这个表现主题的关键问题进行“探究”了。应该说：写“榕树”，就是从环境的角度写鸟的天堂，这是个好地方；写“鸟”，是从鸟的生活状况来写，是鸟儿们的天堂，之所以这地方（“鸟的天堂”）成了鸟儿们生活的天堂，是当地人民对绿色环境保护的结果。若能站在“环境保护”的制高点来组织“探究”，一定充满趣味，而且一下子就把文章内容理解了，抓住了。

也常见个别教师对课文的重点及重点词语吃不透吃不准，一下子影响到全课的教学。如小学三年级《中彩那天》这篇课文，文中有个点明主题的句子：“只要一个人活得诚实，就有了一大笔财富。”这里的“财富”，应该指的是精神财富，而教师却忽略了对这个词文中义的解释或讨论，其结果，课文主人公为讲诚信而放弃了一大笔彩票奖金的行为就不好理解了，更谈不上组织学生去进行“探究”。

“深入浅出和系统设计”最见功力。

“深入浅出和系统设计”讲的都是课堂教学设计的问题。深入浅出，强调一个“浅出”，不容易，即要把教师学教材的经验认识转化成一个易为学生操作的符合认识规律的学习流程。这个“浅”有多重含义，这里主要指的是：准确的，循序渐进式的，有重点的，简明扼要的。这个学习流程怎么设计，就牵涉到课堂教学设计问题了。笔者认为，“系统设计”应是最优秀的教学设计之一。笔者所倡导的“343”语文课堂教学设计就是一个活生生的样板，这里就不再赘述了。两年多来，我区参加“343”实验的几位教师推出了500节以上的实验展示课，课堂教学水平和效益有了明显的提高，这两年我区语文教师在省、市、区教学获奖的优质课及其教案大多出于“343”系统设计，这就是一个明证。

笔者想强调的是，一堂课的设计实际是一个系统，它必须把教学中的诸要素有机地合理地组合起来，必须把教与学、师生与生生几个方面的互动，把“主动、探究、合作”的思考和安排写进去，才能实现任务效益的最优化。如果不成系统，支离破碎，或者以片概全，或者随心所欲，那堂课肯定效益低下。现在，有些老师在写学案，我认为是非常有创意的。事实上，教案应是教与学之案，是教与学之和，而要做到这一点，又离不开系统设计。

现在有些课就是这样。一是单调贫乏。一节课就是反反复复读课文，提几个简单的或深奥的问题，再加上几次自由化的合作讨论，就算了事。二是浮浅残缺。如有节课教师教案中“教学步骤”主架是这样的：“一，我会看，看屏幕。二，我会读。互读课文。三，逐段理解文章内容。

四、小结。”这就无法完成教学任务了，更谈不上确立新的学习方式了。

总之，课改的成绩是主要的，主流是健康的，但问题也必须引起重视。总之，只要我们矢志改革，勤于探究，善于总结，随着基础教育改革的不断深入，我们就一定会不断取得课改工作的新成绩新成功！

2003年1月20日

附：刘人云，男，深圳市翠园中学副校长，深圳市中学语文学科带头人，通信地址：518003深圳市东门北路翠园中学 电话号码：办0755-25525249 手机***

第四篇：《全国中小学教研转型与教学方式变革实践策略研讨会》心得

崇教致美 笃行致远

——《全国中小学教研转型与教学方式变革实践策略研讨会》

心得体会

兴安学校

蒋加强

“十三五”期间，教育部将全面启动以核心素养为中心的课程改革，实施核心素养导向的教学改革、加强学校课程建设研究、推进教研转型及教学方式、考试制度的变革，越来越成为中小学教学研究工作的热点和焦点。进一步提升全县中小学教研员、教学管理人员、教导主任的领导、组织实施校本教研的能力，县教体局组织全县教研管理干部于7月17日至20日参加了由笃行教育培训中心在南昌举办的《全国中小学教研转型与教学方式变革实践策略研讨会》。本次学习由教研室副主任徐恩泉同志带队，我和兰风兴、汪强等一行50余人参加了此次研讨会，这次培训共聆听了四场专家报告：

18日上午的第一场报告聆听了浙江省教育厅教研室副主任、师训部主任、特级教师；全国校本教研项目组专家张丰的《教师的研修策划与改进》。报告围绕教研工作的转型思考；改进教学的三个分析维度；有效教研的观察视角；提高活动参与性的关键四部分阐述，指出了当前学校教研中重展示、轻研究缺乏问题意识；重预设，轻生成，错失研修时机；重接受、轻参与，流于单向传递；重模仿、轻机制，关注表面处理；重“输血”、轻“造血”忽略学会学习等五种常见问题，指明了今后课堂由“对话式课堂”到“任务式课堂”变革方向，提出了教师在课堂中最重要的任务是组织学生学习，学校教研活动的核心是促进教师报进入研修的状态等核心观点，特别强调了教师研修要围绕自身专业素养、执教能力、学生意识三方面提升，强调了教师备课应独立思考在先，参考资料滞后的基本原则。

18日下午聆听了浙江省塘栖中学副校长、教育部教师培训中心特聘专家、全国教科研优秀教师吴江林的《有效教学——教学评一致性的意涵与设计》报告。他分析了当前低效课堂的现象、原因；提出了五步转化法制定教学目标，（第一步：基于内容标准，分析教材、构建知识体系；第二步：根据教材和学情分析确定重点和难点；第三步：根据教材和血清分析确定行为程度；第四步：根据教材和血清分析确定行为条件；第五步：综合呈现三围教学目标）理解教学目标意涵的科学解决办法；

19日一天聆听了“国培计划”专家，全国模范教师、特级教师，重庆市沙坪坝区教师进修学院院长兼实验中学校长龚雄飞的《学本教学：基于核心素养的教学变革于突破》专题报告。报告分学本教学中深度自学的难点与突破；学本教学中有效合作的问题与改进；学本教学中高阶展学的困境与对策三部分，强调了以学为中心，学为主线的教学模式，阐述了“自学”、“互学”、“展学”的卓越理论；龚院长引经据典、以鲜活的案例，激昂的语态为所有在场的校长、主任、教研员上了一堂“学本教学”的生动课堂。在学生自学阶段，他指出了单前我们扫射式讲授、浅表化问答的课堂现状，提出了“主问题”设计策略“的解决办法，特别是在合作中谈到了改进合作的两种情况：一个是把假合作改进为真合作；一个是把浅合作改进为深合作。假合作与真合作的区分主要是由合作的问题决定，问题的质量就是决定合作学习的智能含量。他说：“一节好课70%是教学设计决定，只有30%是随机生成的”，在深合作中，他强调了学生全员参与、深层分享的重要性，强调了要发辉组长的职能，要组织有序的交流，引领深度对话原则（后进生先讲、中等生补充、优秀生概括），在高阶展学的困境与对策中他谈到了加强学评指导，走向展评一体，在生生互动中实现展学的增值和活化导学方式，走向展导一体，在师生互动中实现展学的增值的策略。最后他总结了教学改革最终归于一点——那就是以学定教，以教促学，学生主体，教师主导。他以著名教育家陶行知的一段话“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划、随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭”结束了这场精彩的报告。

20日上午我们聆听了上海市建平中学副校长，华东师范大学中文系语文教研所教研员郑朝辉的《当今教育发展与教研变革》专题报告，他围绕“核心素养”话题，从改变学生的学习方式；改变教师的教学方式；改变教育管理方式三个方面阐述了自身观点，他指出教研活动不是一个单纯的组织管理行为，更应该是一个教师在教研活动中感受到专业水平的提升与发展的过程。

此次培训内容丰实，专家以实践为平台，问题为导向，聚焦教研改革，直击课堂现状，次层高、实用性强。培训会场上学员互动交流，经验分享，让每个参训者领会着教研转型与教学方式变革前沿之地的诸多经验及做法。通过本次学习使我们对“教研转型及教学方式变革”有了一定意义上的理解，如何从科学的角度规划、推动、反思教研组的建设与发展，进而提高教研组的研究和领导水平、组织和管理能力，掌握教研组的管理策略和方法，构建集教、研、训于一体的校本研训团队，强化教研组的枢纽地位，已经成为学校管理的中心；如何设计导学案，如何设计主问题，引导学生逼近知识的“核心地带”，实现“学习的突破”，开展基于“自学”、“互学”、“展学”将是我们课堂教学改革努力的方向。

“ 崇教致美,笃行致远”，让我们一起努力！

第五篇：教学方式变革

第八章 地理教学组织形式的变革研究 主要内容：

地理教学组织形式的变革研究（自主、合作、探究）

学习目标：

在教学实践中三种学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）能合理运用

重点：

三种学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）的区别与联系

难点：

三种学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）的实践应用

知识点一：地理教学组织形式的变革研究（自主、合作、探究）

当今世界，由于科学技术的迅猛发展和知识更新进程的不断加快，人类已进入一个学习化的社会和终身教育的时代。学会求知，学会做事，学会共存，学会生存，增强学生在不断变化的现代社会里终身学习的意识和能力，是21世纪教育改革与发展的目标定位。终身学习是一种贯穿于人的一生的学习，是不断提出问题解决问题的学习，是敢于打破狭隘专业界限面向真实复杂的学习，是与他人协作、分享、共进的学习，是不断进行自我反思的学习，是依赖信息技术将真实情境与虚拟情景融会贯通的学习。这将彻底改变传统的教育观念及教育教学方式，创造出一种真正意义上尊重人的创造性，充分发掘人的潜力，促进人与人交流合作新的教育观和基于信息技术的教学、学习方式。

学习方式的转变是本次课程改革的核心，学习方式与学习方法是既有区别，又有联系的概念，类似于战略与战术的关系。学习方式是学习方法的上位概念，它包括相对学习方法及其关系，并涉及学生学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。学习方式转变对学生发展具有重要的战略意义。学习方式变革意味着改变学生的学习态度，培养学习责任感，使学生养成终身学习的愿望和能力。转变学生的学习方式，就是要改变传统学习方式过分强调接受和掌握，冷落和贬低发现与探究，导致学生认知过程仅接受书本知识（死记硬背），学习成为被动的接受、记忆、再现、简单应用的过程。改变学生的学习方式就是要把学习过程中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的认知活动突显出来，注意培养学生的批判意识、怀疑意识，鼓励对书本质疑，对教师的超越，赞赏学生独立性、个性化的理解与表达，并培养学生乐于动手，勤于实践的意识与习惯。以参与求体验，以创新求发展，促进学生全面健康的发展。

相对于传统的学习方式，现代学习方式是以弘扬人的主体性为主旨，以促进人的可持续发展为目的，由许多具体的方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统，而不是某种具体的方式或几种方式的总和。在本质上它是有复杂结构的整体系统，在这个系统中学生自主、合作、探究的思想是系统的主要线索。现代学习方式的基本特征的主动性表现为我要学，其独立性表现为我能学，其独特性表现为有自己的学习风格，其体验性表现为重视身体参与性的直接经验，其问题性表现为突出问题在学习活动中的重要性。因此，现代学习方式倡导学生主动参与、善于合作、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析问题的能力以及交流与合作的能力。现代学习方式认为学生的学习活动，应当是一个生动活泼的、主动而富有个性的过程。

知识点二：自主学习

1、自主学习缘起

自主学习是一种古老的教育观念与实践，中国古代学者很早就意识到自主学习的重要性，他们认为学贵在自求自得。比如，孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）在他看来，人们要获得高深的造诣，就要积极主动学习，经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右逢源。中国古代几千年的学习思想论中，蕴藏着十分丰富的自主学习思想，这些学习思想对于今天的自主学习研究同样具有重要的借鉴价值。国外自主学习思想的首先提出者是古希腊时期的苏格拉底，在知识的获得途径上，苏格拉底指出，不能认为知识通过移植或者经由教学过程就能直接转入学生的心灵，教学过程仅仅是教师协助学生产生某一观念的过程。因此，教师的作用并不是创造和传播真理，而是要做一名“知识的助产婆”，激发学生的思维，使学生主动寻求问题的答案，把存在于学生内心的知识引导出来。在教与学的关系上，他强调学生的主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习，而不应该占据支配学生学习的地位。苏格拉底的自主学习思想被柏拉图和亚里士多德所继承。

2、自主学习的含义

自主学习是相对被动学习、他动学习而提出的。要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。对自主学习的含义由于不同的研究者的理论立场和视角不同，往往只关注学习的一个方面，所以就对自主学习有不同的界定。

美国自主学习研究的著名专家，纽约城市大学的齐莫曼(Zimmerman，1994)通过分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分，对自主学习的有关定义作了系统的总结。他认为学生学习是否自主，应从学生在以下6个方面是否由自己作出选择或控制来衡量。即学生自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经训练达到自动化的程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，还对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

美国密执安大学的宾特里奇(Pintrich，2000)教授认为，自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引起和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

我国自主学习研究的著名专家庞维国认为，自主性学习是建立在自我意识发展上的“能学”；建立在学生内在动机基础上的“想学”；建立在学生掌握一定学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。他主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。

——横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。他认为如果学生自己对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，能主动营造有利于学习的物质环境和社会性环境，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么其学习就是充分自主的。相反，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，则其学习就无所谓自主。

——纵向角度是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。他认为如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么其学习就是自主的。相反，如果学生在整个学习过程中完全依赖与教师或他人的指导和调控，则其学习就不是自主的。

3、自主学习的特征

由于国内外专家学者对自主学习的理论立场和所下的定义不同，所以对于自主学习的特征也存在一些差异。但是从国内外学者的研究成果中，可以认识到自主学习有如下的共性特征：

（1）主动性

主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，两者在学生的具体学习活动中表现为---我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。自主学习的过程是由学习者本人完成，不需要他人直接干预，学习的计划和方案是自己制定，学习的时空由自己选择，学习的手段是自己创造。学生是学习的主人，自始至终参与有关教学的决策，自觉地对学习进行自我检查和评价，并能根据自己的情况调整学习策略。教师在自主学习过程中，是指导学生自主学习和自我发展的。

（2）独立性 独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。在一般情况下，每个学生都具有较强的学习能力（相当多的时候是潜在的），每个学生都有独立学习的要求。在自主学习中，教师不再扮演现成知识的传授者，而成为问题的引导者和学生的学习伙伴，学生参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标，学生靠自己主动去探索知识，体现出一定的独立性。

（3）有效性

学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现，有效的学习方式都是个性化的。正如美国心理学家加德纳在多元智能理论中所述，每一个学生都或多或少地具有各种智能，都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和有效学习方法。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中各种因素的作用，使他们发挥最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲，就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。也就是说，学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

（4）体验性

体验性是现代学习方式的突出特点，体验使学习进入生命领域。因为有了体验，知识的学习不再是属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，也是身心健康和人格健全与发展的过程。在自主学习中，强调学生的自主参与，鼓励学生自主探究，大量的学习内容是学生在主动探究中或在教师的启发帮助下自主获得的，有效的思考策略和学习策略是用自己的心灵亲自感悟出来的。所以，自主学习过程就是学生身心体验的过程。

（5）层次性

从纵向上看，自主学习在客观上都要通过达到不同层次的要求而实现，从较低层次逐步达到较高层次；从横向上看，不同学生达到的目标在层次上是有个体差异的，教学目标的制定也要适应这种多层次的要求。所以“层次化”不只是指整个学生培养目标系统的层次化，而且也意味着这个目标本身要反映学习结果的层次性。学生因人而异，无论是内在的潜能、先天的素质，还是外在的环境等方面都存在差异，其个体的发展程度不同是制定学生培养目标应考虑的因素。自主学习要正视学生之间的个性差异，在教学目标和教学任务定位上各有侧重，所设计的问题和练习要体现必要的层次感，对不同的学生可以提出不同的要求和评价标准，从而使学生能够具有自主选择和主动参与学习实践的机会，给学生提供施展个性的空间。

4、自主学习的实施策略

（1）激发和维持学生学习地理的动机

动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力，包括外部动机和内在动机。自主学习的动机一般是内在的、自我激发的。中学生的学习动机主要是掌握知识技能、求知的兴趣与愿望、对学习任务价值的关注等内在动机。所以，要激发和维持学生学习地理的动机，可采用图8-1所示的途径：

图8-1 激发和维持学生地理学习动机示意图

（2）提高学生的自我监控能力

自我监控是个体对自身行为某些方面有意识的关注。在学习的过程中，自我监控是学生在自主学习过程中通过自我观察，判断自己的学习心理和行为是否偏离自己所设定的学习计划，及时调整以使自己所设定的学习目标得以尽早实现。自我监控是一种执行过程，可激活或抑制其它过程，能对思维过程和结果进行实时评价。自我监控是自主学习的关键过程，个体只有对学习进行自我监控时，自主学习才能成为可能。研究表明，与小学生相比中学生具有更好地监控和调节自己的思维和学习的特征。如何使学生形成自我监控能力，可从以下两方面来组织实施。其一是建立以学生自我管理为特征的课堂准则，给予学生更多地参与制订课堂规则的机会，引导学生明确设立规则的目的是为了让每个学生对自己的学习负责，使学生对自己的学习产生一种责任感，促进学生持续地关注自己的学习成效，不断地改进调整自己的学习计划。其二是教师帮助学生建立学习时间自我监控表，要求学生记录一周内在指定的家庭作业中的时间使用方式，培养学生对学习过程的自我监控能力。

表8-1 学生学习时间自我监控参考格式

（3）组建自主学习小组

这是提高学生自主学习能力的有效途径，它有利于形成自主学习与同学之间相互启发和相互激励两种学习方式共存的新型学习方式。通过互学互助的学习交流，既有利于自主学习能力较差的学生掌握正确的学习方法，克服部分学生学习的惰性，又可在与同伴的互动中学习他人在学习态度、价值观、技能等方面的优点，取得共同提高的学习效果。

（4）提供丰富多彩的课程资源

要实施自主学习，必须为学生提供丰富的、多层次的课程资源，努力创造一个主动探索的空间，帮助学生走出教科书、走出课堂、开拓视野，引导学生学会主动地、创造性地利用一切可用资源，培养学生获取、利用地理资源信息的能力。丰富的课程资源能给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识、培养能力、陶冶情操。

（5）构建促进学生发展的评价体系

自主学习的评价要体现形成性评价的特点，重视自主学习过程的评价和在过程中的评价，要强调评价的激励性，鼓励学生积极探求知识，成为知识的自我建构者。教师要根据学生不同的个性确定不同层次的评价标准。对优秀学生提出更高的要求，激起他们更大的成就感和进取心；对差生应给予鼓励，激起他们的自尊心和自信心；对有自卑情绪的学生，要亮化其闪光点；对在学习中受到暂时挫折的学生，要给予理解和积极帮助，使他们重振学习的信心。总之，课堂的激励要真诚、热情，恰到好处，使每一个人都能“抬起头来走路”，激发学生的自信和学业自尊，增强个体对学习的自我控制，克服消极的自我概念，增强学生自主学习的自信心和主动性。

知识点三：探究式学习

探究式学习是在20世纪50年代，美国掀起的教育现代化运动中，由美国著名科学家芝加哥大学教授施瓦布倡导提出的，美国著名教育心理学家加涅对探究学习从理论上进行了论证。1961年，在哈佛大学举行的纪念演讲会上，他做了题为《作为科学的探究教学》（Teachingof Science as Enquiry）的报告，提出了具有操作性的探究式学习方法。他认为学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的，学生就像小科学家一样去发现问题、解决问题，并且在探究的过程当中获取知识、发展技能、培养能力，特别是创造能力，同时在探究过程中受到科学方法、精神、价值观的教育，发展自己的个性。

1、探究式学习含义

广义的探究式学习泛指学生主动探究的学习活动，涉及所有学科的学习理念、学习策略、学习方法。狭义的探究式学习是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科研的情景和途径，让学生自己收集、分析、处理信息，来实际感受体验知识的增长过程。探究既是一种学习方式，也是一种学习过程。探究式的学习过程就教师本身来讲，乃是鼓励因材施教而变化的教学方式，其目的在于启发学生创造动机，鼓励学生创造表现，以增进学生创造才能的发展。就探究式教学内涵来看，是教师通过课程内容及有计划的教学活动，激发和助长学生创造行为的教学方法。即运用认识论、心理学和创造学原理，从教学过程自身规律出发，以培养学生的创造素质为主要目标，是具有灵活性、敏捷性、独特性和开放性的发展性教学过程。其本质是探究式学习过程是学生主体地位获得提升，学生主体创造能力不断发展的过程，它的基本目标是培养学生创造素质，教学过程的实施需要综合运用多学科原理或技术，体现出超前认识和创新的特点。探究式学习的历史演变如表8-2所示。

表8-2 探究式学习的历史演变

2、探究式学习活动特征

（1）主动性

学生学习主动、能有兴趣、有信心、有责任感的进行探索和解决问题。地理探究式学习强调学生学习的主动性，以学生的自主活动为主，探究的过程是学生自己设计、自己控制、力求充分体现对学生思想观点的尊重和鼓励。因此，在整个学习过程当中，学生自然就以主人翁的态度投入到探究过程之中，积极的关心周围的问题，主动地参与解决各种实际问题、优化社会活动的实践活动、亲身体会自己对自然和社会的责任。

（2）问题性

探究活动是围绕科学性地理问题而展开的。科学性问题是针对客观世界提出的、与学生所学内容相关、并且能引发学生探究活动的动机和兴趣，激发学生通过探究活动获得知识技能的求知欲望。探究式学习过程中，学生是通过自己的实践活动和搜集到的资料来理解问题，除了能使学生获得“活”的知识外，探究式学习也是一个使学生运用、发展多种地理技能的有效途径。探究式学习的问题，要考虑到学生的心理发展和知识基础，所涉及的问题不能脱离学生的最近发展区，但是也不能过于简单。

（3）过程性

探究学习重视过程，重视学生在探索新知识的道路上的经历。在探究活动中学生要获得可以解释地理问题的证据，形成对问题的解释，并且通过交流比较选择出可以解释问题的科学答案。通过探究新知识的过程，不仅开阔了学生的视野，加深了对问题的理解，而且有助于陶冶学生的情感，澄清价值观，形成稳定的价值判断。

（4）实践性

探究式学习学生通过亲身实践获得知识和技能，学习效率高。探究式学习把学生看作小科学家，学生要通过自己的探究活动来发现科学结论，而不是像传统的教学方式那样由教师把结论直接告诉学生，在探究学习的过程当中，学生必须积极的搜集资料，通过自己的实践活动解决问题，体验各种问题的情境，因此通过探究过程学生能更好地掌握从实践中获得的知识与技能，有助于学生理论联系实际。

（5）教学的开放性

教学从封闭走向开放，实现课内外和校内外的联合。探究式学习是一种开放性、参与式的教学方式，他不局限于课堂、教材或者某一学校，学生要融入自然和社会中，用自己的眼睛去发现问题，认识自然、认识社会，并把自己所得出的结论运用于实践进行检验。除此之外，探究式学习还有生成性等其他特点，只有掌握了探究性学习活动的特点，教师加以灵活运用，才能发挥其最佳的教学效果。

3、探究式学习的实施策略

探究式地理学习是通过多种形式的活动展开的。这些活动从纵向看，包括科学探究的基本活动，即提出问题、确定研究方向及计划、搜集并整理资料、得出结论、以及根据现实条件灵活运用科学结论等。在参与这一系列活动的过程中，学生不仅可以获得探究活动所指向的知识，而且能学习和掌握科学探究的一般过程和具体方法，并养成热爱科学、尊重事实的科学态度。从横向看，探究式学习的每一个步骤都包含许多具体的活动形式。在这些生动、多样、有趣的活动中，学生能够充分发挥自己的潜能，学习有乐趣，主动而轻松，并富有创新精神。

这种学习方式的最大特点是充分体现了学生是学习的主人，学习过程的重点寻求从强调知识内容向获取知识的科学过程转变，从强调单纯知识积累向探求知识转变，强调学习中获取和处理信息的科学方法和思维形式，充分发挥学生类比、想象、形象思维和创造性直觉思维。这既有利于学生学会独立的学习方法、研究问题的方法，充分发挥学生的聪明才智和尊重学生的意愿，最大限度地张扬学生的个性和发展学生的特长。又有利于学生动机、情感、意志等非智力素质因素的形成和发展。探究式学习过程的基本步骤和具体内容如图8-2和表8-3所示：

图8-2 探究式地理学习方式实施示意图

表8-3 探究式地理学习方式具体内容

4、探究式学习中教师的指导作用

探究式学习是在教师指导下学生自主进行的一种批判性、反思性、研究性、交往性的实践，强调直接经验学习和间接经验学习相结合，把综合学习、实践学习、参与学习、生活学习、探究学习做为获取知识的重要途径，目的加强学生对自然的了解，对社会的了解与参与，密切学生与社会生活的联系，培养学生综合实践能力、探究创新精神，以及社会责任感，从而树立正确的价值观、情感和态度。

探究式学习强调学生主体作用的同时，也重视教师的指导作用。在探究式学习实施过程中，教师应把学生作为学习探究和解决问题的主体，及时了解学生开展探究活动时遇到的困难以及他们的需要，注意观察每一个学生在品德、能力、个性方面的发展，给予适时的鼓励和指导，帮助他们建立自信并进一步提高学习积极性。教师的指导切忌将学生的探究引向已有的结论，而是提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新。同时，教师还应通过多种方式争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发对实施探究式学习有价值的校内外教育资源，为学生开展探究式学习提供良好的条件。教师还应指导学生写好探究学习的日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评估提供依据。

知识点四：合作学习合作学习是一种古老的教育观念与实践，它基于“人多智广”这一哲学思想。由于它可以大面积地提高学生的学习成绩，并且能满足学生的心理需要，促进学生情感的发展，故而很快受到了世界各国的普遍关注，成为目前许多国家采用的一种主流教学理论和教学策略。

1、合作性学习起缘与发展

远在两千多年前，我国儒家大师在教育实践中就已重视合作并将之运用于教学情境中。从文字记载看，教育中合作的观念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》。《学记》中言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要相互切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。在西方，对合作学习的研究和实践都有相当久远的历史渊源。早在公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出，学生可以在互教中受益。捷克大教育家夸美纽斯则认为，学生不仅可以从教师的教学中获取知识，而且还可以通过别的学生的教学来获取知识。18世纪以来，英国牧师安德鲁·贝尔和约瑟夫·兰喀斯特在英国广泛使用合作性学习小组，并于1806年兰喀斯特学校在纽约成立时，将这一观念传到美国。之后，受到美国教育家帕克﹑杜威等人的推崇并广为应用。在19世纪的后30年，帕克带来了他倡导合作性学习的热情﹑理想和对公立学校自由﹑民主和个性化追求的强烈的执着精神。他给课堂注入了生动和生生不息的精神，创造了一个真正合作与民主的课堂气氛。帕克让学生进行合作性学习的教学方法在世纪之交时期一直主导着美国的教育。之后，杜威把合作性学习小组推崇为他著名的教学方法的一部分。当然，一直到20世纪70年代，包括我国著名教育家陶行知先生于1932年提出并付诸实施的“小先生制”的构想，这些观念和实践都带有合作学习的色彩，但只可视为合作学习的雏形。合作学习从发展阶段上看，大致可以分为三个阶段：

（1）合作学习初始阶段――大致从20世纪60年代末至70年代中期，在该阶段，合作学习的研究者注意到着手研究合作学习的理论问题；

（2）合作学习取得实质性进展的阶段――大致从20世纪70年代中期至80年代中期，在该阶段，合作学习的研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的合作学习策略，合作学习的理论日臻成熟，合作学习的影响逐渐扩大，形成为一种十分有前途的教学流派。

（3）合作学习与其他相关理论的融合发展阶段――大致是20世纪80年代中期至今，在该阶段，一方面合作学习继续向成熟发展，另一方面合作学习与其他相关的教学理论之间出现了融合的趋势。自20世纪80年代末﹑90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。并于90年代中期取得了长足进展，在21世纪初进入了相对成熟的时期。现在已有山东等数个省份开始借鉴和实验这种新的教学策略。20多年来，我国学者和专家对合作学习或教学进行了一系列的研究与实验，走过了从移植到改良，从改良到创新的探索过程。随着新一轮基础教育改革如火如荼的推进，新课程大力倡导面向全体学生开展多样化的合作学习，在实践中，很多地理教师也尝试把这种教学方式引入地理课堂的教学，地理教师对合作学习的研究也随之深入。

2、合作学习含义

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的、互助性的学习。合作学习的过程不仅仅是一个认知过程，更是一个交往过程与审美过程。合作学习可使学生面对面的进行交流，相互促进；明确个人的责任，建立相互间的信任；各人完成任务后小组共同加工；对成果进行共同评价。这有利于将个人间的竞争转化为小组竞争，培养合作精神与竞争意识。

3、合作学习活动的组织

开展合作学习条件――有吸引力的主题；可分解的任务；有凝聚力稳定的团队；有激励性发展的评价；合作学习经常需要延伸到课堂之外，需要课与课之间的连续性。在实施合作学习过程中，教师应重视其组织工作。

（1）营造和谐平等的合作氛围

教师是合作学习教学活动的设计者和组织者，教师只有创设了一种“需要合作”的学习情境，才可以激发学生合作学习的兴趣。在开展合作学习前应给学生独立思考的时间和空间，让每个学生对合作学习的主题有自己的见解，然后再合作学习中共同交流探讨，确保人人参与合作，互启互助，只有在这种和谐平等的合作气氛下才能保证教学质量。

（2）分配合作任务、明确合作目标

教师确定合作学习内容后应根据学生实际，指导其分配合作任务。合作学习中，小组成员要负责各自的任务，向着同一个目标迈进。

（3）合作活动的开展

首先鼓励学生积极参与。当学生被激励和信任的时候，他们会做得最好。作为教师引导学生大胆发表自己的见解，善于扑捉学生的闪光点，对学生的合作学习热情影响甚大。在学生对合作主题有独到的见解或者使学生的头脑冒出创新思维的火花时，教师给予及时的鼓励和表扬，将极大的增加学生的自信心。教师要对学生不完整的，甚至不够精确的意见表达给予重视和肯定，对他们敢于表达自己观点的勇气表示赞扬，这样学生才会没有顾虑而畅所欲言，使合作学习在课堂上掀起你追我赶的高潮。

其次指导和帮助学生参与合作。在合作学习中教师不仅是设计者、组织者，同时也是合作学习的引导者、合作者、参与者。合作学习中教师的引导非常重要，引导学生选择有用的信息，以合作主题为方向进行交流探讨，对合作过程中出现的问题进行及时地引导，确保合作学习的有效进行。合作学习结束时，教师要引导学生做好学习结果的总结和评价。新课程提倡，教师在教学过程中应与学生积极配合共同发展，教师也是学习过程的合作者，教师也要和学生一起对问题进行交流，真诚地与学生分享自己的感受和体会，参与其中为学生合作学习树立榜样。

第三合作过程宏观调控和微观调控。宏观调控是指教师对合作活动时间和内容上的安排。学生的思维是活跃的，而课堂的时间是有限的，教师要根据实际灵活调控。微观调控是指在活动中教师深入学生，控制课堂纪律秩序，注意学生的合作学习是否偏离主题、观察学生的表现、解答学生的问题、检查合作学习的完成情况和及时的点评等。良好的课堂秩序是合作学习进行的有力保证

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作学习的重要环节，学生可以通过成果交流了解更多的观点、获得丰富的信息，交流可以是口头上的，也可以是书面报告形式或者成果展示等形式。教师对学生的交流和讨论要给予必要的启发和引导，使得交流的结果朝着正确的方向发展。

（5）合作学习的反馈和评价

在合作学习结束以后，学生的合作学习结果应该及时地反馈给教师，教师也应该做好教学评价工作。教师要给予学生充分展示学习成果的机会和时间，并给予及时地反馈和公平合理的总结评价，以欣赏、激励、导向作为评价的基石，并且教师的评价内容要具体实在，使学生得到感触，使他们认识到以后的学习中应该怎样努力才能做得更好。

2、合作学习含义

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的、互助性的学习。合作学习的过程不仅仅是一个认知过程，更是一个交往过程与审美过程。合作学习可使学生面对面的进行交流，相互促进；明确个人的责任，建立相互间的信任；各人完成任务后小组共同加工；对成果进行共同评价。这有利于将个人间的竞争转化为小组竞争，培养合作精神与竞争意识。

3、合作学习活动的组织

开展合作学习条件――有吸引力的主题；可分解的任务；有凝聚力稳定的团队；有激励性发展的评价；合作学习经常需要延伸到课堂之外，需要课与课之间的连续性。在实施合作学习过程中，教师应重视其组织工作。

（1）营造和谐平等的合作氛围

教师是合作学习教学活动的设计者和组织者，教师只有创设了一种“需要合作”的学习情境，才可以激发学生合作学习的兴趣。在开展合作学习前应给学生独立思考的时间和空间，让每个学生对合作学习的主题有自己的见解，然后再合作学习中共同交流探讨，确保人人参与合作，互启互助，只有在这种和谐平等的合作气氛下才能保证教学质量。（2）分配合作任务、明确合作目标

教师确定合作学习内容后应根据学生实际，指导其分配合作任务。合作学习中，小组成员要负责各自的任务，向着同一个目标迈进。

（3）合作活动的开展

首先鼓励学生积极参与。当学生被激励和信任的时候，他们会做得最好。作为教师引导学生大胆发表自己的见解，善于扑捉学生的闪光点，对学生的合作学习热情影响甚大。在学生对合作主题有独到的见解或者使学生的头脑冒出创新思维的火花时，教师给予及时的鼓励和表扬，将极大的增加学生的自信心。教师要对学生不完整的，甚至不够精确的意见表达给予重视和肯定，对他们敢于表达自己观点的勇气表示赞扬，这样学生才会没有顾虑而畅所欲言，使合作学习在课堂上掀起你追我赶的高潮。

其次指导和帮助学生参与合作。在合作学习中教师不仅是设计者、组织者，同时也是合作学习的引导者、合作者、参与者。合作学习中教师的引导非常重要，引导学生选择有用的信息，以合作主题为方向进行交流探讨，对合作过程中出现的问题进行及时地引导，确保合作学习的有效进行。合作学习结束时，教师要引导学生做好学习结果的总结和评价。新课程提倡，教师在教学过程中应与学生积极配合共同发展，教师也是学习过程的合作者，教师也要和学生一起对问题进行交流，真诚地与学生分享自己的感受和体会，参与其中为学生合作学习树立榜样。

第三合作过程宏观调控和微观调控。宏观调控是指教师对合作活动时间和内容上的安排。学生的思维是活跃的，而课堂的时间是有限的，教师要根据实际灵活调控。微观调控是指在活动中教师深入学生，控制课堂纪律秩序，注意学生的合作学习是否偏离主题、观察学生的表现、解答学生的问题、检查合作学习的完成情况和及时的点评等。良好的课堂秩序是合作学习进行的有力保证

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作学习的重要环节，学生可以通过成果交流了解更多的观点、获得丰富的信息，交流可以是口头上的，也可以是书面报告形式或者成果展示等形式。教师对学生的交流和讨论要给予必要的启发和引导，使得交流的结果朝着正确的方向发展。

（5）合作学习的反馈和评价

在合作学习结束以后，学生的合作学习结果应该及时地反馈给教师，教师也应该做好教学评价工作。教师要给予学生充分展示学习成果的机会和时间，并给予及时地反馈和公平合理的总结评价，以欣赏、激励、导向作为评价的基石，并且教师的评价内容要具体实在，使学生得到感触，使他们认识到以后的学习中应该怎样努力才能做得更好。

4、合作学习的主题特点

（1）地理合作学习主体应该具有开放性

开放性是指教学内容的组织既要立足于教材，又要高于教材。立足于教材主要是让教师能够把握好教学过程中学生应该学习到什么样的知识，这是教学活动的基础。高于教材是教师对教材的再加工过程，主要是教师根据学生的实际情况、学生所处的社会环境、学校的教学环境、教师自身的情况，以及自己对地理学科教学研究的经验，对教材进行深层次的加工，使得教材生活化、现实化。因此在这样的合作学习活动中，才能激发学生的合作精神，使他们对合作主题仁者见仁、智者见智，使得学生在合作过程中积极交流，产生思想的共鸣。

（2）地理合作学习主题应该是教学的重点或者难点

一般情况下，简单的学习内容不需要使用合作学习的方式，复杂的问题有必要让学生进行合作学习。在课堂教学中，我们不仅要传授和培养学生的基本地理知识与地理技能，还要关注教学的重难点。因为在课堂教学中，只有教学的重点和难点得到了充分的落实，教学目标才可能完全实现。在地理教学中，许多重点和难点知识多是比较抽象或者综合性比较强的教学内容，仅靠传统的教学方式学生很难理解，但是通过合作学习可使抽象的地理问题生活化、现实化，使综合的问题分散化、简单化。在合作中学生主动的探究，找到问题的关键所在，并且密切配合，优势互补，更为轻松的完成重难点的学习，实现教学目标的有效完成，从而使学生对知识的理解更加透彻和准确。（3）地理合作学习的主题应该贴近学生生活

地理课程标准指出：“地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存技能”。“学习对生活有用的地理和对终身发展有用的地理”是这次地理课程改革的理念之一，它表明我国课程改革的方向是把学生从科学世界带到生活世界。我们每个人的工作和学习无时无刻都处于一定的社会生活环境之中，因此增加学生的生存能力是地理教育一项长期而艰巨的使命和任务。在基础教育阶段，对学生进行生活教育，这不仅能满足学生发展的需要，也为每一个学生的未来发展奠定了一定的基础。基于地理学科本身的特点，又非常适合开展合作学习，这样的课题也很能激发学生内在的学习需要。

（4）地理合作学习的主题应该处于学生的“最近发展区”

最近发展区理论是合作学习的基础理论之一，在选择合作学习主题时应遵守这一原则，也就是说要接近学生的能力范围，学生通过合作互助可以完成学习任务。

5、合作学习的实施策略

1）学生小组成绩分解法

先由教师按常规讲授方法对全班同学授课，然后学生在他们各自的小组中共同学习、讨论、掌握，最后在互不帮助的情况下就所学内容参加个人测验。学生小组以“组间同质、组内异质”为原则进行划分，每五至六周可改变一次编组，这样可以保证不同学习程度的同学互助合作，共同进步。

图8-3 学生小组成绩分解法实施程序示意图

2）切块拼接法实施程序

学生小组由四至六名成员组成，各小组成员在信息、资源及任务上互相依赖，学习任务事先进行了划分，每位小组成员承担全部学习任务中的一部分。各小组中学习同一部分内容的学生组成“专家组”共同学习，讨论，直至掌握，然后“专家”们返回各自的小组教会本组其他同学，最后测试各小组每位同学对全部内容掌握的程度。

图8-4 切块拼接法实施程序示意图

3）小组游戏竞赛法实施程序

在这一模式中教学分四个环节进行，即教师全班授课，小组学习，教学竞赛，成绩评定。合作学习小组的主要作用在于同学之间互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，为每周举行的教学竞赛做准备。

图8-5 小组游戏竞赛法实施程序示意图

4）小组调查法

学生按二至六人组成小组，从全班总的学习任务中选出一个课题进行学习，在小组内子课题又被分割成不同部分由小组成员各自承担，各小组学生制订计划并展开调查研究和讨论，通过分析综合，得出问题结论并将此研究报告呈现给全班同学，以使全体学生形成对此子课题的深入认识，最后由师生共同对探究的结果作出评价。

图8-6 小组调查法实施程序示意图

5）共同学习法 由四、五个能力不同的学生组成一个小组，一起共同学习、完成某一任务，每一小组共同交一份作业，依小组成绩进行奖励。这一方法强调小组进行共同活动，讨论，以促进小组得高分。

图8-7 共同学习法实施程序示意图