《拿来主义》教学实录(李玉山)

第一篇：《拿来主义》教学实录(李玉山)

《拿来主义》教学实录（李玉山）

《拿来主义》课堂教学实录

班 级：北师大天津附中高一10班

时 间：2007.5.30

师：从上学到现在，大家学过的鲁迅的作品应该有十几篇了，我做个调查，大家喜欢读鲁迅的文章吗？

生1：不喜欢，读不懂，也没意思。

生2：基本上老师讲，我们记，谈不上喜欢不喜欢。

生3：跟读经书似的，太僵化了，每句话都有深刻含义，没劲。

师：说实话，我上学的时候也不太喜欢鲁迅的文章，但后来却越来越喜欢读鲁迅，而且还写起了杂文。原因很简单，就是我学会了用自己的眼睛去看，用自己的脑子去思考，这样的读书才是快乐的。今天我们就用这样的态度读鲁迅的《拿来主义》，好吗？

请大家先认真地默读一遍。(生读5分钟)师：哪个同学谈谈自己对这篇文章的理解？你来。

生1：反对送去主义，提倡拿来主义。

师：概括得挺简洁的。能具体说说吗？

生1：前半部分是批判送去主义，说送去主义后果很严重(生笑)；后半部分阐述拿来主义。

师：后半部分阐述拿来主义了吗？我怎么看不出来呢？

生1：从譬如吧往后举例子说明怎样拿来。

师：你说的很不错。其他同学有什么意见吗？

生4：老师，穷青年得了大宅子，是举例还是比喻？

师：你怎么看？

生4：我觉得应该是比喻。

师：说说理由。

生4：一般举例子应该是实实在在很典型的事，可是这个譬如好像是虚构的一件事，根本就不存在，怎么能做例子呢？

师：有道理。你怎么就想到这是比喻呢？

生4：凭感觉。

师：哪个同学能解答这个问题？

生5：这篇文章是谈如何对待文化遗产的，大宅子与文化遗产两者之间有相似点，所以构成了比喻。

师：你从哪里读出来鲁迅在谈对待文化遗产问题呢？

生5：我这本辅导书上就这样说的。

师：你这也是“拿来”的，只不过有点机械照搬。我觉得，读书最好先不要看什么辅导书，还是要从文章中去找答案。有一个问题要先解决，就是鲁迅所谈的“拿来主义”是针对什么而谈的。请大家再仔细读课文。(生读书)生6：好像不是谈对待文化遗产问题的吧。

师：依据？ 生6：前半部分批判一味地送去，像送古董，送古画，送梅兰芳，鲁迅对这些“送”，很反感，语言很有讽刺性。而且这些“送”都是送给外国，是讨好外国人，他认为送去是遗害子孙的做法，所以要拿来，按常理，应该是从外国“拿”。

师：从外国“拿”什么呢？

生6：说不好，也应该是“学艺”上的吧。

师：大家看书，看能不能从课文里找到答案。„„好，你来。

生7：最后一句：“没有拿来的，文艺不能自成为新文艺。”卒章显志，鲁迅是从建设新文艺的角度，谈要借鉴外国先进的文艺思想、文化成果。

师：也就是只有借鉴外国先进的文化，才能更好地建设我们的新文艺。说的太好了。大家鼓励一下。(生鼓掌)生8：前半部分批判送去主义，所举例子也都是学术文艺即文化方面的。

师：很有道理。那么，大家想一想，鲁迅阐述拿来主义，为什么要从批判送去主义入手呢？

生9：“送去主义”会带来灾难甚至亡国灭种，所以不应该“送去”。

师：鲁迅反对“送去”？

生10：鲁迅只是反对那种一味地送去，第5段有一句话：“送去”之外，还得“拿来”，是为“拿来主义”。可见鲁迅并不反对送去，他是主张在平等前提的文化交流的，他反对是那种以讨好外国为目的的“送去主义”。(生鼓掌)师：说得太好了。他刚才其实给“送去主义”下了很好的定义。

生10：但是我不明白，怎么送古典、送古画、送艺术家就是“送去主义”，各国之间有正常的文化交流，怎么就成了了媚外呢？

师：这个问题有点难度。大家看课下注解，看能不能找到答案？„„好，哪个同学？

生4：注解⑦说《大晚报》上对徐悲鸿等举办画展，评论为“切合苏俄盛行之象征主义”，鲁迅好像对这种评论很蔑视，认为这种言论是典型的媚外言论。

生11：送古董、送古画的主体是“国民党政府”，他们这种行为本身也是有讨好外国人的成分在。

师：可不可以这么理解，鲁迅批判送去主义，其矛头实际是指向有媚外倾向的国民政府与一些媒体。

生10：但鲁迅字里行间明显对几位“大师”与梅兰芳有讽刺意味，像“捧着”、“一路挂过去”、“活人替代了古董”等等，我不明白。

师：哪个同学能谈谈这个问题？

生12：我觉得就是讽刺。“大师”加了引号，“捧”画出谦卑恭敬的神态。

师：可是，那几位“大师”是谁呢？刘海粟、徐悲鸿，可是真正的大师；梅兰芳呢，京剧艺术大师„„

生13：抗战期间曾经蓄胡明志，不给日本人唱戏。

生12：是不是这些大师在这些事上做得确实有失国格，人都可能犯错误嘛。(生笑)师：大家课下可以查查资料。是不是有可能鲁迅在这骂错了人呢？过去把鲁迅神化，很不好，那正是鲁迅所反对的。但就这篇文章来看，鲁迅批判“送去主义”思想时，所举的这些例子是恰当的；但若了解了相关史实后，我们可能会发现，鲁迅对梅兰芳等大师的讽刺有些不当，鲁迅的视野有时也有局限性。

生14：老师，有个问题我不明白，就是作者在批判送去主义的危害时，为什么要提到尼采？ 师：哪个同学给解释一下？„„好，你说说吧。

生15：„„我对尼采不太了解，课下注释说他以太阳自命，后来发疯而死。鲁迅的意思好像是尼采整天沉迷于幻想中以至疯死，是不是说自诩太阳就是疯话。

师：尼采与“送去主义”者有什么关系呢？

生15：说不好。

师：看书。

生15：“中国也不是”，是不是说中国也不是太阳，不能只是给予，也就是不能只是送去，还应该拿来。

师：送去主义者的言论与尼采自诩太阳在本质上是相似的，这种说理方法叫做“类比分析”。当然，鲁迅是很崇拜尼采的，刘半农曾经送给鲁迅一幅对联：“托尼思想，魏晋文章。”鲁迅受托尔斯泰和尼采的思想影响是很深的。

生16：老师，我突然有个想法，鲁迅先生并不是批判“送去主义”，实际上是批判“送去”行为背后的一种心理。

师：什么心理？

生16：中国人的自大心理。以天朝上国自居，心理上的优越感使得中国人不屑向西方学习。

师：能具体分析吗？

生16：外国有什么，我们也有，而且比外国早多少年。外国有象征主义，我们中国也有象征主义，京剧有近百年的历史了，我们的象征主义比你们早多了。

师：沉迷于这种虚幻的优越感中，往往就不能正视自己，不能正视现实。你分析得也有道理。鲁迅曾说过，倘是狮子，自夸肥大是没什么的；倘是一头猪，自夸肥大绝不是什么好事，列强觊觎你，最终要瓜分你，吞掉你。子孙后代在佳节大典之际磕头贺喜讨赏的画面触目惊心哪。

至此，我们可以回答刚才的问题了吧。好，你来。

生17：把送去主义的危害揭露得越彻底，就越能说明实行拿来主义的必要。

师：按常规，议论性文字必须有正面说理的文字。前半部分从反面分析了为什么要实行拿来主义，接下来应该谈——

生：(小声)怎样实行拿来主义。

师：看看鲁迅是怎么阐述的吧。(生读书)生18：举了大宅子的例子。

生5：是比喻。

师：准确地说是比喻论证。先看看有没有高度概括如何拿来的词语或句子。

生5：“我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。”

生18：占有，挑选。

师：“占有”就是“要拿来”。“挑选”就是——

生：(小声)“或使用，或存放，或毁灭。”

师：看书，请大家从关于大宅子的两段比喻论证中找到对“占有”“挑选”的形象阐释。

生19：“首先是不管三七二十一，‘拿来’！”这说的是“占有”，也就是要敢于“拿来”。

师：拿来什么？

生19：文化遗产。

师：我的理解应该是对外国的文化要敢于“拿来”。这外国文化包括外国文化遗产，也包括外国现代的文化。鲁迅批判了三种对待外国文化的错误做法，哪三种？

生：(小声)“徘徊不敢走进门，是孱头”；“一把火烧光„„是昏蛋”；“欣欣然蹩进卧室，大吸剩下的鸦片，„„是废物”。

师：正确的做法应该是敢于拿来，有所选择。如何选择？

生20：看见鱼翅，吃掉；看见鸦片，送到药房；烟枪和烟灯，大部分毁掉；姨太太，各自走散。

师：刚才说这是比喻论证，谁能从这个角度再具体分析一下？

生21：鱼翅指文化遗产中的精华，鸦片指有毒的东西，其他的指腐朽落后的东西。

师：鸦片是只是有毒吗？

生21：有害又有益，所以要让其发挥有益的一面。

师：鲁迅所阐述的拿来主义思想不只适用于对待外来文化，也适用于古代文化遗产的继承；不只在当时有震撼作用，今天同样有意义。现在讲开放，讲多元，讲与国际接轨，“拿来主义”的思想仍是人们要借鉴的。课下以此为话题写一篇作文。

生：(小声)唉！

师：怎么？有意见？通过如上的解读，我们对《拿来主义》这一课做了宏观与微观的了解。但文章不厌百回读，经典文章更是常读常新，下面请大家再读这篇杂文，希望能有自己的新理解，或者能提出自己的疑问。(生读书)生6：老师，有一处我不太明白。说到我们被送来的东西吓怕了的时候，举了英国的鸦片、德国的废枪炮、法国的香粉等等，这里面除了美国的电影属于文化外，其他的都不是，这样举例是不是有问题呢？

师：很好的问题，敢于挑战大师，需要勇气，更需要思想。

生12：“还有几位大师们捧着几张古画和新画”，是不是病句？

师：是不规范的句子。

生16：说大宅子为什么要说“做了女婿换来的”？课下注解说，这里是讽刺做了富家女婿而炫耀于人的邵洵美之流，不太理解。

师：这种写法被人称作“挂角一将”的写法，这是鲁迅杂文的一个特点，其是优是劣，大家可以去评价。鲁迅与邵洵美之间的论争文学史上早有定论，但课下关于邵洵美的注解明显是不公正不实事求是的。关于这个问题，我曾写过一篇文章，会印发给大家的；有一本书《鲁迅和他骂过的人》，有时间大家找来可以读一读。鲁迅的文章不是完美无瑕，有不足，也有争论，我们读鲁迅，要把他做为一个人去读；读他的文章，要按文章阅读规律去读。这样，才会发现一个真实的鲁迅，才会读出文章的滋味，进而享受阅读的快乐。

第二篇：《拿来主义》教学实录(李玉山)

《金岳霖先生》教学实录（李玉山）

《金岳霖先生》课堂教学实录

授课时间：2006.10.20 授课班级：北师大天津附中高一7班

（大屏幕出示金岳霖漫画像，有学生吃吃发笑）

师：这几个同学笑得有些“诡秘”，能不能说说你们笑的原因呢？

生1：这副画太可笑了，有点儿怪怪的感觉。

生2：就觉得很好玩儿，尤其那眼睛都被大眼镜给罩住了，看起来度数不小。

生3：这老头可真够瘦的。（学生笑）

师：大家知道这是谁吗？

生1：不知道，应该是个老学究，或者是个大学者吧。

生4：是金岳霖吧。

师：你怎么知道的？

生4：我们该学《金岳霖先生》这一课了，画像应该就是他吧。

师：你很聪明。大家对金岳霖了解多少呢？哪个同学介绍一下？

生5：（怯怯地）金岳霖是哲学家、逻辑学家，1911年考入清华学堂，1914年考取官费留学生，1920年„„

（学生笑：念书呢！）

师：课文后面有对金岳霖的简要介绍，大家要充分利用手头的资源。金岳霖被称为现代中国哲学第一人，也是一个很有个性的大学者。

生6：他和林徽因关系比较密切。（生笑）

师：你怎么知道的？（生笑）

生6：我在《林徽因传》中读到过相关的内容，好像金岳霖因为追求林徽因没有成功打了一辈子单身。

师：多读课外书是很好的习惯，可以开阔视野，也有助于思维质量的提升。对金岳霖先生的学术体系，我们可能一辈子也不能究其一二，但对他的为人、处世、治学等方面的特点、风度尽量还是应多了解一些。《金岳霖先生》是金先生的学生、也是著名作家的汪曾祺所写的一篇回忆性文章，也可以说是弟子眼中的老师。下面呢大家就用几分钟的时间快速默读课文，看看文写了金先生的哪些事儿，写出了他的哪些特点？

（学生读书，5分钟）

师：大家谈谈吧。

生2：我明白了，金岳霖的眼神儿不太好，漫画突出了他的这一点。

师：这是画漫画的基本技法之一。

生1：金岳霖确实很怪，外貌、穿衣服、走路、讲课都很怪。

师：讲课都怪在哪里呢？

生1：按毛衣颜色来回答问题，有时上课变成了与王浩两人的对话。

师：这种“怪”若换个说法还可以叫„„

（生七嘴八舌：“特点”“个性”“特色”“风格”）

师：姑且称为风格吧。金岳霖的衣着、行为举止很有特点，当然这特点在当时是有些无可奈何，与他的身体状况有很大关系；他在教学上有自己的风格，很多大学者讲课都很有自己的风格，比如上一课中的梁启超。还有吗？你来。

生6：他很重感情，林徽因都去世了，他还在林徽因生日那天请客，他对林徽因的感情一直是高浓度的。

生7：林徽因不是梁思成的夫人吗？他是不是第三者？（生笑）

师：这些大学者襟怀坦白，金岳霖从不掩饰自己对林徽因的感情，他与梁思成、林徽因夫妇的关系一直处理得很好，我们不能用世俗的甚至是庸俗的观念去妄加揣度。读这些大学者，也是自己精神陶冶和净化的过程。

生6：这种纯洁的感情让今天的很多人惭愧。

师：很有道理。哪个同学来？

生8：金岳霖很单纯，有一颗童心，拿大梨和石榴跟别的孩子比，输了就把东西给人家，整个一老小孩儿，有点像老玩童周伯通。（生笑）

生9：一个叫林国达的学生淹死了，金岳霖感到很不幸，很痛苦，上课也就没了笑容，我认为这既是师生之情的真实流露，更是对生命的意外消逝所表现出来的悲悯。金岳霖是哲学家，而哲学关注的就是生命的价值，可以说，金岳霖不是仅仅在纸面上做学问，更能用他的实际行动实践他的学问。

（掌声）

师：说得很好，你能读出文字背后的丰富的内涵来，这才是真正把书读活了，希望大家都能像他一样去读书，去思考。

哪个同学说说，在专业研究方面，金岳霖又有哪些与众不同的地方？

生10：他觉得自己的专业很好玩儿。

师：具体一些。

生10：别人都认为逻辑很枯燥，除了概念术语，就是符号，他却认为这很好玩儿。我想，这也就是他能成为逻辑学大师的原因。

师：是原因之一，请接着说，go on(生笑)生10：他喜欢自己的专业研究，乐在其中，自然容易出成绩，不像我们，天天在父母和老师的逼迫下，作业那么多，累死了，一点乐趣也没有，哪能学得好啊？！

（生大笑）

师：你是说你自己还是全体同学？不过，作为老师，我们要反思的是如何给大家提供愉快的学习空间；对大家而言，应该调整心态，光埋怨环境没有用，快乐地投入到学习中，毕竟“好之者不如乐之者”嘛。其他同学？

生11：沈从文请他去讲文学与哲学的关系，结果他讲了半天，却说两者没关系，太不给沈从文面子了。

师：继续，go on 生11：没了

师：没了？你只是把文章中相关情节做了转述，你的评价或你的观点呢？

生11：怎么评价？（生笑）

（有学生小声：就是这表现了人物的什么特点？）

生11：应该是很严谨吧，有关系就是有关系，没关系就是没关系。

师：很好。写人物要抓住特点，有时还可以像漫画那样适当夸张人物某些方面的特点，这样写出的人物才是鲜活的，是有生命力的。文章的最后有这样一句话其实很好地概括了金岳霖的“个性”，这句是

(生读：“这位先生是一位一肚子学问、为人天真、热爱生活的大哲学家”)

师：从这篇文章中，大家应该明白怎样才能写出人物的个性来了吧？ 生9：得注意观察。

生12：还得注意筛选比较。

师：能具体说说吗？

生12：人都是立体的人，从不同侧面看有不同的特点，不可能在一篇文章中面面俱到，所以要选择好角度。

师：选择角度的标准是什么呢？

生12：说不好。

师：哪个同学能谈谈？

生13：我觉得应该与作者的写作目的有关吧？我记得您曾跟我们说过，写人要有角色意识。

师：你能不能就这篇文章具体分析一下呢？

生13：（停片刻）金岳霖是个学者，是个大知识分子，应该是选择最能表现他作为一个大知识分子特有的那些方面来写。

生6：就没写他打光棍儿的事儿。（生笑）

师：作为一个知识分子，作为一个大学者，金先生在学术上聪明过人，很有成就；在做人上很单纯、真诚、坦荡，不谙世故。他一直想着学问的事，不曾想过要从俗从众。这种孤独精神和真纯心理是成就大学问必备的学术品格。我个人理解，汪曾祺先生其实是借对金先生的怀念来警示世人尤其是知识分子，怎样要做一个个性的、立体的、大写的人。

哪个同学还想发表意见？

生14：老师，我有个问题不太明白？

师：请讲？

生14：文章第二段写了朱自清的穿戴，还写了闻一多的穿戴以及他大骂蒋介石的事件，是不是跑题了？

师：这正是我想请大家讨论的一个问题。具体谈谈你认为“跑题”的理由

生14：题目是《金岳霖先生》，但这一段写朱自清和闻一多的文字占了多一半，我也没看出有对比、衬托的意思，要是我们的作文这么写，恐怕得挨批吧？

（生笑，鼓掌）

师：汪曾祺的小说和散文中这样的文字是比较多的，有评论家称其为“闲笔”，说这成为了他的写作的一种风格。具体怎么评价，没有统一的答案。大家先谈谈的自己的看法吧？

（无反应）

师：我把问题具体些，写朱自清、闻一多的衣着是不是多余的文字？你来？

生14：是不是说，西南联大的很多教授、学者在衣着上都是很有特点的？所以金岳霖的衣着就不显得那么“另类”。

师：有道理。这说明西南联大对教师的仪表要求其实是很宽松的，当时正是国难时期，物质条件相对困难；更主要的是西南联大的宽松氛围不只体现在衣着仪表上，学术研究与争鸣是很正常的事，对教师的个性也是持很大的包容性的。有了这样的背景，这些学者们才个性张扬，才很立体化。

生14：明白了，但我觉得写闻一多在龙云儿子家骂蒋介石这个情节似乎与写金岳霖没嘛大关系。

师：我基本上同意你的意见。其他同学有要发表意见的吗？

生15：这个细节就是让我们对闻一多先生的风采有了实实在在的感受，我也觉得放在这篇文章中有些多余。师：有史料价值，但不可取。是吗？

生15：yes。

师：对名家，抱着一种学习的态度，但绝不盲目崇拜，这是应该肯定的。看看课文中还有这样的闲笔吗？好，你来！

生16：有。比如写王浩的一些细节。

师：哪些细节？

生16：写王浩（看书），管吃饭叫练盲肠，写他脑袋很大，剃光头，又写他向作者索画，写我画的具体内容，像画宣威火腿，大葱，蒜，还有蘑菇，似乎都有金岳霖没嘛关系，我觉得这就是典型的跑题。

师：其他同学还有什么意见吗？

生1：就是跑题。

生7：我写作文可不敢这么写。

师：大家想一想，汪曾祺写这些的目的是什么？看从书中能不能找出答案？(生读书)好，你来。

生17：44页有一句话：“一个人一生哪怕只教出一个好学生，也值得了。当然，金先生的好学生不只一人。”是不是说金岳霖以他的学术品格与人品影响了学生，而王浩就是深受他影响而培养出来的一个好学生。

师：用学生的出色——学问的出色，爱国的情怀，当然也包括举止的独特，来说明金岳霖的影响？

生17：应该是这样吧？

师：但按常规，这样的文章一般应怎么写呢？

生18：应是写王浩在学术上取得了怎样的成就，在做人上怎么特立独行。

师：对，写了王浩的“怪”，但却没怎么写王浩学术上的成就。汪曾祺在材料的取舍上多少有些随意，有的地方又太随意了。——当然，王浩现在的确是海外华语届很有影响的逻辑学家。

生6：老师，课文好像说的大多是解放前西南联大时的事，建国以后金岳霖还这么怪吗？

师：我对金岳霖了解并不多。建国后金岳霖主要作行政工作，如任清华大哲学系主任，出于对毛泽东的敬仰，他在历次政治斗争中都力求跟上形势，一个不想参与政治的人不得不被动地卷入政治漩涡，学术上再也没什么成就，而且他还否定过自己解放前的所有学术成就。这是那一代知识分子的悲哀，金岳霖也不能幸免，所以，我读到金岳霖坐平板车的那个情节的时候，真的没读出汪先生所说的“有趣”来，那么大的一个学者，那么大的一个哲学家，居然迷失了自我，很可悲的。

生6：老师，我曾在《冯友兰传》中读到一个细节，说的是上个世纪50年代“反右”运动中金岳霖给冯友兰作思想工作，当时两人抱头痛苦。

师：是啊，哭自己身不由己，也哭国家的命途多舛。只是作为学生，本着为尊者讳的原则以及政治上的禁忌，汪曾祺是不可能把这些东西写进来的。我们要多了解金岳霖，多思考知识分子的定义，更要思考将来怎样做一个真正的知识分子。

生19：老师，您也跑题了吧！（生笑）

师：学习这一课，我们要明白怎样才能写出人物的个性，怎样选择材料；更要养成独立思考的习惯，从中汲取精神营养，进而做一个顶天立地的真人。课下搜集关于金岳霖的材料，写一篇评论文章，我相信，大家一定能写出文质兼美的文字来的。下课！

专家评课:(评课人:王晓春)李老师在总结本课时说：“学习这一课，我们要明白怎样才能写出人物的个性，怎样选择材料；更要养成独立思考的习惯，汲取精神营养，做一个顶天立地的真人。”根据这个提示，纵观全课教学，可以看出李老师的教学目标是：

1、理解和学习突出人物个性的写法。

2、培养批判思维意识，独立思考，不迷信名家。

3、学习金岳霖等老一代知识分子的高尚人格。

李老师基本上是按1、2的顺序来组织教学的，而3则含在其中。

因为有这样清晰的课程内容，所以李老师的课堂活跃灵动而不乱，内容丰富而不臃肿。李老师没有跟着课文跑，没有跟着作者跑，没有跟着学生跑，课堂处于柔性的掌控之中。李老师关键处的引导和点拨我觉得都比较恰当，学生发言精彩。

我认为这是好课。

我读完这篇课文的感觉可以用两句话概括：唯大英雄能本色，是真名士自风流。

课文中描写的几位知识分子是如此，汪先生本文的文风亦如此。

关于本文的“闲笔”问题，我想起了自己中学时代的一件事。

我上高中的学校是北京海淀区47中（环谷园），那时的校长李开泰先生是位老教育家，我们对他非常敬重。我到现在还能背下他写的一首诗。有一次我们读一篇名家文章，发现有些内容明显离题了，就去请教老校长这是怎么回事。我忘记是哪一篇文章了，我也记不清是谁问的老校长了，也许是我，也许不是，但是我还清楚地记得老校长的回答。他说：“这是名家笔法。”老校长没多说，我们也不敢多问，就回来自己琢磨。我当时的体会是：名家写文章，可以比较自由，不受一般写作方法的约束。

确实，我后来多次看到不少名家都是这样随意挥洒，涉笔成趣。或许这是他们的一种“特权”吧？

学生质疑汪曾祺先生本文中的离题笔墨（如写王浩），除了用“名家笔法”和“闲笔”解释之外，愚以为还有两种解释：一种是，汪先生写其他人，其实是在介绍人文背景，汪先生的意思是，那时的知识分子，不是某个人优秀，而是一群人都优秀。还是一种解释是，汪先生此文有回忆录性质，涉及的又都不是凡人，这种文章，几乎所有内容，凡是能记起的，都是宝贵的史料，所以我们就不能拘泥通常的写作方法了。

但是不能说学生提得不对，学生这种独立思考精神是很可贵的，李老师对此予以支持，我很赞成。学生发言很有水平。我常常觉得高中生和初中生思想差别很大，好像不只高一个档次。孩子的成长，真是差一年是一年。回忆自己的成长史，我的世界观的框架，也是高中时在环谷园形成的，高中真的很重要„„

完了完了，受汪曾祺先生传染，我也跑题了。

第三篇：《拿来主义》教学实录1

《拿来主义》教学实录

重庆市渝北中学校 刘祖平段成素

【导言】

《拿来主义》这篇文章，应该有两个教学重点：一是论证思路，二是形象化说理。就前者而言，实际上又包含着“为什么要‘拿来’”和“怎样‘拿来’”两个部分。片段所展示的课文1——7段的思路分析，就笔者所知的范围，应该算是一种创新。

【实录】

多媒体展示排除法解题思路： 或A或B或C或D 非A 非B 非C ———————

所以D 师：如果一个题有若干个选项，而要证明其中某项正确，那么只要找出依据，否定其它所有的选项就行了——这就是大家非常熟悉的排除法。请大家快速阅读《拿来主义》1——7段，把作者提供的所有“选项”一一找出来。生：闭关主义。生：送去主义。生：听凭送来。

生：自己来拿。

师：不错，一共是四个“选项”。那么，什么是“闭关主义”呢？作者是怎么否定它的？ 生：“自己不去，别人也不许来”，就是“闭关主义”。作者用“给枪炮打破了大门”“又碰了一串钉子”予以否定。

师：“到现在，成了什么都是‘送去主义’了”，作者这样说有依据吗？ 生：有。“先是送一批古董到巴黎去展览”；“还有几位‘大师’们捧着几张古画和新画，在欧洲各国一路的挂过去”；“听说不远还要送梅兰芳博士到苏联去，以催进‘象征主义’”。师：这是例证法。那么是怎样否定“送去主义”的呢？

生：通过与尼采的类比，作者指出“送去主义”的危害——“当佳节大典之际”，我们的子孙“拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏”，也就是必沦为乞丐。师：看看“送来”的是些什么东西？

生：送来的“先有英国的鸦片，德国的废枪炮，后有法国的香粉，美国的电影，日本的印着‘完全国货’的各种小东西。” 师：这种“送来”的本质是什么呢？ 生：倾销商品和文化侵略。

师：模仿多媒体展示的排除法，归纳1——7段的论证思路。生：或闭关主义，或送去主义，或听凭送来，或自己来拿 闭关主义，实行不通 送去主义，沦为乞丐 听凭送来，大受其害

—————————— 所以，要“自己来拿”

师：1——7段论证的是什么问题？ 生：论证为什么要“拿来”。

【后记】

善于化繁为简、变难为易，是教师教学能力的一种体现。排除法，实际上是形式逻辑中否定肯定式不相容选言推理的运用，但限于学生的知识基础，我在教学中换了个学生熟悉的说法，从而使问题变得比较简单、容易。顺便说一句，在组织“怎样‘拿来’”（8——9段）这一部分教学的时候，可以融“论证思路”和“形象化说理”两个重点于一炉，在引导学生在逐一弄清楚一系列比喻内涵基础上，让学生模仿1——7段的分析方法，归纳其论证思路。

师：从上学到现在，大家学过的鲁迅的作品应该有十几篇了，我做个调查，大家喜欢读鲁迅的文章吗？

生1：不喜欢，读不懂，也没意思。

生2：基本上老师讲，我们记，谈不上喜欢不喜欢。

生3：跟读经书似的，太僵化了，每句话都有深刻含义，没劲。

师：说实话，我上学的时候也不太喜欢鲁迅的文章，但后来却越来越喜欢读鲁迅，而且还写起了杂文。原因很简单，就是我学会了用自己的眼睛去看，用自己的脑子去思考，这样的读书才是快乐的。今天我们就用这样的态度读鲁迅的《拿来主义》，好吗？

请大家先认真地默读一遍。(生读5分钟)师：哪个同学谈谈自己对这篇文章的理解？你来。

生1：反对送去主义，提倡拿来主义。

师：概括得挺简洁的。能具体说说吗？

生1：前半部分是批判送去主义，说送去主义后果很严重(生笑)；后半部分阐述拿来主义。

师：后半部分阐述拿来主义了吗？我怎么看不出来呢？

生1：从譬如吧往后举例子说明怎样拿来。

师：你说的很不错。其他同学有什么意见吗？

生4：老师，穷青年得了大宅子，是举例还是比喻？

师：你怎么看？

生4：我觉得应该是比喻。

师：说说理由。

生4：一般举例子应该是实实在在很典型的事，可是这个譬如好像是虚构的一件事，根本就不存在，怎么能做例子呢？

师：有道理。你怎么就想到这是比喻呢？ 生4：凭感觉。

师：哪个同学能解答这个问题？

生5：这篇文章是谈如何对待文化遗产的，大宅子与文化遗产两者之间有相似点，所以构成了比喻。

师：你从哪里读出来鲁迅在谈对待文化遗产问题呢？

生5：我这本辅导书上就这样说的。

师：你这也是“拿来”的，只不过有点机械照搬。我觉得，读书最好先不要看什么辅导书，还是要从文章中去找答案。有一个问题要先解决，就是鲁迅所谈的“拿来主义”是针对什么而谈的。请大家再仔细读课文。(生读书)生6：好像不是谈对待文化遗产问题的吧。

师：依据？

生6：前半部分批判一味地送去，像送古董，送古画，送梅兰芳，鲁迅对这些“送”，很反感，语言很有讽刺性。而且这些“送”都是送给外国，是讨好外国人，他认为送去是遗害子孙的做法，所以要拿来，按常理，应该是从外国“拿”。

师：从外国“拿”什么呢？

生6：说不好，也应该是“学艺”上的吧。

师：大家看书，看能不能从课文里找到答案。„„好，你来。

生7：最后一句：“没有拿来的，文艺不能自成为新文艺。”卒章显志，鲁迅是从建设新文艺的角度，谈要借鉴外国先进的文艺思想、文化成果。

师：也就是只有借鉴外国先进的文化，才能更好地建设我们的新文艺。说的太好了。大家鼓励一下。(生鼓掌)生8：前半部分批判送去主义，所举例子也都是学术文艺即文化方面的。

师：很有道理。那么，大家想一想，鲁迅阐述拿来主义，为什么要从批判送去主义入手呢？

生9：“送去主义”会带来灾难甚至亡国灭种，所以不应该“送去”。

师：鲁迅反对“送去”？

生10：鲁迅只是反对那种一味地送去，第5段有一句话：“送去”之外，还得“拿来”，是为“拿来主义”。可见鲁迅并不反对送去，他是主张在平等前提的文化交流的，他反对是那种以讨好外国为目的的“送去主义”。(生鼓掌)师：说得太好了。他刚才其实给“送去主义”下了很好的定义。

生10：但是我不明白，怎么送古典、送古画、送艺术家就是“送去主义”，各国之间有正常的文化交流，怎么就成了了媚外呢？

师：这个问题有点难度。大家看课下注解，看能不能找到答案？„„好，哪个同学？

生4：注解⑦说《大晚报》上对徐悲鸿等举办画展，评论为“切合苏俄盛行之象征主义”，鲁迅好像对这种评论很蔑视，认为这种言论是典型的媚外言论。

生11：送古董、送古画的主体是“国民党政府”，他们这种行为本身也是有讨好外国人的成分在。

师：可不可以这么理解，鲁迅批判送去主义，其矛头实际是指向有媚外倾向的国民政府与一些媒体。

生10：但鲁迅字里行间明显对几位“大师”与梅兰芳有讽刺意味，像“捧着”、“一路挂过去”、“活人替代了古董”等等，我不明白。

师：哪个同学能谈谈这个问题？

生12：我觉得就是讽刺。“大师”加了引号，“捧”画出谦卑恭敬的神态。

师：可是，那几位“大师”是谁呢？刘海粟、徐悲鸿，可是真正的大师；梅兰芳呢，京剧艺术大师„„

生13：抗战期间曾经蓄胡明志，不给日本人唱戏。

生12：是不是这些大师在这些事上做得确实有失国格，人都可能犯错误嘛。(生笑)师：大家课下可以查查资料。是不是有可能鲁迅在这骂错了人呢？过去把鲁迅神化，很不好，那正是鲁迅所反对的。但就这篇文章来看，鲁迅批判“送去主义”思想时，所举的这些例子是恰当的；但若了解了相关史实后，我们可能会发现，鲁迅对梅兰芳等大师的讽刺有些不当，鲁迅的视野有时也有局限性。

生14：老师，有个问题我不明白，就是作者在批判送去主义的危害时，为什么要提到尼采？

师：哪个同学给解释一下？„„好，你说说吧。

生15：„„我对尼采不太了解，课下注释说他以太阳自命，后来发疯而死。鲁迅的意思好像是尼采整天沉迷于幻想中以至疯死，是不是说自诩太阳就是疯话。

师：尼采与“送去主义”者有什么关系呢？

生15：说不好。师：看书。

生15：“中国也不是”，是不是说中国也不是太阳，不能只是给予，也就是不能只是送去，还应该拿来。

师：送去主义者的言论与尼采自诩太阳在本质上是相似的，这种说理方法叫做“类比分析”。当然，鲁迅是很崇拜尼采的，刘半农曾经送给鲁迅一幅对联：“托尼思想，魏晋文章。”鲁迅受托尔斯泰和尼采的思想影响是很深的。

生16：老师，我突然有个想法，鲁迅先生并不是批判“送去主义”，实际上是批判“送去”行为背后的一种心理。

师：什么心理？

生16：中国人的自大心理。以天朝上国自居，心理上的优越感使得中国人不屑向西方学习。

师：能具体分析吗？

生16：外国有什么，我们也有，而且比外国早多少年。外国有象征主义，我们中国也有象征主义，京剧有近百年的历史了，我们的象征主义比你们早多了。

师：沉迷于这种虚幻的优越感中，往往就不能正视自己，不能正视现实。你分析得也有道理。鲁迅曾说过，倘是狮子，自夸肥大是没什么的；倘是一头猪，自夸肥大绝不是什么好事，列强觊觎你，最终要瓜分你，吞掉你。子孙后代在佳节大典之际磕头贺喜讨赏的画面触目惊心哪。

至此，我们可以回答刚才的问题了吧。好，你来。

生17：把送去主义的危害揭露得越彻底，就越能说明实行拿来主义的必要。

师：按常规，议论性文字必须有正面说理的文字。前半部分从反面分析了为什么要实行拿来主义，接下来应该谈——

生：(小声)怎样实行拿来主义。

师：看看鲁迅是怎么阐述的吧。(生读书)生18：举了大宅子的例子。

生5：是比喻。

师：准确地说是比喻论证。先看看有没有高度概括如何拿来的词语或句子。

生5：“我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。”

生18：占有，挑选。

师：“占有”就是“要拿来”。“挑选”就是——

生：(小声)“或使用，或存放，或毁灭。”

师：看书，请大家从关于大宅子的两段比喻论证中找到对“占有”“挑选”的形象阐释。

生19：“首先是不管三七二十一，‘拿来’！”这说的是“占有”，也就是要敢于“拿来”。

师：拿来什么？

生19：文化遗产。

师：我的理解应该是对外国的文化要敢于“拿来”。这外国文化包括外国文化遗产，也包括外国现代的文化。鲁迅批判了三种对待外国文化的错误做法，哪三种？

生：(小声)“徘徊不敢走进门，是孱头”；“一把火烧光„„是昏蛋”；“欣欣然蹩进卧室，大吸剩下的鸦片，„„是废物”。

师：正确的做法应该是敢于拿来，有所选择。如何选择？

生20：看见鱼翅，吃掉；看见鸦片，送到药房；烟枪和烟灯，大部分毁掉；姨太太，各自走散。

师：刚才说这是比喻论证，谁能从这个角度再具体分析一下？

生21：鱼翅指文化遗产中的精华，鸦片指有毒的东西，其他的指腐朽落后的东西。

师：鸦片是只是有毒吗？ 生21：有害又有益，所以要让其发挥有益的一面。

师：鲁迅所阐述的拿来主义思想不只适用于对待外来文化，也适用于古代文化遗产的继承；不只在当时有震撼作用，今天同样有意义。现在讲开放，讲多元，讲与国际接轨，“拿来主义”的思想仍是人们要借鉴的。课下以此为话题写一篇作文。

生：(小声)唉！

师：怎么？有意见？通过如上的解读，我们对《拿来主义》这一课做了宏观与微观的了解。但文章不厌百回读，经典文章更是常读常新，下面请大家再读这篇杂文，希望能有自己的新理解，或者能提出自己的疑问。(生读书)生6：老师，有一处我不太明白。说到我们被送来的东西吓怕了的时候，举了英国的鸦片、德国的废枪炮、法国的香粉等等，这里面除了美国的电影属于文化外，其他的都不是，这样举例是不是有问题呢？

师：很好的问题，敢于挑战大师，需要勇气，更需要思想。

生12：“还有几位大师们捧着几张古画和新画”，是不是病句？

师：是不规范的句子。

生16：说大宅子为什么要说“做了女婿换来的”？课下注解说，这里是讽刺做了富家女婿而炫耀于人的邵洵美之流，不太理解。

师：这种写法被人称作“挂角一将”的写法，这是鲁迅杂文的一个特点，其是优是劣，大家可以去评价。鲁迅与邵洵美之间的论争文学史上早有定论，但课下关于邵洵美的注解明显是不公正不实事求是的。关于这个问题，我曾写过一篇文章，会印发给大家的；有一本书《鲁迅和他骂过的人》，有时间大家找来可以读一读。鲁迅的文章不是完美无瑕，有不足，也有争论，我们读鲁迅，要把他做为一个人去读；读他的文章，要按文章阅读规律去读。这样，才会发现一个真实的鲁迅，才会读出文章的滋味，进而享受阅读的快乐。

师：同学们，这节课我们共同来理一理作者的写作思路。请同学们朗读第一自然段。生：朗读。

师：文章一开头就谈“闭关主义”，请问同学们“闭关主义”的具体做法是什么？ 生：“自己不去，别人也不许来。”（板书：闭关主义）师：“闭关主义”的这一做法造成了什么恶果？ 生：封闭、落后。

（放映鸦片战争片断）

师：“落后就要挨打”，于是“给枪炮打破了大门之后”，又有什么作法呢？（板书：落后挨打）

生：搞“送去主义”。（板书：送去主义）

师：对！请问搞“送去主义”都送去些什么？ 生1：先是送一批古董到巴黎。

生2：还有几位大师捧几张古画和新画哒到欧洲去。生3：送梅兰芳博士到苏联去。（板书：先送——古画、还有——古董、还要送——活人）师：为什么要送？

生：还不是给外国打怕了，害怕外国。师：送的实质是什么？ 生1：媚外、讨好。生2：投降。（板书：实质：媚外、投降）师：对！讨好外国，投靠外国。师：鲁迅先生说，由送古董到送活人，这也算是一点进步，怎样理解“进步”一词？ 生：反语。

师：对！这是写作手法，它的含义是什么？ 生：“进步了”就是媚外、投降加剧了，加深了。

师：很好！一个劲儿地送去，对我们的子孙后代有没有危害？用课文原话说。生：“当佳节大典之际，他们拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。” 师：残羹冷炙是吃剩的饭菜，用这样的东西来奖赏子孙未免太过份了，因为只有什么人才能用残羹冷炙？

生：叫化子，要饭人。

师：你给叫化子的残羹冷炙是奖赏他么？ 生1：同情他。

生2：打发他。师：“同情”也好，“打发”也好，只能算是施舍。好！我们看看鲁迅先生是怎样解释这种“奖赏”的？

生：这种奖赏，不要误解为“抛来”，这是“抛给”的，说的冠冕些，可以称之为“送来”。师：“抛来”“抛给”“送来”有什么区别？ 生：“抛来”是随意的，“抛给”是有意的，“送来”是特意的。师：讲得好，谁有新的见解？

生：“抛来”是受动的，“抛给”是主动的，“送来”是有目的的。师：讲得很好！那么，我们再来看看外国有目的地送来了什么？ 生：鸦片、废枪炮、香粉，电影、小东西。（放映鸦片战争的片断）

师：刚才看了片断，帝国主义者送来这些东西的目的是什么？ 生1：毒害中国人民。

生2：欺骗中国人民。

生3：用鸦片来换取中国的银两。（板书：危害：亡国、贻害子孙）师：因此，这种送的实质是什么？ 生1：毒害。生2：欺骗。生3：侵略。生4：掠夺。

师：中国人民对这样“送来”的东西感到可怕、恐怖。因此，鲁迅先生提倡“拿来”，而且是要“运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”（板书：运用脑髓，放出眼光，自己来拿）师：怎样理解“运用脑髓”？结合外国人“送来”的东西进行分析。

生：英国人送来了鸦片，鸦片要得要不得，我们就没有动脑筋去思考，以致造成了极大的危害。因此，我们对于任何东西要能独立思考，有自己的主见。师：很好！我们又怎样理解“放出眼光”呢？ 生：要有辨别能力，有鉴赏能力。

师：“自己来拿”又何理解？ 生：既然是“自己来拿”，就可以分清东西的好坏，自己可以挑选吧！

师：大家理解得很透彻。

师：接下来鲁迅先生用了一个比喻来说明问题。请问一个穷青年得了一所大宅子，有什么心理？（板书：错误态度）生：怕。

师：“怕”的表现？ 生：徘徊不敢走进门。

师：鲁迅先生取了一个什么绰号？ 生：孱头。（板书：怕——徘徊不敢走进门——孱头）

师：还有什么心理？表现如何？有什么绰号？ 生：再一种就是“勃然大怒”，于是就放一把火把宅子烧掉，鲁迅先生称这样的人为“昏蛋”；另外一种心理就是“羡慕”，“接受一切”，“蹩进卧室，大吸剩下的鸦片”，鲁迅先生称这样的人为“废物”。（板书：怒——放一把火烧光、喜——蹩进卧室，大吸剩下的鸦片——废物）师：刚才讲了，鲁迅先生在这里是打比方，那“大宅子”是比喻什么？（学生沉默）

师：（引导）请看第一自然段，“别的且不说，单是学艺上的东西”中的“学艺”指什么？ 生：泛指学术文艺。师：对！是文化遗产。

师：以上几个方面通过比喻写了对待文化遗产的三种态度，即“怕”“怒”“羡慕”，这三种态度是否正确？

生：错误。

师：那有没有正确的？ 生：有。占有，挑选。（板书：正确态度：占有、挑选）师：好！请同学门朗读这一段。生：朗读。

师：这里又拿了几样东西来打比方？分别说一说。生1：鱼翅。生2：鸦片。

生3：还有“烟枪和烟灯”“姨太太”。师：对待“鱼翅”应有什么态度？ 生：“像罗卜白菜一样吃掉”。（板书：吃掉）

师：“鱼翅”可以“吃掉”，那它是有益的东西还是有害的东西？ 生：有益。

师：我们讲到“大宅子”是“文化遗产”，那“鱼翅”就是“文化遗产”中有益的东西，是精华。我们再来看看“鸦片”是有益还是有害？ 生：有益，可以送到药房里去，供治病之用。师：没有害？

生：当然有害，因为它毒害了中国人。

师：所以，鸦片是既有益也有害的东西。毛泽东曾经说过，要排泄其糟粕，吸取其精华。因此，我们应批判地吸收。

师：对待“烟枪和烟灯”应采取什么态度？ 生：送一点进博物馆，其余毁掉。（板书：存放）师：送博物馆干什么？ 生1：展览。

生2：当纪念品，给人以教训。师：对！可以作为反面教材用。师：对“姨太太”又持什么态度？ 生：请她们各自走散。（板书：走散）师：也是应该抛弃的、排除的，是文化遗产中的糟粕。

师：从以上来看，对待文化遗产，错误的态度分析了，正确的态度有了，该是下结论的时候了。请同学们朗读第10自然段。生：朗读。

师：找出结论性的句子。

生：“我们要拿来”。

师：鲁迅先生归纳了“拿来”的具体做法，有哪几点？

生：或使用，或存放，或毁灭。师：“鱼翅”“鸦片”“烟枪和烟灯”“姨太太”，哪些可使用？哪些可存放？哪些要毁灭？ 生：使用的有：鱼翅、鸦片、烟枪和烟灯。存放的有：烟枪和烟灯。毁灭的有：鸦片、烟枪和烟灯、姨太太。

师：烟枪和烟灯也可以使用？

生：不能，只能存放。

师：前面说到，对待文化遗产德才正确态度是占有、挑选。归纳起来讲应具备什么条件？ 生：沉着、勇猛、有辨别、不自私。

师：最后，我们看看拿来的目的是什么？ 生：给自己用。

师：那么，自己有的东西要不要拿来？ 生：拿自己没有的。

师：自己没有的东西就是新东西，因而，拿来的目的就是创新。好！这节课就上到这里。（板书：创新）

第四篇：《拿来主义》课堂教学实录

《拿来主义》课堂实录

授课人：李玉山

班

级：北师大天津附中高一10班 时

间：2007.5.30

师：从上学到现在，大家学过的鲁迅的作品应该有十几篇了，我做个调查，大家喜欢读鲁迅的文章吗？

生1：不喜欢，读不懂，也没意思。

生2：基本上老师讲，我们记，谈不上喜欢不喜欢。

生3：跟读经书似的，太僵化了，每句话都有深刻含义，没劲。

师：说实话，我上学的时候也不太喜欢鲁迅的文章，但后来却越来越喜欢读鲁迅，而且还写起了杂文。原因很简单，就是我学会了用自己的眼睛去看，用自己的脑子去思考，这样的读书才是快乐的。今天我们就用这样的态度读鲁迅的《拿来主义》，好吗？

请大家先认真地默读一遍。(生读5分钟)师：哪个同学谈谈自己对这篇文章的初步理解？你来。生1：反对送去主义，提倡拿来主义。师：概括得挺简洁的。能具体说说吗？

生1：前半部分是批判送去主义，说送去主义后果很严重(生笑)；后半部分阐述拿来主义。

师：后半部分阐述拿来主义了吗？我怎么看不出来呢？ 生1：从譬如吧往后举例子说明怎样拿来。师：你说的很不错。其他同学有什么意见吗？

生4：老师，穷青年得了大宅子，是举例还是比喻？ 师：你怎么看？

生4：我觉得应该是比喻。师：说说理由。

生4：一般举例子应该是实实在在很典型的事，可是这个譬如好像是虚构的一件事，根本就不存在，怎么能做例子呢？

师：有道理。你怎么就想到这是比喻呢？ 生4：凭感觉。

师：哪个同学能解答这个问题？

生5：这篇文章是谈如何对待文化遗产的，大宅子与文化遗产两者之间有相似点，所以构成了比喻。

师：你从哪里读出来鲁迅在谈对待文化遗产问题呢？ 生5：我这本辅导书上就这样说的。

师：你这也是‚拿来‛的，只不过有点机械照搬。我觉得，读书最好先不要看什么辅导书，还是要从文章中去找答案。有一个问题要先解决，就是鲁迅所谈的‚拿来主义‛是针对什么而谈的。请大家再仔细读课文。

(生读书)生6：好像不是谈对待文化遗产问题的吧。师：依据？ 生6：前半部分批判一味地送去，像送古董，送古画，送梅兰芳，鲁迅对这些‚送‛，很反感，语言很有讽刺性。而且这些‚送‛都是送给外国，是讨好外国人，他认为送去是遗害子孙的做法，所以要拿来，按常理，应该是从外国‚拿‛。

师：从外国‚拿‛什么呢？

生6：说不好，也应该是‚学艺‛上的吧。

师：大家看书，看能不能从课文里找到答案。……好，你来。

生7：最后一句：‚没有拿来的，文艺不能自成为新文艺。‛卒章显志，鲁迅是从建设新文艺的角度，谈要借鉴外国先进的文艺思想、文化成果。

师：也就是只有借鉴外国先进的文化，才能更好地建设我们的新文艺。说的太好了。大家鼓励一下。(生鼓掌)生8：前半部分批判送去主义，所举例子也都是学术文艺即文化方面的。

师：很有道理。那么，大家想一想，鲁迅阐述拿来主义，为什么要从批判送去主义入手呢？

生9：‚送去主义‛会带来灾难甚至亡国灭种，所以不应该‚送去‛。师：鲁迅反对‚送去‛？

生10：鲁迅只是反对那种一味地送去，第5段有一句话：‚送去‛之外，还得‚拿来‛，是为‚拿来主义‛。可见鲁迅并不反对‚送去‛，他是主张在平等前提下的文化交流的，也就是璐。他反对是那种以讨好外国为目的的‚送去主义‛。(生鼓掌)师：说得太好了。他刚才其实给‚送去主义‛下了很好的定义。

生10：但是我不明白，怎么送古典、送古画、送艺术家就是‚送去主义‛，各国之间有正常的文化交流，怎么就成了了媚外呢？

师：这个问题有点难度。大家看课下注解，看能不能找到答案？……好，哪个同学？ 生4：注解⑦说《大晚报》上对徐悲鸿等举办画展，评论为‚切合苏俄盛行之象征主义‛，鲁迅好像对这种评论很蔑视，认为这种言论是典型的媚外言论。

生11：送古董、送古画的主体是‚国民党政府‛，他们这种行为本身也是有讨好外国人的成分在。

师：可不可以这么理解，鲁迅批判送去主义，其矛头实际是指向有媚外倾向的国民政府与一些媒体。

生10：但鲁迅字里行间明显对几位‚大师‛与梅兰芳有讽刺意味，像‚捧着‛、‚一路挂过去‛、‚活人替代了古董‛等等，我不明白。

师：哪个同学能谈谈这个问题？

生12：我觉得就是讽刺。‚大师‛加了引号，‚捧‛画出谦卑恭敬的神态。

师：可是，那几位‚大师‛是谁呢？刘海粟、徐悲鸿，可是真正的大师；梅兰芳呢，京剧艺术大师……

生13：抗战期间曾经蓄胡明志，不给日本人唱戏。

生12：是不是这些大师在这些事上做得确实有失国格，人都可能犯错误嘛。(生笑)师：大家课下可以查查资料。是不是有可能鲁迅在这儿骂错了人呢？过去把鲁迅神化，很不好，那正是鲁迅所反对的。单就这篇文章来看，鲁迅批判‚送去主义‛时，所举的这些例子是恰当的；但若了解了相关史实后，我们可能会发现，鲁迅对梅兰芳等大师的讽刺有些不当，鲁迅的视野有时也有局限性。

生14：老师，有个问题我不明白，就是作者在批判送去主义的危害时，为什么要提到尼采？

师：哪个同学给解释一下？……好，你说说吧。生15：……我对尼采不太了解，课下注释说他以太阳自命，后来发疯而死。鲁迅的意思好像是尼采整天沉迷于幻想中以至疯死，是不是说自诩太阳就是疯话。

师：尼采与‚送去主义‛者有什么关系呢？ 生15：说不好。师：看书。

生15：‚中国也不是‛，是不是说中国也不是太阳，不能只是给予，也就是不能只是送去，还应该拿来。

师：送去主义者的言论与尼采自诩太阳在本质上是相似的，这种说理方法叫做‚类比分析‛。当然，鲁迅是很崇拜尼采的，刘半农曾经送给鲁迅一幅对联：‚托尼思想，魏晋文章。‛鲁迅受托尔斯泰和尼采的思想影响是很深的。

生16：老师，我突然有个想法，鲁迅先生并不是批判‚送去主义‛，实际上是批判‚送去‛行为背后的一种心理。

师：什么心理？

生16：中国人的自大心理。以天朝上国自居，心理上的优越感使得中国人不屑向西方学习。

师：能具体分析吗？

生16：外国有什么，我们也有，而且比外国早多少年。外国有象征主义，我们中国也有象征主义，京剧有近百年的历史了，我们的象征主义比你们早多了。

师：沉迷于这种虚幻的优越感中，往往就不能正视自己，不能正视现实。你分析得也有道理。盲目自大的背后其实是自卑，从这个意义上讲，送古画、送古董、送活人，若不是媚外，就是盲目的自大，或者是以虚幻的优越来掩饰内心的不自信。‚发扬国光‛‚中华地大物博‛一类的宣传很容易使人陶醉于往昔的辉煌而不思进取，其结果只能是任人欺凌和宰割。鲁迅曾说过，倘是狮子，自夸肥大是没什么的；倘是一头猪，自夸肥大绝不是什么好事，列强觊觎你，最终要瓜分你，吞掉你。子孙后代在佳节大典之际磕头贺喜讨赏的画面触目惊心哪。

至此，我们可以回答刚才的问题了吧。好，你来。

生17：把送去主义的危害揭露得越彻底，就越能说明实行拿来主义的必要。

师：按常规，议论性文字必须有正面说理的文字。前半部分从反面分析了为什么要实行拿来主义，接下来应该谈——

生：(小声)怎样实行拿来主义。

师：看看鲁迅是怎么阐述的吧。(生读书)生18：举了大宅子的例子。生5：是比喻。

师：准确地说是比喻论证。先看看有没有高度概括如何拿来的词语或句子。生5：‚我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。‛ 生18：占有，挑选。

师：‚占有‛就是‚要拿来‛。‚挑选‛就是—— 生：(小声)‚或使用，或存放，或毁灭。‛

师：看书，请大家从关于大宅子的两段比喻论证中找到对‚占有‛‚挑选‛的形象阐释。生19：‚首先是不管三七二十一，‘拿来’！‛这说的是‚占有‛，也就是要敢于‚拿来‛。

师：拿来什么？ 生19：文化遗产。师：我的理解应该是对外国的文化要敢于‚拿来‛。这外国文化包括外国文化遗产，也包括外国现当代的文化。鲁迅批判了三种对待外国文化的错误做法，哪三种？

生：(小声)‚徘徊不敢走进门，是孱头‛；‚一把火烧光……是昏蛋‛；‚欣欣然蹩进卧室，大吸剩下的鸦片，……是废物‛。

师：也有人将其概括为逃避主义、虚无主义、投降主义。正确的做法应该是敢于拿来，有所选择。如何选择？

生20：看见鱼翅，吃掉；看见鸦片，送到药房；烟枪和烟灯，大部分毁掉；姨太太，各自走散。

师：刚才说这是比喻论证，谁能从这个角度再具体分析一下？

生21：鱼翅指外来文化中的精华，鸦片指有毒的东西，其他的指腐朽落后的东西。师：鸦片是只是有毒吗？

生21：有害但在医学上有麻醉止疼的作用，所以要让发挥其有益的一面。

师：鲁迅针对当时一些人的盲目自大心理，提出要‚别求新声于异邦‛，‚观四向而听八方‛，鲁迅说过，即便那老师是我们的仇敌，我们也应该向他学习；其目的是建设新文艺，进而改变国民的精神，改变国家落后挨打的局面。当然，鲁迅所阐述的‚拿来主义‛思想不只适用于对待外来文化，也适用于古代文化遗产的继承；不只在当时有震撼作用，今天同样有意义。现在讲开放，讲多元，讲与国际接轨，‚拿来主义‛的思想仍是人们要借鉴的。课下以此为话题，联系现实写一篇作文。

生：(小声)唉！

师：怎么？有意见？通过如上的解读，我们对《拿来主义》这一课做了宏观与微观的了解。但文章不厌百回读，经典文章更是常读常新，下面请大家再读这篇杂文，希望能有自己的新理解，或者能提出自己的疑问。

(生读书)生6：老师，有一处我不太明白。说到我们被送来的东西吓怕了的时候，举了英国的鸦片、德国的废枪炮、法国的香粉等等，这里面除了美国的电影属于文化外，其他的都不是，这样举例是不是有问题呢？

师：很好的问题，敢于挑战大师，需要勇气，更需要思想。

生12：‚还有几位大师们捧着几张古画和新画‛，是不是病句？ 师：是不规范的句子。

生16：我觉得用‚大宅子‛来比喻外来文化不恰当？说大宅子为什么要说‚做了女婿换来的‛？课下注解说，这里是讽刺做了富家女婿而炫耀于人的邵洵美之流，不太理解。

师：我也有同感，一直以来有一种说法就是《拿来主义》是谈文化遗产的继承的，原因也与‚大宅子‛这个比喻有关。‚因为祖上的阴功‛很容易让人误解。我们应当把这个比喻放在文章整体中去理解，‚祖上的阴功‛‚偷来的、抢来的、做了女婿换来的‛其实是为了捎带给某些人以讽刺，不是为了转换话题，一般称为‚挂角一将‛的写法。这是鲁迅杂文的一个特点，其是优是劣，大家可以去评价。鲁迅与邵洵美之间的论争文学史上早有定论，但课下关于邵洵美的注解明显是不公正不实事求是的。关于这个问题，我曾写过一篇文章，会印发给大家的；有一本书《鲁迅和他骂过的人》，有时间大家找来可以读一读。鲁迅的文章不是完美无瑕，有不足，也有争论，我们读鲁迅，要把他做为一个人去读；读他的文章，要按文章阅读规律去读。这样，才会发现一个真实的鲁迅，才会读出文章的滋味，进而享受阅读的快乐。

《拿来主义》课堂教学实录(杨琴)师：同学们，这节课我们共同来理一理作者的写作思路。请同学们朗读第一自然段。生：朗读。

师：文章一开头就谈“闭关主义”，请问同学们“闭关主义”的具体做法是什么？ 生：“自己不去，别人也不许来。”

师：“闭关主义”的这一做法造成了什么恶果？ 生：封闭、落后。（放映鸦片战争片断）

师：“落后就要挨打”，于是“给枪炮打破了大门之后”，又有什么作法呢？ 生：搞“送去主义”。

师：对！请问搞“送去主义”都送去些什么？ 生1：先是送一批古董到巴黎。

生2：还有几位大师捧几张古画和新画哒到欧洲去。生3：送梅兰芳博士到苏联去。师：为什么要送？

生：还不是给外国打怕了，害怕外国。师：送的实质是什么？ 生1：媚外、讨好。生2：投降。

师：对！讨好外国，投靠外国。

师：鲁迅先生说，由送古董到送活人，这也算是一点进步，怎样理解“进步”一词？ 生：反语。

师：对！这是写作手法，它的含义是什么？

生：“进步了”就是媚外、投降加剧了，加深了。

师：很好！一个劲儿地送去，对我们的子孙后代有没有危害？用课文原话说。

生：“当佳节大典之际，他们拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。” 师：残羹冷炙是吃剩的饭菜，用这样的东西来奖赏子孙未免太过份了，因为只有什么人才能用残羹冷炙？

生：叫化子，要饭人。

师：你给叫化子的残羹冷炙是奖赏他么？ 生1：同情他。生2：打发他。

师：“同情”也好，“打发”也好，只能算是施舍。好！我们看看鲁迅先生是怎样解释这种“奖赏”的？

生：这种奖赏，不要误解为“抛来”，这是“抛给”的，说的冠冕些，可以称之为“送来”。师：“抛来”“抛给”“送来”有什么区别？

生：“抛来”是随意的，“抛给”是有意的，“送来”是特意的。师：讲得好，谁有新的见解？

生：“抛来”是受动的，“抛给”是主动的，“送来”是有目的的。师：讲得很好！那么，我们再来看看外国有目的地送来了什么？ 生：鸦片、废枪炮、香粉，电影、小东西。

（放映鸦片战争的片断）

师：刚才看了片断，帝国主义者送来这些东西的目的是什么？ 生1：毒害中国人民。生2：欺骗中国人民。

生3：用鸦片来换取中国的银两。师：因此，这种送的实质是什么？ 生1：毒害。生2：欺骗。生3：侵略。生4：掠夺。

师：中国人民对这样“送来”的东西感到可怕、恐怖。因此，鲁迅先生提倡“拿来”，而且是要“运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”

师：怎样理解“运用脑髓”？结合外国人“送来”的东西进行分析。

生：英国人送来了鸦片，鸦片要得要不得，我们就没有动脑筋去思考，以致造成了极大的危害。因此，我们对于任何东西要能独立思考，有自己的主见。师：很好！我们又怎样理解“放出眼光”呢？ 生：要有辨别能力，有鉴赏能力。师：“自己来拿”又何理解？

生：既然是“自己来拿”，就可以分清东西的好坏，自己可以挑选吧！师：大家理解得很透彻。

师：接下来鲁迅先生用了一个比喻来说明问题。请问一个穷青年得了一所大宅子，有什么心理？ 生：怕。

师：“怕”的表现？ 生：徘徊不敢走进门。

师：鲁迅先生取了一个什么绰号？ 生：孱头。

师：还有什么心理？表现如何？有什么绰号？

生：再一种就是“勃然大怒”，于是就放一把火把宅子烧掉，鲁迅先生称这样的人为“昏蛋”；另外一种心理就是“羡慕”，“接受一切”，“蹩进卧室，大吸剩下的鸦片”，鲁迅先生称这样的人为“废物”。

师：刚才讲了，鲁迅先生在这里是打比方，那“大宅子”是比喻什么？

（学生沉默）

师：（引导）请看第一自然段，“别的且不说，单是学艺上的东西”中的“学艺”指什么？ 生：泛指学术文艺。师：对！是文化遗产。

师：以上几个方面通过比喻写了对待文化遗产的三种态度，即“怕”“怒”“羡慕”，这三种态度是否正确？ 生：错误。

师：那有没有正确的？ 生：有。占有，挑选。

师：好！请同学门朗读这一段。生：朗读。

师：这里又拿了几样东西来打比方？分别说一说。生1：鱼翅。生2：鸦片。

生3：还有“烟枪和烟灯”“姨太太”。师：对待“鱼翅”应有什么态度？ 生：“像罗卜白菜一样吃掉”。

师：“鱼翅”可以“吃掉”，那它是有益的东西还是有害的东西？ 生：有益。

师：我们讲到“大宅子”是“文化遗产”，那“鱼翅”就是“文化遗产”中有益的东西，是精华。我们再来看看“鸦片”是有益还是有害？ 生：有益，可以送到药房里去，供治病之用。师：没有害？

生：当然有害，因为它毒害了中国人。

师：所以，鸦片是既有益也有害的东西。毛泽东曾经说过，要排泄其糟粕，吸取其精华。因此，我们应批判地吸收。

师：对待“烟枪和烟灯”应采取什么态度？ 生：送一点进博物馆，其余毁掉。师：送博物馆干什么？ 生1：展览。

生2：当纪念品，给人以教训。师：对！可以作为反面教材用。师：对“姨太太”又持什么态度？ 生：请她们各自走散。

师：也是应该抛弃的、排除的，是文化遗产中的糟粕。

师：从以上来看，对待文化遗产，错误的态度分析了，正确的态度有了，该是下结论的时候了。请同学们朗读第10自然段。生：朗读。

师：找出结论性的句子。生：“我们要拿来”。

师：鲁迅先生归纳了“拿来”的具体做法，有哪几点？ 生：或使用，或存放，或毁灭。

师：“鱼翅”“鸦片”“烟枪和烟灯”“姨太太”，哪些可使用？哪些可存放？哪些要毁灭？

生：使用的有：鱼翅、鸦片、烟枪和烟灯。存放的有：烟枪和烟灯。毁灭的有：鸦片、烟枪和烟灯、姨太太。

师：烟枪和烟灯也可以使用？ 生：不能，只能存放。

师：前面说到，对待文化遗产德才正确态度是占有、挑选。归纳起来讲应具备什么条件？ 生：沉着、勇猛、有辨别、不自私。师：最后，我们看看拿来的目的是什么？ 生：给自己用。

师：那么，自己有的东西要不要拿来？ 生：拿自己没有的。

师：自己没有的东西就是新东西，因而，拿来的目的就是创新。好！这节课就上到这里。

第五篇：李玉山教学笔记

思兮行兮

------我的语文教育手记

李玉山

作者简介：李玉山，中学语文高级教师，现任教于北师大天津附中。曾被评为全国中语会优秀研究员，获天津市第四届“双优课”一等奖。在《语文学习》《中学语文教学》《语文教学通讯》《天津师大学报》等报刊发表教学论文20多篇，另有学习指导文章100余篇、散文随笔近300篇发表，总计50万字。主编、参编学辅读物14本，有散文随笔集《静夜行吟》出版。

目 录

引 言：做一个思想着的行走者

第一章： 反思中的涅槃 一、三教《拿来主义》----逐渐清晰的“语文教师”形象 附１：我的‚求甚解‛五则 二、一节不成功的“优秀课”----我对语文教学的一孔之见 附2：创优之忧

三、课堂教学五思――我的语文课堂教学观

第二章： 慎思下的求索

一、听取“说”声一片

二、“泡”出铁观音的茶香----文学作品的阅读与教学 附３：《氓》课堂教学实录

附4:《金岳霖先生》课堂教学实录

三、与烦琐哲学”拜拜----文言文的阅读与教学 附5：我的‚个性化‛解读 附6：《秋水》课堂教学实录

四、芥末.盐.鸡精-----“烹调”学生不感兴趣的课文

附7：《咬文嚼字》课堂教学实录

五、“异口同声”与“自言自语”----解冻学生的思想、情感与个性

附8：关于话题作文的几个问题 附9：‚写出人物的个性‛教学实录

六、“多元”下的“多元”问题----揭掉“另类”标签

附10：指向性.具体化.层次感----议论文写作的“三项基本原则”

七、枯砚一涸几春秋----教师“下水”新说

附11：我的‚下水作文‛

八、两份儿“作业清单”----拓展“第二课堂”与“第三学期”的空间

第三章：考试与复习----不能不思的问题

一、考试：“似我”与“学我” ——兼谈语文教师的“应试”能力

二、“森林”与“煤块”----应试“复习”的“效能”

第四章：亦思亦行向至境----让你的教学个性飞扬 后 记：捡拾被遗落的“常识”

第一章 反思中的涅槃

我这个人很笨，先天的“营养不良”加上后天的乏于勤奋，让我在很长一段时间里窒息着语文的“灵性”。在那段时间里，我感觉不到为人之师的快乐，感觉不到讲台上耕耘的喜悦，我甚至曾悲观地想，是不是我天生就不是个做老师的料儿？

但另一个声音却时刻提醒着我：你怕了吗？你认输了？你难道就甘于眼前的困窘？人生没有回头路，鲜花永远不属于败逃者，“既然选择了远方，便只能风雨兼程”。摆脱尴尬境地，惟一的途径是提升自己；让语文课洋溢“灵性”，教师首先要有“灵性”。

语文教师的“灵性”体现在如下几个方面： １． 他应该是一个独立行走者。

语文教师的“教学成熟”需要一个过程，即由最初的“教参阶段”，到而后的“独立阶段”到最后的“创造阶段”。后两个阶段其实就是教师自身语文专业水平足以扔掉拐杖健步行走的阶段，从“备课”的层面讲，是具备了“过程性探究”能力的阶段。我的“三教《拿来主义》”的轨迹其实是很多同行“教学成熟”过程的一个缩影。但是如果不能克服与生俱来的惰性，不能强化头脑中事业的因子，如果总是给自己的“不作为”找寻各种各样堂而皇之的“客观原因”，我想，终其一生可能也到达不了后两个阶段。

２． 他应该是一个理想主义者。

教师是凡人，自然免不了凡人的功利之心。但“君子爱财，取之有道”，教师对功利的追求不能违背最起码的教育规律，这其实也就是人们常说的“职业良知”。上公开课，精心准备乃情理之中，但若事先“排练”演化为“演课”，即便获得了好的名次，恐怕于心也未必坦然吧。高举理想主义的大旗，是祛除头脑中世俗功利因子的良药。遗憾的是，我这番话只能作为对自己“功利”行为的反省之语，但愿我的那节“不成功的‘优秀课’”能给各位同行一个有益的启示。

３． 他应该是一个“思想者”。

我所言之思想，指的是一个教师对教育教学最基本的理解。“教育即人学”，教师的职责就是教会学生学习，而不能把课堂变成教师演独角戏的舞台。教学内

容的处理、课堂提问的设计、课堂讨论的时机等等，里面的学问复杂着呢。《课堂教五思》可以算作我“思想”的冰山一角吧。

我很清楚，我和“灵性”之间还不能划等号。但人不能放弃对理想的追求，“虽不能至，然心向往焉”应该成为每个教育者的事业准则，有这这份虔诚，加上脚踏实地行走，我想，成为一个有“灵性”的教师就不会只是一个口号，而是清晰可见的存在。

第一次，我做了一盘‚冷切肉‛，学生没胃口；第二次，上了个拼盘，学生多少有了点新鲜感；第三次，上了道‚特色菜‛，自我感觉‚味道好极了‛。从‚打下手‛到一个合格的‚厨师‛，用了整整十年的时间。

一：三教《拿来主义》

------逐渐清晰的“语文教师”形象

我上中学的时候，学校里有很多“民办”老师。校领导分配工作，数学、物理、化学等“主科”一般是由上学时表现较好、成绩较佳的“民办”来担任；那些成绩不好、靠关系当上“民办”的，一般只能教“副科”。语文虽然也算“主科”，但语文教师却往往由后一类“民办”来担任。理由很简单，语文很容易教。有本字典，能把字音读准，把词义解对；有本教学参考书，能把层次划清，把段意说清，把写作特点讲清，语文课就算“对付”下来了。直到今天，仍有一些“门外汉”依然固执地认为，中学所有的学科，数语文最好教。

我刚当上语文老师那会儿，也曾经有过这样的想法，而且曾实打实地“落实在行动中”。

一教《拿来主义》

《拿来主义》是我教的第一篇课文，第一次以语文教师的面目出现在比我也小不了多少的学生面前，新鲜、紧张、尴尬、无奈，酸甜苦辣滋味全，当时“备战”及“实战”的情形今天仍历历在目。

上学的时候学过这篇课文，但早已印象模糊。再者“学”与“教”是两码儿事，当老师的，对文章的理解应远远高于学生。然而到了实际操作层面，甭提有多难了。并不是说多读了几年书，多吃了几年干饭，阅读水平就比学生高多少，上课的时候就能给学生讲得有条有理、透彻清楚，更不用说帮助学生提高阅读水平了。说实话，如果没有教学参考书，这篇课文我还真读不出什么子丑寅卯来。

所以，我只能抄近道走捷径。备课的时候，自己先读了一遍课文，有些含糊的字如“诩”“孱”“剌”认真地查了字典，并写在小黑板上留待课上展示给学生以强化巩固；然后就是对照教学参考书，在课本上划出层次；把段意、中心思想、写作特点等“重点内容”“誊”在了教案上；课后练习的答案也一字不落地拷贝到教材的相关位置。又看了看教参上的“补充资料”，对写作背景、鲁迅对文化遗产的态度等内容进行了“粗放式”梳理。最后把教案从头到尾认真地温习了几遍一直到几乎能倒背如流，又把“克隆”到教材上的文字又扫描了几眼，这才成竹在胸地走进了教室。

简短的自我介绍后，我按程序进入了操作。范读，正音，划分层次，概括大意，归纳中心：一节课在“自娱自乐”中“圆满结束”。多少年后，我问来看我的学生对当初这节课的印象，答案是“您的朗读真棒”，别的再也说不出什么来了。细细想来，那节课（包括以后两三年内上的几百节课）的确也不可能给学生留下什么印象。我那时的课有如下几个“特点”：

１、备课花的时间不算少，但重点放在了“钻研、拆分、组合”教参与背教案上，这使我上课语言还算流畅。但在整个备课过程中，我只“比较认真”地读了一遍课文，没有琢磨文章的思路，没有推敲文章的内容和语言，没有对课文做过有“自己特色”的加工，当然也不可能提出什么问题。

２、上课时不能说是“一言堂”，但基本上是我“问”，学生“答”（大多数情况下答错），我再订正给出正确答案。我提的问题基本上是“这篇文章划分几层？每层的大意是什么？这篇文章写法上有什么特点？举例说明”等等。后来我才逐渐认识到这样的“问”“答”其实仍是变相的“一言堂”“注入式”。

３、没给学生读书思考的时间。范读之后，紧接着就让学生划分层次、概括大意，学生不答错才怪。那时我很少考虑过学生在教学过程中是什么角色，也很少顾及学生的认知能力与心理特点。学生答不上来或答错了，我更多的是埋怨学生“笨”，而后越俎代庖把“正确答案”送给他们了事。

４、课外练习题的处理基本上是先让学生做，然后把教参上的答案“念”给他们并令其“认真记录”。至于教材设置练习的目的是什么？哪些可以用作课前预习时的提纲，哪些应在教学过程中解决，哪些用作课后的巩固延伸，我真的没想过。

一篇文章，教师自己还没有读进去，或者说还没有读懂，就“勇敢”地开始了“传道授业”，这样的课能有什么效果？这分明是“以其昏昏，使人昏昏”。那时我对《拿来主义》中的许多问题搞不懂，所以上课时只能照本宣科，不敢放开了讲（也没这个水平），更不敢让学生质疑提问，惟恐他们的问题我答不上来而丢了脸面。其实，有些问题如果在备课的时候找来《且介亭杂文》，读读相关的注解，看看书的“后记”，或者查查其他参考资料，立刻能“烟消云散”。但那时，我根本就没想过去找、去看这些东西，我手头有了《鲁迅全集》并粗略浏览一遍是好几年后的事。教师还没养成穷根究底深入研读的习惯尚且“昏昏”，能期望学生神明天降而“昭昭”吗？

但“吉人自有天相”，三年后，我的学生居然在高考中“成绩优秀”，平均成绩居然得了个全县第二，比赫赫有名的一中只差４分多一点，于是我居然被一些人认为是“好老师”而连续教了几年高三做了“把关”教师。于是我就像模像样地把起“关”来，一头沉入考纲、练习、模拟卷、套题的海洋里，久经“考”验的颇有些自我感觉良好甚至有些飘飘然了。真正对我触动较大的是上个世纪九十年代那场关于语文教学的讨论，我觉得批评语文教学“少、慢、差、费”，批判语文教学“误尽苍生”，矛头就是指向我的。于是我向学校请求，从高一教起，在教中不断提升自己，做一个真正合格的语文教师。

二教《拿来主义》。

这一次，我把课文反反复复读了好几遍，对文章的宏观理解应该说了然于心，但有些细节上的问题我仍百思不得其解。比如：为什么到欧洲去办画展就是“送去主义”，就是媚外卖国；梅兰芳是一个很有民族气节的戏剧大师，鲁迅对他的态度好像不怎么友好，“活人替代了古董”多少有些不恭敬的成分；“烟灯和烟枪”究竟指文化遗产中的哪一部分等等。尤为严重的是，此时已认识到尊重学生主体地位之重要性的我绞尽脑汁也想不出一个自以为还算过得去的课堂教学方案。

愁啊，愁！

“看看教学杂志，参考一下优秀教案。”老教师的一句话点醒了我这个梦中人。到资料室借来了厚厚一摞好几年的《语文教学通讯》《中学语文教学》合订本，靠甜言蜜语从老教师那儿借来了《特级教师教案选》，批沙拣金，居然有四 6

篇关于《拿来主义》的“教案”和“教学实录”。当时我的那个兴奋劲儿绝对不亚于买彩票中了大奖。挑灯夜读，提取其中的精华，“有机”地组合到我的教案中。至于那些细节问题，尽管仍然没有找到能说服自己的答案。但这已经不重要了，因为我确信我的这份集大成的教学设计足以征服学生。

课堂效果在意料之中。多少年后，仍有一些学生和我谈起当年的这节课。出色的范读，学生的自读，分组讨论，师生之间的问答，张弛有度，如行云流水。加上我恰到好处诙谐的语言、幽默的调侃，我庆幸自己终于能够上出像模像样的语文课了。

尝到了“博览群书”做“拼盘”的甜头，我开始订阅教学杂志，开始购买优秀教案选，“拿来主义”被我应用到了教学过程的每一个环节。今天回过头来看，“拿来”的过程应该说是自我提高的过程。尽管这“拿来”颇有些“临时报佛脚”的意味。开始是照抄照搬，再后来是“优化组合”，几年下来，自己终于基本上具备了独立解读文本、独立进行教学设计的能力，课堂教学基本能开合自如、左右逢源。

现在反观那堂《拿来主义》，觉得它就像一个怪娃娃。别人的教案，是从人家自身的情况出发，是针对人家的学生构成特点来设计的；别人的课堂实录，同样也有人家的“具体情况”。此老师非彼老师，此学生非彼学生，我把其“拿来”，“组合”一番，也只是让我的课表面上看有较大的容量，学生活动比较活跃，实际上我从备课到授课的整个流程当中，很少考虑过学生是否真正的参与了教学活动，是否真正获得了阅读文本的实打实的本领。真正体现这一基本原则的，则是从几年后我第三次教《拿来主义》开始的。

三教《拿来主义》

几年的充电，几年的观念更新，读了一些早就该读的书，如教育名著，教学专著，教学探索与争鸣等；接受了一些比较经典的和新的教育教学理念，如建构主义、接受美学、研究性学习等等；也听了一些名师的课，被他们举重若轻、游刃有余、开合自如的风度所倾倒，我才有了力求让自己的课更贴近教育教学的本质及学生认知特点的想法。而且，我给自己提出了一个近乎苛刻的要求：教一篇课文，自己一定要读深读透，一定要“求甚解”。有很多问题在我“求甚解”的过程中有了自认为合理的解释。上课之前，我查了不少资料，读《且介亭杂文》，7

读房向东的《鲁迅和他骂过的人》，读林贤治的《鲁迅的最后十年》，我以《拿来主义》为点向四周渗透，终于有了充实与豁然开朗的感觉。我想，如果一个语文教师，能以这种态度去“深挖洞、广积粮”，胸中有了潺潺的活水，上好课应是“情理之中”的事。

细细想来，这次教《拿来主义》其实仍没有什么新的东西，但我却感觉这才是真正的语文课。

简短的导入，学生自读课文，从文中找出作者对“拿来主义”做阐释的文字，很快就从宏观上把握了文章的主旨（拿来；占有，挑选）和理顺了文章的思路（批判“送去主义”，提倡“拿来主义”）。接下来要求学生研读课文，深入理解，质疑问难。应该说，《拿来主义》这篇文章，“粗放”地读很好理解，但若“集约经营”会有很多问题。对高一学生来说，能在思考的前提下提出问题，这是一个良好的开始。学生的问题很多，部分列举如下：

① 那几位“大师”是谁？为什么要加引号？他们送古画和新画到欧洲的目的是什么？

② 鲁迅为什么要嘲讽梅兰芳？梅兰芳的表演与“象征主义”有什么关系？ ③ 尼采是谁？鲁迅为什么说“他发了疯”？

④ 几百年之后子孙“磕头贺喜讨一点残羹冷炙”，给谁“贺喜”？向谁讨赏？

⑤ 邵洵美是谁？鲁迅为什么要讽刺他？

⑥ 面对大宅子，有三种人三种做法，鲁迅为什么要写这些？这和“拿来主义”有什么关系？

⑦ “只不用它来宴大宾” “当众摔在毛厕里”各是什么意思？

⑧ “烟灯和烟枪”与“姨太太”都是比喻文化遗产中的糟粕，为什么要打两个比方？ „„

说实话，若是在前两次，学生提的这些问题我大部分不敢“接招”，也不敢让他们“出招”，因为我真的答不上来。鲁迅的文章很难读，曾有人说过，再过几十年，鲁迅杂文的注解文字要远远多于正文，你才可能读懂。当然，中学生学鲁迅的文章主要是汲取其思想的精华、借鉴其思维的方法与高超的艺术技巧，没 8

必要搞“索隐”“考证”。有些问题可以不去管，也可以不讲。但若有学生提了出来，教师要尽可能地弄清弄透。

除了第⑤个，其他问题都是学习这篇文章必须除掉的障碍。把这些问题有机组织，在师生之间的讨论、碰撞当中，引导学生开动脑筋，一点点地“接近”答案，正“暗合”阅读教学的本质。教学的过程其实就是教师教学生读书、思考的过程，“结论”最好让学生自己悟出来。当然，有些问题需要相关的背景知识，比如①②两个问题，我分两个层次处理：ａ让学生结合课下注解，得出结论，鲁迅列举这两个事例的批判矛头主要是反动政府与御用媒体；ｂ提供相关史料，向学生讲清楚，到欧洲办画展的大师是刘海粟、徐悲鸿，他们办画展其实是为国争了光；梅兰芳到苏联演出，也确实引起了很大轰动。这两个例子由于鲁迅对情况不是很了解，或是由于艺术观念上的分歧，所以有“误打误伤”的嫌疑。当然，讲这些可能要占用很多时间，甚至影响“教学进度”，但却培养了学生的求真、求实的意识，这是最宝贵的财富。

《拿来主义》我教了三次：第一次，我做了一盘“冷切肉”，学生没胃口；第二次，上了个拼盘，学生多少有了点新鲜感；第三次，上了道“特色菜”，自我感觉“味道好极了”。从“打下手”到一个合格的“厨师”，用了整整十年的时间。这十年，让我对“语文教师”四个字的认识由模糊而清晰而深刻：

１．教师要有‚汲水‛的意识和能力

《高中语文新课程标准》明确指出：“教师要努力适应课程改革的需要，继续学习，更新观念，丰富知识，提高自身文化素养”。从这个意义上讲，“给学生一杯水，教师要有一桶水”这句话永远不会过时。只是今天我们对“水”的理解有了变化，这水应该“活水”而不是“死水”，汲“水”的人是教师自己，且“汲水”应是出于教师的自愿和主动，而不是行政命令。教师的充电，教师的业务进修，主要在平时。单凭几年一次的教师在职“继续教育”，要使其水臻于“清如许”的境界，恐怕是有些困难的。而钻研教材的过程，研究教法的过程，博览群书的过程，就是教师“汲水”的过程。

语文教师应该读哪些书呢？没有“标准答案”，以我个人为例，主要读下面几类的书：

①教育名著。这些年，我断断续续读了苏霍姆林斯基、夸美纽斯、陶行知、朱永新等人的论著，读了叶圣陶、钱梦龙、于漪、魏书生等人的教育教学文集，读了李镇西、吴非、郑杰、陈桂生、肖川等人的教育随笔，逐渐地有了脱胎换骨的感觉。《给教师的１００条建议》《我的理想学校》《从批判走向建设》《不跪着教书》等等，读之确实如坐春风。

②教育教学杂志。《师道》《教师博览》《教育研究》《语文学习》《中学语文教学》《语文教学通讯》《语文建设》等杂志成了我如期而至的朋友，如果一周不去阅览室，见不到这些朋友，那种煎熬真的是难以言表。

③文学、综合类报刊。《人民文学》《诗刊》《青年文学》《随笔》《书屋》《散文》《杂文选刊》《中华读书报》《南方周末》等，有的认真读，有的则以浏览获取信息为主。

④语文专业书籍。有两个标准，一是教材的延伸，一是自己的兴趣。前一类指教材涉及到的古今中外的作家传记、作品研究文集，或学术探索争鸣集，如《论语别裁》《旷世大儒孔子》《先秦散文论丛》《李白传》《苏轼传》《重读大师》《人间词话》《诗词例话》等；后一类如《万历十五年》《皇帝与秀才》《太平杂说》《中国文人的非正常死亡》《山居笔记》《新解红楼梦》《米兰.昆德拉的错位人生》等等。我对历史、杂文比较感兴趣，所以，我的课外阅读以随笔类居多。

⑤畅销书。分为两类：一是思想文化含量较大的书，要细读；一是青春类读物，学生感兴趣，教师也应了解一二，才可能与学生有更多的沟通，才能作出有针对性的指导。

２．教师要有‚求甚解‛的能力

提到语文教师的专业化，有一个问题是无论如何也回避不了的，即教师的文本素质。何谓教师的文本素质？我想最通俗的解释就是，教师对文本的独立解读能力与科学有效施教的能力。要让语文课生机勃勃，体现其固有的灵性，决定因素有很多，最根本的一条就是，教师必须提高自己的文本素质。

单就独立解读文本的能力而言，我想用一个词可以概括之，即要具备“求甚解”的能力。教师应该有一种对问题的敏感，敏于提出问题，善于解决问题。“求甚解”的面很宽，如咬文嚼字、纠错补漏、探幽发微、质疑问难等等。

做到“求甚解”需要两个条件：

一要认真，凡事不能有“省事”的心理。有很多问题，不是教师不能解决，而是“不想”或“不愿”解决，有时只要翻翻书、查查资料，少些想当然，很多“笑话”是可以避免的。

我曾问过几位语文教师，钱钟书的《写在人生边上》书名该怎样理解？有率尔而对者曰：钱钟书认为自己的人生被边缘化了，他谈的是自己对这种边缘人生的感受。余者或颔首，或不语。我又问，读过钱先生的这本书么？答案出奇的一致：没有。

也许有人会说，你这是小题大做、借题发挥，不理解书名的含义，不意味着人家没读书没思考，也不影响对课文的理解与教学的正常进行。这话有一定道理。但我要强调的一点是，教师就是教师，教师必须对所教内容的理解从宽度和深度上要远远超过学生，有些问题学生可能不问，教师也不一定向学生讲，但并不等于教师用不着搞清除。以其昏昏，焉能使人昭昭？何况，诸如“写在人生边上”含义一类的问题也并不是什么高深的问题，为什么就不能“求甚解”呢？只要翻翻该书的序言，问题即可释然（钱先生把人生、社会比作一本书，该书的１０篇文章就是先生在读人生这本书时的感受）；而且这对于准确而深入地理解《读〈伊索寓言〉》借批评古人、给伊索“上课”之名针砭现实的黑暗与人性的卑劣这一意旨的理解是很有帮助的。

如此“不求甚解”的背后是“省事”或者“和尚撞钟”的心态在作怪。查阅资料、翻课外书毕竟不如现成的东西来得快，于是在日复一日的“省事”中，教师独立解读文本与教学设计的本事越来越小。

二要不断磨炼自己，提升自己“求甚解”的能力。能力不是与生俱来的，是在不断的历练中获得的。有的老师在平时的备课中，对《教师用书》及“教案选”过于依赖，只知克隆现成的解析与观点，时间长了，独立解读文本的能力越来越萎缩，甚至到了没有《教师用书》及“教案选”就不知道怎样备课、不能上好课的地步。这是很可悲的。所以，一个有理想的教师是要时刻警惕自己的“惰性”与“萎缩”的。要不怕“费事”，看的多了，大脑中的库存多了，大脑转动的次数多了，“求甚解”的本领才会一天天大起来。有了“求甚解”的习惯与能力，对教材的理解往往会比较深刻与独到，你就能以一个博学睿智、思想深刻的形象 11

出现在学生面前，才可能让课堂充满穿透力，给学生留下较深刻的甚至是终生都难以忘记的印象，从而影响他的一生。

３．教师要有‚角色意识‛

对教师在教学中的角色定位，《高中语文新课程标准》的提法是“教师是学生学习活动的组织者和引导者”，即教师要“研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习”。教师要在深入准确研读教材的同时，根据学生的语文基础及认知特点，设计可行有效的教学方案，出色组织、引导、点拨，让学生学会读书、学会思考、学会学习。教师有了“一桶水”的知识架构，有了“求甚解”的基本能力，是不是就一定能上好课、取得好的教学效果呢？这取决于教师在教学设计与操作的过程中是否有强烈的“角色意识”。把语文课完全演变成教师个人的“才艺展示”会或教师的报告会，而学生只有“欣赏”和接受的份儿，这样的课是不成功的；有的教师在教学过程中完全按照自己的“预设方案”进行，不管学生是否真正明白了，大脑是否真正动起来了，这样的课“生成”的成分少得可怜，走过场的成分太重；有的老师则缺少应有的洞察能力与教学机智，不能敏锐发现学生学习上存在的问题，也没有给学生一点消化、质疑、补漏、实践的意识；有的教师教学方式单调、单一，在激发学生学习兴趣、调动学生主动积极地投入到学习之中、提高学生学习效率方面过于“疲软”。如上等等都属教师“角色意识”弱化的具体表现。

一个最基本的道理：教学的过程就是教师教学生学习的过程。如何教学生学会学习，小学、初中、高中，不同学段的学生的心理与认知特点有所不同，应采取相应的科学的做法。比如，轻松、活泼是很多老师追求的课堂风格，但小学语文课的轻松、活泼与高中语文课的轻松、活泼是明显不同的；小孩子天真就显得可爱，一个高三学生再“天真”似乎就不怎么可爱。高中语文课的轻松、活泼应体现在教师启发下的年青人特有的激情、机敏、个性及思想的释放。如果把高中语文课的轻松、活泼理解为简单的男女生比赛一类的游戏，似乎“天真”了些。智慧、思想、机智、激情，是营造轻松、活泼的课堂效应的基本要素，当然是高中语文教师必备的“角色素质”。

附１：我的“求甚解”五则

１．邵洵美其人其事

邵洵美这三个字在读过《拿来主义》的人心中绝对是个‚贬义词‛：靠阔太太的陪嫁混进了诗人圈，在相当长一段时间内还是‚反动文人‛。邵洵美的真实面目究竟是怎样的？鲁迅为何要讽刺他呢？

邵洵美（1906-1968），新月派诗人，出版家，翻译家。其诗集有《天堂与五月》《花一般的罪恶》。1933年8月—10月间，鲁迅与邵洵美等人曾有过论争。论争的起源，据鲁迅《准风月谈》‚后记‛是邵洵美在自己主编的期刊《十日谈》上谈文人无行时对鲁迅进行了影射攻击，如“大学教授，下职官员，当局欠薪，家有儿女老少，于是在公余之暇，只得把平时借以消遣的外国小说，译一两篇来换些稿费……”‚没有职业才做文人‛‚借文艺杂志或是副刊的地盘，极力地为自己做广告：但求闻达，不顾廉耻‛‚这般东西便永远在文坛胡闹‛等语，于是鲁迅便在《各种捐班》《登龙术拾遗》《滑稽例解》等杂文中予以回击，其内容主要讽刺邵洵美娶了贵族小姐（其妻乃大官僚资本家盛宣怀之孙女盛佩玉），靠妻子丰厚的陪嫁办书店、跻身文坛、自称诗人，其中最著名的一句就是：‚有富岳家，有阔太太，用作陪嫁，作文学资本，笑骂随他笑骂，恶作我自印之。‛（《登龙术拾遗》）

其实，邵洵美与盛佩玉是姑表兄妹，两人青梅竹马，其名‚洵美‛是在他10岁时据《诗经》‚将翱将翔，佩玉琼琚；彼美孟美，洵美且都‛而改的，为的是让自己与所喜爱的人名字相连。他们的婚姻谈不上高攀与否的问题，邵也未因此而炫耀于人。即便邵真的如鲁迅所言是‚附凤者‛，用妻子的钱开书店，搞出版，促进文化事业也无可非。鲁迅不喜欢邵洵美，主要还是因为邵在诗歌创作上的‚唯美‛主张，与鲁迅所提倡的关注现实的思想相违背（鲁迅对梅兰芳的批评同样是源于此，他认为梅兰芳的表演太‚雅‛，不是平民化艺术），再加上与新月派的宿怨与误解，便恨屋及乌，甚至讽刺挖苦也就在所难免，以至在几个月以后写作《拿来注义》时还不忘‚挂角一将‛‚讽‛他一‚讽‛。

邵洵美是个有贵族气质的诗人，在山雨欲来的革命时代，他一味吟风弄月，追求‚唯美‛，的确与当时国家多难、问题成堆的大背景不太和谐。但他为人慷慨，有‚小孟尝‛之美称；他的‚慷慨‛使其家里的经济状况日渐紧张，这点盛佩玉女士在《盛氏家族》中有所提及。他在出版事业上颇有成就，尤其是《论持

久战》英译本的出版也有他的一份贡献。解放后，邵洵美埋头于翻译工作，译作有拜伦的《青铜时代》、雪莱的《解放了普罗米修斯》、泰戈尔的《两姐妹等》，他是翻译界公认的一流翻译家。不幸的是，从‚反右‛到‚文革‛，他先是被逮捕审查，被释放后挨斗受批判，死时窘迫得连身新衣服都没有。这是三四十年代挥金如土的他无论如何也想不到的，也是鲁迅先生想象不到的结局。

现行高中教材给《拿来主义》中‚做了女婿换来的‛一句做了如下注解：‚这里是讽刺做了富翁的女婿而炫耀于人的邵洵美之流。‛现在看来，这个注解有些偏颇和片面，对邵洵美而言是不够公平的。

小记：关注“邵殉美”是前几个月的事，以前教《拿来主义》，对这条注释就有怀疑，但因为手头相关资料太少，也就只好不了了之。这次教《拿来主义》，居然有一个学生提出了这个问题，我想再也不能敷衍了。电脑里有《鲁迅全集》电子版，有房向东的《鲁迅和他骂过的人》，有邵的夫人盛珮玉的回忆录，又在新买的韩石山所著《徐志摩传》里惊喜地发现了“邵洵美”的条目。读了这些资料，通过综合加工，就有了这篇小文，后来发表在《希望报》上。当然，这个问题可以不对学生讲，但我还是讲了。不是炫耀，而是“以身作则”告诉学生什么叫质疑，什么叫独立思考，怎样才能做到独立思考。

２．关于“安特莱夫式的阴冷”

鲁迅先生曾说过，《药》的结尾有一种‚安特莱夫式的阴冷‛。层层叠叠的坟冢，支支直立的枯草，没有叶的树，阴森、冷寂让人陡生毛骨耸然之感；呆呆的华大妈，羞愧的夏四奶奶，白发人送黑发人，这沉重的悲哀压得人将要窒息。尤其是那乌鸦的几次出现，使本就浓重的阴冷、悲哀更加浓重。

革命者夏瑜的母亲夏四奶奶，与小说中其他人物如华老栓夫妇、众看客和茶客一样，都是愚昧落后的群众，他们把做稳了奴隶作为自己人生最大的幸福，一旦处于想做奴隶而不可得的困境，他们就会害怕起来，甚至惶惶不可终日。从这个意义上讲，夏四奶奶的心理负担要明显地重于华大妈，她的内心陷于深深的不可摆脱的矛盾。一方面，自己的儿子是被官府杀的头，自己也就失去了好奴隶的资格，她为此‚羞愧‛，在人前抬不起头来；另一方面，作为一个母亲，她深爱着自己的儿子，她相信儿子是一个好人，绝不会做叛逆的事。所以，当她惊奇地发现儿子坟上‚没有根，不像自己开的‛一圈‚红白的花‛时，她便疑心儿子是

被‚他们坑了‛的，是冤枉的，既然儿子死不瞑目，那么她自己失去做好奴隶的资格也是冤枉的。也就是说，如果儿子真的说了谋反的话，做了造反的事，她就也只剩下羞愧的份了。羞愧，显示着她自己仍然或者希望是一个好奴隶。

夏四奶奶对花环的理解就是：这儿子为证明自己的‚冤枉‛而‚特意显点灵‛。她不能肯定，便寄希望于乌鸦的飞上坟顶。小说中对乌鸦的描写只有寥寥几笔：

‚那乌鸦也在笔直的树枝间，缩着头，铁铸一般站着。‛

‚只见那乌鸦张开双翅，一挫身，直向远处的天空，箭也似的飞去了。‛ 乌鸦似乎并不‚理解‛夏四奶奶的企盼，在经过一阵折磨人的‚死一般的静‛之后，飞向了远处。给夏四奶奶留下的只有绵延不尽的重负。她的迷信破产了，她的愿望落空了，乌鸦不肯飞向坟顶，自己的儿子没有被‚他们坑‛，死的并不冤枉，自己永远也做不成好奴隶，成不了好人了。我们可以想见，夏四奶奶是拖着怎样沉重的脚步挪回家的，又是在怎样的无休止的‚羞愧‛中度日如年的。

革命者夏瑜为了‚我们大家‛的利益牺牲了生命，然而‚我们大家‛只是从的砍头中欣赏到了一次杀人的壮举，多了一些茶余饭后的谈资，让自己的母亲‚获得‛摆脱不尽的‚羞愧‛。读这篇小说，我们能时时感受到鲁迅先生握笔的手在颤动，感受到冰面下奔腾着着的唤醒民众的呐喊的热流！

小记：这是我教完《药》后所写的一篇“下水文”，没有什么学术含量，只能算习作。但是我想，如果能够坚持长久，对于提高自己的“求甚解”能力是不无裨益的。

３．《岳阳楼记》补注三则

一、‚守‛

课本注作‚指州郡的长官‛，是笼统的说法。把郡一级地方组织的最高长官称为‚守‛或‚太守‛，最早起于战国时期。当时的郡主要设在边境地区，称其最高长官为‚守‛，实际上有保卫边疆、守卫国土的意思，所以郡守这一职务总是由武将担任。秦统一天下后，在全国范围内设立郡一级的地方行政机构，郡的长官一律称为‚守‛，如李冰曾做过蜀郡的郡守。汉朝的官制与秦朝基本相同，只是改称郡守为‚太守‛，东汉末年又称州的军政长官为‚牧‛，《三国志.袁绍传》记载，袁绍先是作渤海太守，后又‚领冀州牧‛。宋代州一级的行政长官，已经不称太守，而称‚知州‛或‚知府‛，但习惯上仍沿用‚太守‛这样的称号。巴陵郡在宋代叫岳州，宋代的州分不同的等级，岳州是比较小的一个州。在‚滕子静谪守巴陵郡‛这个句子中，‚守‛用作动词，‚守巴陵郡‛即担任巴陵郡的太守，按当时正式的说法叫作‚知岳州‛。滕子京就是岳州的知州。

二、‚游泳‛

‚游泳‛课本无助，人教版《教师用书》将‚锦鳞游泳‛译为‚五光十色的鱼儿游来游去‛，很明显是将‚游泳‛等同于现代汉语的‚游泳‛了，不确。‚游‛指在水里浮行或潜泳，王力先生释为‚在水面浮行‛（《古代汉语》常用词十一）；‚泳‛指潜泳，《说文》注：‚泳，潜行水中也。‛可见古汉语中‚游‛、‚泳‛二字统言之则相同，都是游水之义；析言之则有‚浮游‛与‚潜泳‛的区别。从本文的具体语境看，‚沙鸥翔集，锦鳞游泳‛是工整对偶句式，‚翔集‛与‚游泳‛相对。‚翔集‛课本注为‚时而飞翔，时而停歇‛，那么‚游泳‛也当‚分而述之‛，可译为‚时而浮行水面，时而潜行水中‛才更准确、恰当。

三、‚斯人‛

‚斯人‛课本无注，《教师用书》以批注的形式指出‚斯人‛‚暗指滕子京，照应开头‛，并在分析‚作者的基本构思和文章的特色‛时做了具体解释：‚开头叙述滕子京‘谪守巴陵郡’后，不过一年功夫，就做到‘政通人和’，已暗含‘不以己悲’的意思，说明他不同于一般的‘迁客’。‛这种理解有悖于作者写作此文的背景及用意。

教材的‚阅读提示‛交代了作者写作的目的有二，即表达自己的旷达胸襟和政治抱负，对滕子京加以慰勉和规箴。为什么要‚规箴‛呢？因为滕子京‚自庆阳帅谪巴陵，愤郁颇见辞色‛，到任一年小有政绩便‚其喜洋洋‛地‚重修岳阳楼‛，这与古仁人的‚不以物喜，不以己悲‛的豁达胸襟相去甚远。但作者又不能在文中‚直言‛，于是巧妙用‚迁客骚人‛以显一般人的平庸，用‚古仁人‛暗喻自己的抱负，文末用‚微斯人，吾谁与归‛向滕子京提出含蓄的规劝，希望他能‚宠辱偕忘‛，成为自己真正的志同道合的朋友。

可见，‚斯人‛应指‚古仁人‛，即‚不以物喜，不以己悲‛的人、‚先天下之忧而忧，后天下之乐而乐‛的人。

小记：这篇习作全属“不务正业”之产物。和几个教初中的朋友聊天，聊到《岳阳楼记》，说起这几个词语，居然都不甚了了。我当然也不能说得很透彻，初高中毕竟“隔了一层”。回校后借来初中教材即《教师用书》，查了一些资料，遂有了这篇文字。

４．《氓》之“讨论”一束

一、“三岁食贫”“三岁为妇”中的“三”

课下注为：三岁，指多年。这很有道理，古诗文中‚三‛常常泛指多数。《魏风.硕鼠》‚三岁贯汝，莫我肯顾‛里的‚三岁‛即指多年，表现出‚硕鼠‛的贪婪、无耻；曹操《短歌行》‚绕树三匝，何枝可依‛句中的‚三匝‛同样不是‚确数‛，写出了贤才在择枝而栖过程中的犹豫与彷徨。

《氓》中的女子嫁给氓后，日夜操劳，‚夙兴夜寐，靡有朝矣‛，多年的劳作与贫苦的生活，尤其是氓的‚二三其得‛带给她的长期的精神痛苦与煎熬，让曾经美丽动人的她变得苍老、憔悴。如此，很多书上关于诗中 ‚桑树‛意象的解释才显得合情合理：‚桑之未落，其叶沃若‛比喻女子年青时的美丽、丰满、鲜润；‚桑之落矣，其黄而陨‛比喻女子年老色衰后的苍老、枯萎。

但是，如果有同学非要钻一下牛角尖，说：将‚三岁‛理解为实指，就是确确实实的三年，行不行？我说，可以。女子出嫁后不久（可能只几个月），氓在‚言既遂矣‛后就开始‚变心‛，尽管女子想用自己的劳作挽救失败的婚姻，但氓这个薄情而自私的人，却由对女子的冷落而‚至于暴矣‛。把‚三岁‛理解为‚确数‛，可以更鲜明地突出氓的变化之快，突出沉重的劳作与心理折磨使一个‚沃若‛的女子很快‚其黄而陨‛。这样，是不是更能深化悲剧意味，增强诗作的批判性呢？

《氓》是一首‚弃妇诗‛，是女主人公的自诉。造成女子婚姻悲剧的原因表面上看是氓的‚罔极‛，是女子的遇人不淑，有着很大的‚偶然性‛。但如果我们从更广阔的社会背景层面去分析，女子的被弃其实是个‚社会悲剧‛。处在奴 17

隶社会与封建社会的过渡期，男子是社会及家庭的中心，是‚决定因素‛。年轻人的恋爱尽管有《关雎》《蒹蒹》《静女》里的朦胧、浪漫、执着与欢笑，但一旦进入到婚姻的围城，很多人往往摆脱不掉社会主流价值观的影响。女子出嫁的时候是‚以尔车来，以我贿迁‛，较丰厚的陪嫁、美丽的新娘，这应该是‚言既遂矣‛的具体所指。由此看来，求婚时的‚氓之蚩蚩‛完全是一种假像，是一种为了实现‚言既遂矣‛而装出来的，氓其实是很虚伪甚至有些奸猾的薄情郎的形象。女子因为当初的‚走眼‛付出了沉重的代价，所以才有了‚于嗟女兮，无与士耽‛的慨叹。要知道，这慨叹可是椎心泣血、字字含泪呀！

二、关于“兄弟不知，咥其笑矣”

一般的理解是，‚兄弟不知，咥其笑矣‛乃女子回到家后的事。‚兄弟‛讥笑她什么呢？课下注为‚我的兄弟不了解（我的处境），都讥笑我啊‛，有些语焉不详。我认为应该这样理解，兄弟讥笑她：当初你在没有‚良媒‛的情况下自作主张，那么急切地嫁给那小子；现在怎么样呢？被赶回来了吧，自己酿的苦酒自己喝吧。当然，如果兄弟了解到女子曾经深受虐待饱尝家庭暴力之苦的话，可能不会‚咥其笑‛，有些血性的还要找氓去算账。毕竟‚血浓于水‛，姐弟之情还是有的。

有同学可能会问：这首诗写的就是女子在回家途中的所见所想，‚兄弟不知，咥其笑矣‛应该是这个女子想象回到家后可能出现的局面，这样理解行不行？

我看可以。女子被赶回家，在车上回想过去曾经的甜蜜和不幸，又设想回家后可能的局面，痛苦是可想而知的。往者不可谏，来者又不可追，真的很可怜。马茂元先生说她是‚往事不堪回首，前程亦复可畏‛，可以说是进退维谷了。即便如此，她仍然能‚亦已焉哉‛，真的很坚强。如此，最后一节中的‚淇则有岸，隰则有泮‛也就有了比较合理的解释，既是兴，又是比，而不是教材所说‚什么事物都有一定的限制，反衬男子的变化五常‛。

其实，即便将‚兄弟不知，咥其笑矣‛理解为女子回到家后的‚实景‛，上面所引教材对‚淇则有岸，隰则有泮‛的解释也是不妥当的。这应该是一个比喻，是一种特殊的比喻，叫反喻。举个例子，如‚这种风气可不像西北风那样能很快横扫天下‛。这两句诗更合理的解释应为‚比喻男子的欲望可不像淇水和隰水有止境‛。

小 记：上学时读《氓》这首诗，没觉得有多难理解。一个很老套的痴情女子负心汉的故事，过了文字关，弄清了什么是赋、什么是比、什么是兴，主要人物的面目清晰了，就完事大吉了。后来教了两次，基本上鹦鹉学舌似地教，自己没深入探究，也没想过学生会有什么疑难问题。暑假期间备课时，发现有很多问题有深入探讨的空间，细细品味，方对文学之妙有了切身的体会。如此看来，教师的独立行走训练是没有终点的，“生命不息，‘行走’不止”，信然！

５．琵琶三弹三境界

《琵琶行》对音乐的描写有三次：第一次是在诗人饯别朋友，“举酒欲饮无管弦”之时，“忽闻水上琵琶声”；第二次诗人浓墨重彩运用比喻、烘托、细节刻画等手段，从动作、神情，音质、音量、旋律等方面表现了琵琶女的高超演奏技艺；第三次是在琵琶女自诉身世、诗人慨叹“迁谪意”后的“却坐促弦”，其效果则是“满座重闻皆掩泣”。

应该说，最后一次的弹奏才真正达到了音乐、情感的水乳交融，演奏者、欣赏者感情的碰撞共鸣。这种极致境界因为有了前两次的铺垫而水到渠成。对诗人来说，“谪居卧病”于“地僻无音乐”的九江，心理与精神上的痛苦远远大于肉体与物质上的痛苦。与友人“醉不成欢惭将别”的伤心时刻，琵琶女为排遣寂寞、打发孤独而于月夜信手而奏的乐曲确如仙乐一般，在诗人的心头吹进一缕清新的凉风。所以，我们可以想见，其“寻声暗问”时的欣喜、赞叹，其“移船相近”时的急切、虔诚，其“千呼万唤”时的殷切甚至近乎祈求的心态。音乐上的认同，让本来不想抛头露面、有些矜持的琵琶女盛情难却。你想，一个曾名满京华、才艺卓然的艺术家，在“终岁不闻丝竹声”的浔阳突遇知音时的惊喜、欣悦该是怎样的难以言表啊！

诗人是欣赏音乐的行家，他从乐曲声中听出了琵琶女的“似诉平生不得志”，听出了她欲“说尽心中无限事”。任何艺术鉴赏都不能停留在纯艺术层面，“东船西舫悄无言”，诗人和朋友不只是被乐曲的形式美所感动，更应是为融注于其中的演奏者的激情所感染。这些欣赏者绝不同于琵琶女在长安遇到的“五陵年少”，而是真正的知音。也正因为此，她才会在乐曲的余韵里“自诉少小时欢乐事”。

有人会说，琵琶女留恋过去的生活是其“不觉悟”的体现。其实，她的回忆中更多的是辛酸而不是“欢乐”。“老大”时的她演奏技艺应该远远高于“曲罢曾教善才服”时，甚至可以说已到了炉火纯青的境界，但为什么“门前冷落鞍马稀”呢？造成这种命运落差的背后因素是什么呢？她经历了人生的起落，且正吞咽着婚姻的苦寂，她的自诉也只不过是在知音面前的倾吐以获得片刻慰藉的举动而已。过去的生活不“欢乐”，也不值得留恋；但人往往很奇怪，对过去的“回忆”（有时是“虚拟”的过去，或是滤净了苦涩的过去）就成了排遣对现实不满情绪的通道。

“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”曾引起无数失意之人的共鸣。这句话的可贵之处在于其体现了作为“政府官员”的诗人对处于社会底层的琵琶女的一种人生经历的认同，其背后则是人格上的平等与尊重。同病相怜，同声相应，相似的遭遇，很容易引发相似的情感。琵琶女自诉身世、讲到“夜深忽梦少年事，梦啼妆泪红阑干”的时候，就激起了他强烈的情感共鸣，情不自禁地发出这流传千古的感慨，并道出自己的遭遇与苦痛。此时此刻，倡女与诗人便成为了知己。琵琶女的“感我此言良久立”应是对诗人自述的反应，其中包含着非常复杂的感情，有对诗人的遭遇的同情，也有对知遇之恩的感激。“却坐促弦弦转急”“凄凄不似向前声”，就是琵琶女满腔激情的自然流露。诗人在一个素不相识的琵琶女面前泪洒青衫，是因为伤物，伤曲，伤人，伤己，伤别，这诸多感伤交融一体，积累沉淀，能不使他悲怆满怀，泗涕滂沱么？

从音乐认同到人生经历的认同，从知音到知己，才有了这三弹琵琶的三重境界，读懂了这一点，也就真正读懂了《琵琶行》。

小记：听过几位老师上《琵琶行》，大多着眼于对诗中音乐描写的赏析，大都调动了多种多样的教学手段音乐、flash画面等，课堂很热闹，也很活跃；但我总觉得，这样的课似乎缺少了些什么。教学目标是倾斜的，把精力过多地花在音乐描写上，而忽略了诗歌中“人文内涵”的挖掘；教学形式的“喧宾夺主”，使得本应以借助联想、想象与思维分析为主的“阅读鉴赏课”蜕变为“读图课” 20

“音乐欣赏课”。我写这篇文字，多少也有些“正视听”的动机在里面吧。

第三章：考试与复习

有考试就有应试，所以，谈应试没有必要遮遮掩掩的。真正的考试研究其实是一门很高深的学问，抓准了考试的精髓，摸清了考试与教学的内在关系，才可能让考试成为语文“灵性”的锦上之花，才可能有符合语文学科特点的生动而有“灵性”的高考复习。

一直以来，有一个约定俗成的教师评价标准，即看其能不能教毕业班，能不能教好毕业班。一个优秀的语文教师应该能够上好高考复习课，具有出色的试题评价与拟定的素质；但是不是可以反过来说，一个能教毕业班、学生高考成绩也不错的老师一定就就是个优秀的语文教师呢？我在《不想教高三》一文中写道，曾经连续做了四年高三“把关”教师的我，待到给高一上课时，好长时间不适应，总是在自觉不自觉间让自己的思路滑向“复习课”的轨道。习惯了讲解试题分析答案，真要让我正经八本地按教育教学规律上一堂课，没想到竟比登天还要难！

全国性的“科举式”的高考寄托着不少学子“龙门一跃”的期盼，这种“科举”眼下似乎还没有彻底改头换面的迹象。存在决定意识，有高考就是应考，学校不能不面对这个现实。高三仍将在很长一个时期内“保留”其“应试年级”的资格。作为教师，作为一个自以为还算有一定水平的教师永远不教高三是不可能的。其实说“不想教”是气话，是因对那种违反学生认知规律、违反教育教学规律的“复习”的反感而作的愤激之语。

自己的活儿自己干，自己的梦自己圆。作为教师，作为一个把身心虔诚地献给杏坛的教育者，应该能够让语文的“灵性”在“考试”与“复习” 21

这两个环节上有机地延伸。

检测试题“高考化”，是一个很普遍的现象；但如何避免“机械模仿”提高其“语文浓度”是一个很严肃的话题。

一、考试：‚似我‛与‚学我‛

----兼谈语文教师的“应试”能力

“现在的语文考试，如果不看卷头上的‘标志文字’，你很难分清是高几的试卷。”这是一位名作家批判中学语文教育时说的话。细细想来，他说得还真有道理。从任何一所学校抽出高一到高三的语文试卷做个比较，我们会发现一个有趣的现象：除了字音、字形、文学常识、名句背诵这些最基本的语文知识考查还能依稀看出考试对象的年级外，能力考查如阅读、写作等一般是看不出考核的梯度等级的。高一试卷也可以用来考高三，高三试卷高一学生同样能做且大部分学生的得分也不会太低。

检测试题高考化，是一个很普遍的现象。从试卷结构、考题类型到考题数量（或曰知识点）无不上演着与高考试卷“惊人相似的一慕”。高考考了对联，于是从高一到高三，从小考到大考，全都齐刷刷地考上了对对子，也不管这种题型是否适合学生作答；高考考的是话题作文，于是从高一到高三，从平时写作到考场作文，统统地“话题”，什么文体训练、规范训练都不要了。高考是个指挥棒，高考试题是风向标；高考试卷变化了，高

一、高二的语文考试则是伊利的冰糕――“随变”。我并不反对检测试题向高考看齐，我反对的是检测试题过于注重高考试题的“形”而忽略了高考试题的“神”。平时检测如何避免机械“模仿”高考试题提高其“语文浓度”是一个值得各位同行思考与探索的很严肃的话题。

一、考什么，怎么考

考试性质不同，考试内容、考查范围、试题难度也应该各有等差。这是常识，可这个常识却被很多人在有意无意之中给忽略了。高考试题检测的是一个具有高中毕业资质的人的语文水平，语言基础知识、阅读与鉴赏、语言运用、写作等各方面的考查都要在试卷中有所体现，才能体现考查的信度；并且要体现一定的区分度，利于高校的人才选拔。而平时考试（包括单元考、月考、期中考、学期考等）检测的是一定时间段内的知识巩固与语文基本能力的提高程度，试题的拟定应该在覆盖这一时间段所学所练内容的基础上，充分考虑到知识与能力的衔接与延伸。也就是说，无论从考试的内容范围，还是试题的难度上，平时考试与高考是有较大的不同的，不能将平时考试简单化地处理为高考的“仿制”甚至机械的“克隆”。

某校高一第一学期的语文期中检测卷的结构如下： 第一卷客观题：

１、语文基础知识６道小题：字音、字形、近义词、成语、病句、标点符号等的辨析使用。

２、科学小论文阅读４道小题：理解句子、筛选信息、文意把握、推断想象等。

３、文言文阅读（课外）：文言实词、虚词、信息判断、文意理解等。第二卷为主观题：

４、文言文翻译：３个句子。５、古诗词鉴赏：一首唐诗

６、现代文阅读４道小题，理解文中句子，归纳要点，分析评价，鉴赏形象、语言、及表达技巧等。

７、语言表达与运用３道小题：压缩语段、仿写、对联各一。８、写作：话题作文。

这半学期教学内容按一般进度应是高中语文第一册的前三个单元：新诗、散文、演说辞（或者文言文一个单元）。教学任务为：从解析意象入手、结合相关背景，赏读新诗；在整体感知的基础上鉴赏散文的情感、思想、语言与艺术特色；把握演说辞的基本特点，并能深入分析、咀嚼揣摩（或积累文言词汇，理解文章内容，评价人物形象）。期中检测理应重点考查学生上述几方面知识能力所达到的水平，以期发现问题，及时调整教学方略。以此标准衡量，可以说这套试卷是极“糟糕”的一份试卷。其中：

① 科学小论文阅读题是彻头彻尾的“高考阴影”。

② 文言文阅读题的考查也不尽合理。即便学生已经学习了一个单元的文言文，平时检测也不宜采取单纯的“高考形式”，应该注意课内考查与课外考查的有机结合。如果前半学期根本没有开设文言文，那么，试卷中的文言文试题同样是极糟糕的“邯郸学步”。

③ 对联题有些难为学生，尤其是在平时没有做过相关训练的情况下考“对对子”，这样的题其目的何在？

④ 高一学生的作文主要训练复杂记叙文的写作，要求在符合规范的基础上写出真实的思想情感，展现个性。平时考试不宜考“话题作文”。

⑤ 题量过大，题目过难，没有考虑到高一学生的实际“承受能力”。平时考试一般是两个小时，分值１００，有的题目如文言翻译一个挺长的句子只占１分，真是有些滑稽！

齐白石曾告诫他的学生说：“似我者死，学我者生。”所谓“似我”就是机械模仿，“学我”就是得其精髓，自成机杼。上述试卷就是一套典型的“似我”式试卷。对一个教师而言，拟定试题是其基本素质之一。拟定试题的基本原则有二：一要考虑到“时空”因素，如你面向的是什么样的学生，学生学了什么，考试的目的是什么；二要考虑到形式因素，如试卷结构、题型、题量等。如果拟定试卷前大脑中对这些问题有个清晰的认识，才可能造出“学我”的产品。

二、质疑一束

１、“走了形”的文言文阅读

高考文言文阅读题共２０分，具体分值的分布为：文言词句的理解与翻译１４分，文章内容的理解与评价６分。能读懂浅易的文言文是对高中省的基本要求，“读懂”首先要扫除文字障碍，准确理解词句的意义，然后才能对文章内容、作者的观点和态度予以分析和评价。从这个意义上讲，高考文言文阅读试题的结构特点与难度系数是比较合理的。但是，如果“高标准严要求”的话，高考文言文阅读题的“阅读浓度”是比较低的，其考查的重点还是放在了“语言”的解读上；其对高中文言文教学与平时检测所带来的负面影响还是显而易见的。

①文言文教学重文字疏通轻内容解析。

在《和烦琐哲学说“拜拜”》一节中，我对这个问题有比较详细的阐述。一篇课文如果需用三课时的话，有的老师居然用两个半课时疏通文字：通假字、一词多义、词类活用、文言虚词、特殊句式等，条分缕析，像２０年前农民打麦子一样，反复“过筛“，惟恐遗漏了几粒麦子。每课都要这么搞，还要学生搭上大量的课余时间去整理归纳这些知识点，有的老师则要求学生准备一个专用的本子，对每篇课文进行“文白对译”。这样做的效果是师生从心理上有一种“踏实感”，学生能在以“语言”为重点的“过关检测”中顺利“过关”，至于课文中 24 的思想、文化的精华往往来不及咀嚼、品味，一盘真正的佳肴就这样被不懂饮食文化的食客们“囫囵”掉了。

以《勾践灭吴》的学习为例。我曾经在刚刚学完此文的某班做过一个调查，问了如下三个问题：

ａ写勾践实行休养生息的国策，为何开头先交代“勾践之地……广运百里”? ｂ勾践从投降吴国到灭吴雪耻，用了２０年左右的时间，作者为什么却只详细写了其安抚百姓、发展生产、增加人口等方面的措施？

ｃ在勾践复国的二十余年中，越国数次打败吴国。但写对吴的几次战争，作者既没有交代战前的部署，也没有反映战况，只是用简洁的语言描述了“国人皆劝”的高昂参战情绪和列叙战绩：“败吴于囿，又败之于没，又郊败之”，为什么这样写? 结果没有一个同学能流利完整地答出来。理由很简单，老师没有讲，上课时主要解释重点词语、翻译疑难句子了，对文章内容只是做了笼统的概括，至于文章的章法、人物形象等全都“忽略不计”了。这样的课还是阅读课吗？

退一步讲，字词句这些最基本的知识，花了那么多的时间，应该弄得很透彻了吧。事实上却未必。比如关于文言虚词“之”的“用在主谓之间，取消句子独立性”这一基本用法，很多学生都背得很熟，还有一个“简称”——“取独”，但对“取独”的真正含义却说不清，也不会分析。学过的、背得熟的句子中有“取独”作用的“之”能判断，没学过的句子则说不清楚。有一次小测验题，要求解释《师说》“道之所存，师之所存也”一句中的“之”的用法，很多同学都解释为“用在主谓之间，取消句子独立性，不译”。问其理由，答曰：老师就这么讲的。我问：“道”或“师”与“所存”能构成主谓关系吗？既然不是主谓关系，怎么能说是“用在主谓之间”呢？

文言词语的理解，不是简单地机械记忆就能解决的。积累相关词汇，根据语镜合理推断理解词语，是高中生必备的素质；如果日常教学都搞成此等的费时费力而低效的“烦琐哲学”，学生又怎能感受到祖国传统文化的美和博大精深呢？

②“客观题”真的客观吗？ 先看下面的例子：

下列句子中加点词语古今意义不同的一项是：

Ａ开宝中拜参知政事 Ｂ时同列奏对，多有异议，惟端罕所建明 ．．．．Ｃ端小事糊涂，大事不糊涂 Ｄ陛下今日杀之，明日继迁可得乎？ ．．．．这是某校高一的检测题，“标准答案”是Ａ，很多同学也选的是Ａ。其实大谬矣！

文段选自《宋史.吕端传》，主要表现吕端的谨慎与稳重。这道题如果非要选个答案的话也应该选Ｂ。“时同列奏对，多有异议，惟端罕所建明”说的是大臣们上朝议事时，皇上（宋太宗）让大臣们发表看法，其他大臣都有所建议，提出意见，只有吕端很少说话。“建明”题下注解为“即建白，陈述意见或有所倡

议”；“异议”与“建明”是同义词，不同于现代汉语的“不同的意见”，这在修辞学上叫“同义对举”。很明显，出题者未能认识到这一层。其认为答案为Ａ的理由也不难推测，即“参知政事”是个官职，而今天已无这个官职。问题是加点的是“政事”而不是“参知政事”，这个“政事”就是朝中的事、政府的事，有个短语叫“勤于政事”。“政事”的意义古今是相同的。“参知政事”是个官职，其意思就是“参与处理朝政”，实际上就是副宰相。

还有一种“客观题”是一些正确答案常常“并不正确”而只是“错误相对较小”而已。比如文言文阅读的最后一道选择题一般是“下列叙述符合（或不符合）原文意思的一项”，有时由于命题者的疏忽或对文章内容理解上的偏差，便会出现四个选项都有错误没有一项“符合原文的意思”或有两项“不符合”原文意思的“怪现象”。此时学生只有稀里糊涂选一个答案听天由命撞大运一条道可走了。

这里我不想讨论考“之”的用法与“政事”古今是否相同这类问题有无必要，我只想强调一点，文言文教学如果“堕落”到这种地步，那真是语文教学的悲哀。当然，把“罪责”推到高考上似乎有些强词夺理。作为教师，应该考虑的是，如何从高考试题中挖掘出纯粹的“语文成分”，而不要照猫画虎、机械模仿，如何让语文课更像语文课而不是将其变成“模拟考场”。

２、都是“话题作文”惹的“祸”？

话题作文作为作文命题形式被高考相中且明确贴上“话题”标签是２０００年。这种命题的优点是取消了文体限制，给每个考生以较开阔的自由写作空间，能最大限度地体现选拔考试的公平性。由于连续多年占据了高考这个大舞台，话题作文也顺理成章地成为很多学校日常作文训练与平时检测的主角。在给予了学生以充分的写作自由的同时，话题作文所衍生出来的弊端也日渐凸显。具体体现在：

①审题立意的“泛化”。

一些师生有一种错误认识，认为话题作文的审题很宽泛，不存在跑题的问题，因而在写作的时候，对话题缺少最基本的理性解析，完全凭瞬间的感觉与模糊的认识率而为文，结果写出的文章只能是“基本符合题意”。参加过高考阅读的老师都知道，所谓“基本符合题意”还可以理解为“基本不符合题意”。更有甚者，有的作文就是“贴标签”“拉郎配”，不管写的是什么都往“话题”上靠。而有的老师居然为这样的作文喝彩打高分，岂不是误人子弟？

《语文学习》２００５年第６期刊载了一篇以“合作”为话题的作文，文中有这样的分析：ａ原始社会，人们的生产力较为低下，他们对大自然不能进行掠 26

夺性开采，而大自然也能给原始人提供丰富的食物等资源和蓝天碧水。这是原始人与自然“合作”的结晶。ｂ梵高倾情于向日葵，认真观察，勤奋作画；梵高与向日葵的“合作”诞生了令世界震惊的传世名作《向日葵》。教师的评语说文章用丰富的材料阐述了“合作”的内含。其实这是一篇典型的话题“泛化”的习作。查查《现代汉语辞典》，再想想生活中“合作”的典型事例，就会明白：合作是甲乙双方或多方为了一定的目的有意识地主动地采取联合。“有意识”“主动”是合作的“意念特征”。原始人与自然、梵高与向日葵的“合作”都不具备这样的特点，整篇文章谈的其实不是“合作”的问题，是典型的“偏离题意”。造成“偏离题意”的原因只有一个，即平时的写作教学缺少严格规范的审题训练，甚至有意无意之中“纵容”了学生的“泛化”行为。

某报上有一篇解析高考作文题“留给明天”的文章，其中谈到“留给明天”这一文题有很大的开放性，给考生以“把什么留给（明天）”的丰富联想，这本不错，但接下来的“示例”中有两条让人匪夷所思。

.把“甲午战争的屈辱、圆明园的灰烬、卢沟桥的硝烟”留给明天，留给民众，勿忘国耻。

.把“仇恨留给明天，不要一失足成千古恨，因为时间会融化一切痛苦，让襟怀更宽广”。

如上分析也是“泛化”的“范例”。“留给明天”的确有很大的开放性：“留”的行为主体可以是单个的、具体的，也可以是集合的、群体的，人称也很自由；“留”的行为方式，可以是行为主体主动地、有意识地采用了“留”的行为，也可以是被动地、不自觉地或无意识地做出了“留”的行为；“留”的对象可以是具体的实实在在的，如实物、资源、财产等，也可以是抽象的比较虚化的，如精神、思想、道德、风气等。“明天”可以立足于今天，也可以立足于昨天（今天是昨天的“明天”）；可以是狭义的“今天的下一天”，也可以是广义的“不远的将来”。而且，我们可以把“留给明天”看作一个指向性很清晰的判断。完整的表述应为“（把什么）留给明天”（隐含的意思则是为什么要留给明天）——当然应该是把美好的东西和事物留给明天，比如美好的环境、丰富的资源、温馨的回忆、优秀的思想、高尚的品德等；或者是不适于今天做或今天还不能做好的事、不能处理好的问题等，比如恋爱就不适合中学生而应“留给明天”。

但也必须注意“留给明天”所隐含的“规定性”：不能忽略行为对象与“明天”发生联系的可能性，即“留”的行为与“明天”必须在时间延伸或事理逻辑上有必然的“延续”关系。如果忽视了两者间的这种关系，就会写成“标签式”作文。

与“泛化”相对的是“窄化”。“窄化”并不是“话题作文”的衍生物，此处只是“挂角一将”地谈谈。有些老师在指导学生写作的时候，常常把题目的外延限制在一个很小的局域内。这样的“好处”是学生跑题、偏题的几率降低，但却束缚了学生的双腿和活动空间。有的考生写“留给明天”是从反向立意的：“今

日事今日毕”，不能把今天应做的事留给明天。估分时老师很担忧地告诉他，有可能偏题，结果让这个学生提心吊胆了好些日子。其实，我们还可以把“留给明天”看作是一种对待人生事业的态度。这样，就有个或褒或贬的“感情色彩”问题。应该“留给明天”的，如前文所述，则应肯定；而有些事、有些问题则不能“留给明天”，今日事今日毕还是应该提倡的，逆向立意同样能出彩。

②写法上的“纯技术化”。

写作当然是有技巧的。但是如果脱离具体的内容与思想情感，为写作而写作，把写作变成“纯技术”的机械操作，就走向了写作本质的反面。

技术之一：“广告效应”。

很多广告是靠高频率的播放来引起人们注意的。“不管演的咋样，先混个脸熟。”体现在作文上则是文中反复出现“点题”“扣题”的句子。一篇８００字多一点儿的作文，居然有５处“点睛”之笔；开头，“我们要把美好的东西留给明天”；然后从资源、环境、社会风气三个角度分别论述，在每个角度的后面都有一句“我们要把美好的东西留给明天”；总述之后，文章的最后一句是“我们要把美好的东西留给明天”。听一位同行说，他就是这样训练他的学生的，理由是，用“点睛句”反复刺激阅卷老师的神经，提示你我这篇习作“十分切题”且“结构严谨”，多多给分吧！当然，从结果上看，这样的作文得分也应该在平均分上下，但总感觉这些学生不是在写作文，而是在操作机床。如果说，为了考试，“不为贫穷宁有此”，多少还能让人理解的话，可是有的学生从开始写作文的时候接受的就是这种“训练”，何其可悲！前年我在南开大学参加一个讨论会，一个大一学生说的话至今言犹在耳：

“老师告诉我们作文的很多套路和写法，比如叙事升华法、排比抒情法、反复点睛法，现在想起来，根本没有倾诉与表达的快感，有的只是恶心！”

技术之二：“拼盘”。“总分式”结构颇受一些考生青睐，但“分”的几个部分之间是什么关系，应如何设置这些“分”，有些考生并不清楚，如写“留给明天”，“留”的几样东西常常风马牛不相及。一篇习作先写要把握今天，因为今日的奋斗是为了明天的成功；然后写要珍惜资源，合理利用资源，给子孙留些财富。另一篇则是先写大气层受破坏、生态环境恶化，呼吁把优美环境留给明天；紧接着又写袁隆平淡泊名利一心研究水稻，邓稼先献身国防科学事业，要把他们的精神留给明天。这样的“拼盘”作文，简直就是“拉郎配”。其根源在 28

于只是记住了一些写作的“技巧”与“方法”，而缺乏对文题进行理性思考与逻辑分析的基本能力。

③文体的“非规范化”

由于从高一（甚至是初一）开始就写“话题作文”，没有了文体的限制，想怎么写就怎么写，自由倒是自由了，倒是“百花齐放”了，但同时也出现了一些非驴非马“四不象”的文章，出现了一些以奇怪文体取胜的“智者”。高一应该训练复杂记叙文，高二应该训练议论文，但很多老师将这些常规训练取消了；甚至有的老师从高一开始就鼓励学生写“特殊文体”，如诊断报告、新闻简报、采访记、药品说明书之类。有的“聪明”学生很快就窥透其中的玄机，在写作上“单打一”，不管是平时练习还是考场写作，认准了一种“特殊文体”，而且居然屡屡得手拿高分。

其实，把板子打在高考的屁股上有些横推车不讲理。不管高考试题怎么变化，“变”的是试卷结构与试题形式，“不变”的是对语文素质与能力的考查；或者说“变”是为了更好地体现“不变”的内容。我们分析高考试题的目的，不是看其“外形”发生了哪些变化，而是要挖掘出试卷“外观”遮掩下的“内蕴”，以调整平时教学与应考复习的方向与策略，从而取得最佳效果。

还是那句话：“似我者死，学我者生。”如何做到“学我”，需要沉下心来，以一种对学生真正负责的“角色意识”，研究、探索、实践。

‚正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块。‛有考试就有应试，谈应试没有必要遮遮掩掩。问题的关键是，我们的应试‚复习‛如何避免‚煤的形成‛的尴尬。

二、‚森林‛与‚煤块‛

-----谈应试“复习”的“效能”

先讲两个我“耳闻目睹”的关于语文老师的笑话。笑话一

十几年前，我在一个比较偏僻的高中任教。这个学校每个年级只有两个班，每个年级只有一个语文教师。教高三语文的老师姓王，家里盖房子，为了省钱，从３月开春解冻起，他大部分时间是忙家里的活，给学生上课则是三天打鱼两天晒网。就这样，几个月后学生的高考成绩下来了，语文成绩居然位居全县前三名。学生说：王老师经常缺课，他们心里没底，就抓紧时间自己拼了命的看书、做题，很多问题都是自己琢磨出来的，结果反倒印象深刻效果好；如果王老师们天天给他们上课，心里有依靠可能就放松了，没准儿还考不了这么好，更何况王老师讲课又不怎么吸引人！

笑话二

几年前，我在县城的一所重点中学教高三。和我同头的有一位姓郭的老师，郭老师严谨、认真，对学生负责。一次月考过后，他发现一个很调皮的同学语文成绩有了大幅度的提高，尤其是阅读题和作文，得分是全班最高的。郭老师很高兴，就想让这个同学介绍一下学习经验。没想到这个嘎小子却说：真的没啥经验，其实这两个月我上课根本没认真听讲，要说经验吗，就是我在上课的时候偷偷地看了不少课外书。

有人肯定要骂我，怎么能这样糟蹋、埋汰语文老师呢？照你的意思，语文老师所做的一切努力都是无用功，语文老师在讲台上下流了那么多的汗还不如学生自己琢磨琢磨或者看些课外书管用？我绝对不是否定教师的作用，我只是想说，我们是否“计算”过，高三语文复习的“投入”与“产出”的比值？我们的高三复习，是不是“正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块。”有考试就有应试，谈应试没有必要遮遮掩掩。问题的关键是，我们的应试“复习”如何避免“煤的形成”的尴尬。

一、高考复习的一般流程

1.走马观花学教材

到了高三，教材往往成了后娘手里的孩子不受待见。一般情况下，第五册书用七八个星期就能搞定，有的学校可能只学古诗与文言文两个单元，三四个星期完事大吉，就匆匆转入高考“第一轮复习”。第六册的境遇更惨，只是将《史记》单元的几篇课文草草“处理”一下，就转入高考“第二轮复习”。这样做的理由很简单：忙，实在没时间顾及到那些与高考“无甚关系”的东西。

其实，这些老师犯了一个最低级的错误，即把以课本为介质的课堂教学与高考复习简单地对立起来，认为只有按照“考试说明”一个考点一个考点地“讲清”“练透”才是真正的高考复习，而分析课文、思维训练、汲取人文营养等对高考没有多大的帮助。他们忽略了一个最基本的常识，语文能力是在教和学的过程中通过教师的引导点拨与学生的主动参与领悟

逐渐获得的。所谓高考复习，其实就是在学生原有基础上的归纳、提升的过程，只是其指向性更明确、针对性更强而已。

2.以点为经逐一排查

近几年的“考试说明”将语文考核的内容分为五个部分38个考点。“第一轮复习”基本上就是以这38个考点（更准确地说是２８个，写作有１０点要求，而写作很难按“点”来训练）为经，每个考点按照“考查要求”“知识要点”“典型例题”“巩固练习”的步骤一步一个脚印扎实稳固地逐一排查。一般老师会给学生订些复习资料，如《优化设计》《高考思维新平台》《高考绿色通道》《10年高考试题选》之类；此外还会精选相关练习，定期检查，逐点逐人地“过关”。

3.雪片飞舞套题‚纷纷而来下‛

“第二轮复习”则基本上以做题为主，如专题训练、重点突破，最基本的招数还是做“套题”，如各省市的最新模拟题，老师们到处搜题源，以最快的速度印发给学生，讲评、估分，检查复习中的漏洞。看到一些新题型，老师们常常会有哥伦布发现新大陆般的惊喜，认真研究命题用意、答题技巧，“仿制”出一系列类似题目，反复指导和演练。有的学生曾在周记中写道：这段时间可真是考题套套似雪片入怀，但却没有丝毫赏雪的兴致，脑子都木了，再好的饭菜也有饱的时候，更何况这些还不一定是佳肴？

4.难得的琅琅‚书声‛

高考之前的几天，高三教室居然能听到久违了的“读书”声。让人很羡慕这些老师和举子们的大将风度。细听，原来是在背书。毕竟“默写常见的名句名篇”也占了４分，弃之可惜。老师们优中选优将“重点句子”缩小到一个合理的范围，有的还给印成“名句名篇６０条”，拿出几节课，值！

高三的学习（准确地说是“复习”）的确很紧张，学生忙，老师更忙。“忙兮忙兮奈若何”，很多的时候，忙得无奈，忙得没有办法。付出了，才会无悔，似乎是高三师生的一个共性的心态。我在《不想教高三》一文中中写到过自己的感受：“连教了7年毕业班，自以为劳苦功高，其实呢？不就是每年重复演练着相同的套路么？自己的创造性劳动到底占几成？总是强调大容量，多做题，老牛倒嚼式的做，一个类型的题变着花样得做它十几遍。高投入低产出，高消耗低收效，学生累，累得迷迷糊糊；老师也累，累得手忙脚乱。而且我们常为这种累找很多的借口：对学生说，今天的累是为了明天的幸福；对自己说，教师的职责就是奉献。为什么就不想想，能不能找到一条相对轻松而又高效的高三教学的路子？”

当老师的，忙是免不了的，但要忙的是正地儿。魏书生老师说过：在眼下的中国，教师这个职业绝不是太阳底下最光辉的职业；但既然端起了这只饭碗，就应该考虑怎样干得轻松。魏书生老师确实“轻松”，大部分时间开会、讲学，学生的成绩却遥遥领先。但他为了这“轻松”付出的是超乎常人数倍的努力，更重的是他培养了学生的自主学习能力，这不就是终生受益的财富么？宁鸿彬走的是“思维训练”之路、黄玉峰被称作“语文教学的‘叛徒’”，他们的学生取得好成绩是靠教师的苦修内功科学引导得来的，他们走的同样是“轻松”的路子。语文课，没有高一到高三三年系统的训练，只靠“把关教师”高三一年的“淬火”，到底能解决多少问题呢？如果我们不是陷在“煎熬”“消耗”式的“忙”中，如果我们能把这些时间用在读书思考、用在优化课堂教学上，这样的“忙”于己有益，于学生更有益。

二、让高三语文课生机盎然

高三语文课怎样才能上出点儿味道来，怎样才能上得像语文课，怎样才能活泼有生机，这是我在很长时间内苦思冥想的问题，也是我“冒着风险”苦苦探索过实践过的课题。

１． 教材处理，有板有眼

高三的课时较多，如果急急忙忙地对教材进行一番“粗加工”而把大量的时间投入到“直接”的高考复习之中，开始的时候，学生可能会有点儿新鲜感，时间一长就会倦怠甚至厌烦。所以，高三不宜过早进入“临战状态”。我一直主张，高三阶段对教材的处理不可“短平快”，讲读课文其实是另一种形式的“高考复习”，运用得法，会收到更好的效果。当然，由于高三毕竟处于特殊的“历史阶段”，对教材的处理不能简单等同于一般的讲读课，应根据课文不同的特点，设计不同的教学方案。

重点讲读。如第五册全书，第六册的文言文单元。分为几个层次： ａ语文知识积累，学生自己完成。

ｂ开阔视野，如《中国艺术表现里的虚和实》《重新创造的艺术天地》这些文章有很强的人文性，读这些文章，一能开阔视野，二能将其中的理论观点“迁移”到自己的艺术鉴赏活动之中。学这些课文，重点在“迁移”。

ｃ思想升华，《人生的境界》《孔孟》《庄子：在我们无路可走的时候》这些哲学、文化随笔对学生是一种思想启迪，读之，对提高学生的思想境界与分析问题的高度都是个很大的帮助。

ｄ阅读鉴赏，这两册书有四个单元的文学作品，这是一笔丰富的资源。《变形记》《等待戈多》能让学生对人生对社会多些哲学思考，会对西方现代派文学的基本特点有个初步的评价；将第三册及语文读本上李白、杜甫的诗“集束投放”，让学生在体会读诗技法的同时，走进诗人的精神世界，无疑是一顿丰盛的人文大餐；《孟子》《史记》两个单元让学生感受孟子思想的精华与孟子散文的“浩然之气”，感受司马迁的气节与价值取向，学会用自己的眼光审视并评价蔺相如、侯赢们的行事。

专题讲座。如“红楼梦单元”，在学生自读课文的基础上，每周拿出六节课分三周完成。这样，既给学生以后阅读《红楼梦》全书一个“路牌”，也调节了枯燥紧张的复习气氛和节奏。

自读课。知识性较强的课文如第六册的前两个单元，一类是自然科学类论文，一类是社会科学类论文，让学生在课上自读，获取相关信息；同时结合“质量监测”相关练习，让学生有意识地训练自己对文章内容的归纳整合与推理判断。

２． 课外阅读，现在进行时

我曾给学生算过一笔账：每天拿出十分钟时间，一周可以读一本杂志；把读杂志当作休闲消遣，将会有意外收获。多读些课外书，既放松了紧张的神经，又开阔了眼界，还能升华精神，客观上也提高了阅读品位和能力，还有益于自己的写作，何乐而不为呢？

高三时间紧，读大部头不现实，读些短小精悍的文章，积少成多，是一笔可观的财富。报刊上的很多精品文章，或语言隽永，或见解深刻，或情感丰沛，或结构精巧，阅读时静下心来，细细品赏，琢磨一番，思考一下文章的感人之处、巧妙之处，脑子里有了个深刻的印象，写作文时，自然就会用上了。

推荐报刊：《读者》《青年文摘》《散文》《杂文选刊》《南方周末》《今晚报.副刊》等。

必做作业：剪报――选择思想性、文化性、艺术性较强的杂文、散文、随笔，写１００字左右的评论，每周一篇；交流――选择有代表性的剪报印发，“资源共享”“奇文共欣赏”，每周用一节课的时间阅读、评析。

看电视是一种特殊形式的阅读。很多节目的信息量都很大，“艺术人生”“实话实说”“文化访谈录”“东方时空”“焦点访谈”等，平时多看看，既是休息，又获取了很多信息，而且这些信息的时代感特别强，如果在写作中恰当地引用，既丰富又鲜活。举个例子。有一期访谈节目，话题为“我们的汉语水平”，其中有三个典型材料：《今天》报刊登的《大学语文批判》里提到的一个在报社实习的中文专业大四学生，写了一篇不到３００字的新闻稿里，竟有７处语病；在中国举办的一个国际中国史研讨会，居然只把英语作为惟一的会议语言，而与会者大多外华人；丁肇中先生在1972年诺贝尔奖颁奖仪式上坚持用汉语致辞。加上主持人和嘉宾的理性而深刻的分析，这一期节目让观众收获多多。

３．应试训练，求精求实

我给学生订的复习资料只有一本《十年高考试题分类解析》。选择其中的典型试题，认真研究试题，深入挖掘试题的可利用价值，找准知识点、能力点、扩展点，由点到面，由表及里，力求实效。

例1．诗歌鉴赏题分两步：①着眼于对作品的“原生态”阅读过程②训练答题的规范，在准确、精炼上下功夫（那些选择题的正确选项其实是很好的示范）。

如２０００年高考诗歌鉴赏，“材料”是南宋赵师秀的《约客》： 黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花。

这首诗语言理解上没什么障碍，四句诗，起承转合自然严谨。但若真正把这首诗的味道品出来，必须注意几点：①从题目与诗句看是诗人约朋友来下棋，而朋友却爽约过了半夜也没有到；②要学会想象与联想，对诗的“空白”进行填充。前两句是诗人听到的“景”，诗人盼望朋友到来，侧耳细听，没能听到朋友的脚步，只听到雨声和蛙声；这两句也暗中点明朋友“不来”的原因。明乎此，最后一句的“闲敲棋子”的“闲”就不能理解为“悠闲”“闲适”，而是闲得无聊。

读懂了，不管怎么设题都能应对自如。教师可从不同角度设计几个题目，让学生“笔答”，教师巡回、根据发现的问题，进行有针对性的答题指导。

例2．阅读题的目的有三：积累相关材料，学会分析鉴赏，训练答题规范。如文言文阅读，试题材料一般属人物传记，其中很多是在历史上起过重要作用的人物，其人格、行事都很有个性特点，很多材料可以作为写作的素材。阅读时要按照阅读规律进行，在整体把握文段内容的前提下，对人物的言行与品格、对作者的观点能作出自己的评价。对文段做了如上比较透彻的“Ｘ”光式的解剖后，再引导学生根据具体语镜，激活自己的知识积累，培养精确答题意识。

练习的时候一定要“搞透”，不放过难点尤其是一些很有价值的难点。２００２年文言文阅读节选的《史记.李将军列传》中的文字。文段主要表现李广的勇敢善战、关爱士卒、勇于负责的品德。其中有一个难点，因为没有向导迷路了，李广的部下有的没能按约定时间到达指定地点。对此，李广承担了全部责任，并“引刀自刭”。这点很多同学不能理解。其实这涉及到当时人的荣辱观念，联系司马迁《报任安书》对自己受审受刑情景与心态的描述，就不难理解李广的“自刭”，是以死而保全自己的尊严，宁死而不受“刀笔小吏的羞辱”。引导学生作如上分析，实际上是训练学生以历史的观点解读古人，是一种高级的思维分析，应用到写作中，写出“思想深刻”的文章就不是什么难事了。

文学作品阅读题的选文大都是很经典的佳作。读这些文章，除了能获取知识、思想方面的收益外，还可以揣摩借鉴其布局谋篇、遣词造句方面的优点，提升自己习作的“包装”品位。

2003年高考选的是柯灵的《乡土情结》。文章首段点题，指出乡土情结飞越时空，不会褪色；末段指出在科技进步使“天涯若比邻”、东西方文化加快融合的背景下，乡土情结也不会因此而消失。首尾呼应且有意义的递进。文中从三个方面写“乡土情结”：乡土给人们打下了童年的烙印，少小离家的游子心中乡土的梦，炎黄子孙不忘桑梓之情、慷慨奉献、与祖国休戚相关。从“内涵”分析，这三个方面层层推进，将乡土情结上升到国家民族情感，深化升华了文章的中心。这种结构文章的方法是很典型的散文写法，如果做阅读题的时候让学生养成独立分析、品读文章的习惯与能力，既能提高阅读题的“命中率”和“得分率”，还能强化写作“篇”的意识，可以说“一箭双雕”“一举多得”呀！应试复习不能贪多贪快，有的时候，一道练习，一篇文章，教师还没有琢磨透便仓促上阵，对 35

照答案照本宣科，有速度有数量，未必能有理想的效果。“来也匆匆，去也匆匆”，雨过地皮湿，禁得住雨后太阳的曝晒么？

高三的语文课，同样应上出“语文”的味道来。

让你的教学个性飞扬

《中学语文教学大纲》在谈到教学中应重视的问题时，特别强调教师“要创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性”。《高中语文新课程标准》的建议是：“教师和语文课程同步发展，教师是学习活动的组织者和引导者。教师应认真研究《基础教育课程改革纲要(试行)》和《普通高中语文课程标准(实验)》，研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。在教学中，充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料。” 任何一个挚爱语文教学，有强烈敬业之心的教师，都应把形成教学个性作为自己人生事业的航标，用心血填充自己奋斗的轨迹。

一、何为“教学个性”？

词典上对“个性”的解释是：“在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人的比较固定的特性。”据此我们可以把“教学个性”理解为一个教师在多年的教学实践与探索中逐渐形成的带有明显个人色彩的教学特点与风格。这个特点与风格发挥到极致并推而广之就会形成“流派”，如于漪的“情感派”、钱梦龙的“训练派”、宁鸿彬的“思维派”、魏书生的“管理派”，色彩纷呈的“流派”把语文教育的园圃装点得春意勃勃生机盎然。

当然，能成为“大家”创出自己的“流派”的毕竟只是那些人之精英水中之龙，但这并不等于允许我们可以“一无所求”，自甘作“匠”。人一旦失去了追求，也就失去了你生命的彩虹中最艳丽的色彩。正确的做法是，不断地充实自己，借鉴别人成功的经验，有机地“不露痕迹”地融入自己的教学之中，化为你自己的东西，你的教学个性也就在不知不觉中来到你的身边。

前几年，社会上对语文教学的批评一度“黑云压城”，说语文教学“少、慢、差、费”，是“误尽苍生”，尽管有些夸张，有些尖刻，但也从一定程度上反映了“真实的人生”。在不少学校进行的“你最喜欢的学科”的调查中，作为基础学科的语文赧然排在末位。是语文教材的毛病，还是高考考题的问题，抑或是社会舆论的“误导”？但语文课堂教学的枯燥、缺乏灵性即语文教师的教学缺乏个性无疑是我们不能也不得不承认的一个现实。

二、教学个性“湮灭”原由探微

笔者曾问过很多人——教育工作者、家长、学生——一个共同的问题：什么是好的语文教师？得到的答案五花八门，但总体上是不离一个“核心”：谁的学生考的分高，谁就是好老师；谁经常教毕业班，谁的学生中考、高考的平均分总是名列前茅，那他一定就是个特好的、最棒的语文老师。无庸讳言，为数不少的老师让学生得高分的秘诀就是“练”，按照《考试说明》一个点儿一个点儿反复地“练”，“无他，但手熟尔”，管他兴趣不兴趣，中考、高考就是最大的兴趣。分数可能上去了，是不是真的具有了语文能力？去年某地曾颁发过一个奖项叫“学科教学先进个人”，哪些人做先进？就是当年中考、高考学生平均成绩在前几名的教师。这种单纯以分数论成败的评估“思想”与“机制”，势必会对不少教师产生“美丽的误导”，他们不再花时间读课外书来充实自己，甚至连教学期刊都不看，只要有这个省那个市的模拟题，毛驴转圈，老牛倒嚼似地“套”个不停，三十八套啊，四十八套啊，没准儿就能弄个“好语文教师”干干。这绝不是故作夸张，去年曾有一个教高三的同仁向我找春季高考试题，我说《语文报》《中学语文教学》上早就登出来了。他说，我们那儿根本就没这些东西。可结果呢，“学科教学先进个人”就有这位老兄，惊得我目瞪口呆。

当然，我并不否认依靠自己独具特色的课堂教学能够取得高分，我一直认为，只有这种高分才是分数与能力相一致的高分。但我们必须承认的一个事实是，很多人搞教学改革与创新往往是在应试的夹缝中求生存的，因教学探索也可能会影响“分数”。当然，这是教学过程中的“合理的失误”，绝不应因此而对冲在前面的勇士指指点点，大泼冷水。尤其应该强调的是，“教育工作的最后结果，不是今天或明天就能看到，而是需要经过很长时间才见分晓的。„„有时要过五年、十年才能显示出来。”①这一点，语文学科尤为突出。

世俗的畸形的功利思想让语文课严重扭曲，侵蚀着语文教学的肌体，它“导致语文课的人文精神和审美趣味的缺失，同时催发语文教学的匠化”，“无谓的练习多得不得了”；“对一个教师来说，最可悲的是把学生变成操练机器的同时，也把自己变成了一架操练的机器，没有了思想，忘了什么叫真正的语文教育，不知不觉把自己束缚在教科书中，变成‘教参’的传声筒，倒霉的岂止是学生”。②

当然，把板子都打在别人的身上是不能祛除病根的，造成教师教学“匠化”、个性缺失的“主脉”还得从教师身上找。这里面有两个问题必须解决即能不能“跳出三界之外”，想不想“越雷池一步”。

“能不能”说的是教师自身的知识素质与能力基数是否具备形成自己教学个性的起码儿要求。培养创新人才，教师必须是创新型的教师；培养学生健康的个性，教师首先要有鲜明的个性，当然包括教学的个性。实际情况如何呢？浙江朱华贤老师的调查报告③中说，现在中学语文教师的阅读状况实在不容乐观，除了课本和教参外，读古今名著的，读教育理论的，读高品位报纸杂志的很少很少。缺乏必要的吸收充电，让自己和日新月异的现实隔绝起来，又怎能让自己的教学清风徐徐、灵动跳跃呢？有的老师自身的阅读水平就不高，只知“克隆”教参、教案选上的内容；再加上一切围着考试转，好好的一篇课文硬是按照考试的题型肢解得七零八落，学生怎么会有兴趣呢？再说写，尽管每个教师都懂得“下水”的重要性，但真正敢到水里扑腾的，敢和学生比试的，却鲜有其人。开始是因为懒，时间长了就不会“游”了，指导学生作文也只能是天桥把式，挑剔指责多，欣赏赞美少，或者教给学生一些应试的套路、模式，有意无意地窒息着学生活跃的思维和丰富的想象力，扼杀着学生的个性。

“想不想”说的是观念和胆量问题。如前文所述，教师也是世俗的人，免不了受世俗功利观念的左右，有时甚至会把个人的一时一地的得失摆放到一个不恰当的高度，惟恐因为自己在教学上的探索实践花费太多的时间而影响了学生的成绩，进而影响到自己的“声誉”，索性“自甘堕落”。还有一种情况更值得忧虑，就是有相当一部分教师陶醉于自己的匠化教学和已取得的“成绩”之中，自我感觉良好，从来就没想过这“劳什子”的教学个性。

如果是第一种情况，只要能认识到自己的不足，发奋“补课”，是能够追赶上“队伍”的；若是第二种情况，只要你纠正自己的航标，让“事业”占据你的心灵，过不了多久，你就会走在“队伍”前列。夸美纽斯在他的《大教学论》中说：在一个有价值的人心里面，种种功用全都倾向着一个更高的发展，他对于我们所向往的，所愿完成的事业也是没有止境的。学五止境，教无止境，生命不息，就应追求不止。

三、如何形成教学个性

如前文所言，教学个性的形成内因是关键，任何一个热爱课堂的教师都应该努力“打造”自己，读书，思考，实践，完善。苏霍姆林斯基说过“你的知识、你的求知渴望和阅读爱好，就是你个性教育力量的强大源泉。” “教学个性”不是简单的甲乙丙丁一二三四，它是一个教师的深厚的内蕴的外在体现，“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程中的真正的能手、艺术家和诗人。”④然而，内蕴不足的现象甚至在一些“拔尖”教师身上也“崭露头角”，在第三届省会城市青年语文教师课堂大赛上，一些参赛选手就很让人大跌眼镜，钱梦龙先生据此指出：“增加青年教师的文化底蕴是提高中学语文教学质量的关键。”内蕴不足，是形成教学个性最大的障碍。没有丰厚的学识及教育理论的积累，没有精确灵动的教学设计与操作能力，“教学个性”也只不过是一个美丽的肥皂泡泡而已。

应该注意的几个问题：

1、个性与共性的关系。个性并不排斥共性，任何教学个性都是在遵循教育教学基本规律的基础上发展起来的，不能为了“个性”而打碎一切教学规范，这是对“个性”的曲解。“个性”因人而异，即使属同一流派，由于每个人的条件（包括教师自身的学识、教育修养、教学设计与操作等）各有千秋，在具体的教学中其风格和特色是不尽相同的。同是蔡澄清先生“点拨派”的大将，肖家芸、汤国来、孔立新的“个性”就迥然而异。任何一个教师要充分发挥自己的特长，让其成为你的教学个性舞台上最具光彩的背景。你长于诵读，你就以诵读为依托，“书读百遍，其义自现”，在多变的“读”中培养学生的语文综合能力；你是一个“思想者”，那就以“思想”为红线，让你的学生在“思”和“想”中撷取晶莹的珍珠；你写作是长项，那就以写带读，以写带“思”（思想）；你精通CAI，39

你就去开拓你的计算机辅助教学的新路子。总之，教学个性的形成绝不是“自古华山一条路”，而是“条条大路通罗马”。

2、“模仿”与创新的关系

此处的“模仿”指的是学习、借鉴别人的长处、优点，任何创新都是从最初的“模仿”开始的，但要想有所创新就必须有一个“羽化”的过程。如前所言，每个教师自身的素质及优势各有不同，学习别人一定要从自身的条件出发，借鉴就意味着不是照搬，而是“再创造”，否则就成了邯郸学步，亦步亦趋。有的青年教师，听了名家的课，看了名家的授课实录，就“移用”到自己的教学中，韩军讲《登高》时用了“故事导入法”，于是不少教师在讲古典诗歌的时候都是“同学们喜欢听故事吗”，往往效果却不理想。一个最简单的道理，老师不是彼老师，学生不是彼学生，教学最关键的一点儿还是“因材施教”，这“材”，既指学生，也指教师。

3、个性的静态与动态

教学个性的形成需要在长期的教学实践中形成，并在不断发展变化。对青年教师而言，时间的推移，会使你的教学经验越来越丰富、教学综合素质不断提高，你的“特长”会越来越多，你的“教学个性”就可以逐渐立体化，聚沙成塔，集腋成裘，总有一天，你会成为一个名副其实的“学科教学先进个人”，成为众人仰视的“大家”。