教学技能分类及评价标准（5篇范文）

第一篇：教学技能分类及评价标准

教学技能分类及评价标准 1,教学语言技能

教学语言技能是指教师传递信息,提供学习指导的语言行为方式,它不独立存在于教学之中,是一切教学活动的最基本的行为.教师运用准确,生动,形象,鲜明,优美的语言,既能传情助感,有效地传递教学信息,又能给学生起示范作用.语言技能构成要素:语音,语速,语调,音量,节奏,词汇

1)普通话讲得准确.2)吐字清楚,速度,节奏适当.3)语调有起伏,富于变化.4)用语规范,准确.5)语言目的明确,主次分明,表达简明,重复恰当.6)语言流畅,连贯,有条理.7)语言生动,形象,有激励作用.8)语汇科学,多样,无语病.9)语言有启发性和应变性.10)使用体态语,眼神,手势,微笑等恰当,能起强化作用.2,新课导入技能

导入技能是教师在进入新课时运用建立问题情境的方式,引起学生注意,激发学习兴趣,明确学习目标,形成学习动机,建立知识间联系的一类教学行为

导入犹如戏剧的“序幕”,起着酝酿情绪,集中注意,激发兴趣,进入智力振奋状态等作用.导入还像音乐“定调”,教师根据学习任务,向学生提出明确学习目标,以调动学生学习的自觉性和主动性.评价标准: 1.导入能引起学生兴趣和积极性.2.能自然引入课题,衔接恰当.3.新旧知识联系紧密,目标明确.4.讲话情感充沛,语言清晰.5.时间掌握紧凑,得当.6.能将学生引入学习情境.3,讲解技能

讲解技能是教师主要用语言方式,向学生传授知识和方法,启发思维,表达思想感情的一类教学行为

1)讲解紧密结合重要教学内容,有价值.2)讲解提供的感性材料内容丰富,清晰,能用例子,类比等使讲解清楚,学生感兴趣.3)讲解有条理,有逻辑性.4)讲解内容,方法与学生认知能力水平相当.5)对讲解重点或关键加以强调.6)结合提问等方式,使讲解过程与学生呼应,相互作用好

7)能分析学生反馈信息,调整讲解内容和方法,使讲解取得最佳效果.8)帮助学生深化,巩固所讲内容.9)讲解感情充沛,速度适当,有感染力,能激励学生.10)讲解语言精练,有趣,亲切,音调富于变化.4,提问技能

提问技能是教师在课堂教学中运用提出问题,以及对学生回答的反应方式,了解他们的学习状态,促使学生学习,启发思维,使学生理解和掌握知识,发展能力的一类教学行为.评价标准

1.提问设计目的明确.2.能运用不同类型问题设计多种水平的提问

3.能遵循知识的规律性设计系列化问题.4.时机恰当,富于变化,能够通过提问打开学生思路,启发学 生积极思维.5.提问准确,适度,被学生理解 6.提问节奏适当.7.能把问题分配给全班,照顾到各类学生.8.能帮助学生深入思考答案.9.对回答分析评价准确,反应恰当.10.与讲解,演示,板书等配合得当.5,变化技能

变化技能是指教师运用变化教学媒体,变化师生相互作用的形式,以及变化对学生的刺激方式,引起学生注意和兴趣,减轻学生学习疲劳,维持正常的学习秩序的一类教学行为.评价标准: 1)音量,音调变比.6)身体移动适当.2)声音的速度,停顿,节奏适当.7)能使用媒体,借助视听材料

丰富教学.3)面部表情变化恰当,自然.8)能为学生活动提供机会.4)用眼神与学生交流,目光接触变化适当.9)沉默适当.5)手势,头部动作得体.10)师生相互作用活动.6,强化技能

强化技能是教师主要依据“操作条件反射”的心理学原理,对学生的反应采用各种肯定或奖励的方式,使教学材料的刺激与希望的学生反应之间,建立稳固联系,帮助学生形成正确的行为,促进学生思维发展的一类教学行为.包括语言强化 , 动作强化, 标志强化 , 接近强化, 活动强化 评价标准

1)强化引起了学生注意.2)强化及时,准确,促进了学生积极参与活动.3)采用多种强化类型,灵活.4)强化使用自然,恰当.5)强化客观,真实,学生乐于接受.6)在教学的关键处运用强化.7)在教学过程中强化有连续性,顺畅,合理.8)教师运用强化热情,真诚.7,演示技能

演示技能是教师在教学中运用操作,示范,实物,模型的直观教学手段,充分调动学生的视觉,听觉,形成表象及联系,指导学生进行观察,思维和练习的一类教学行为.评价标准

1)演示目的明确,紧密结合教学内容.2)演示有启发引导,指明学生观察方向和程序.3)演示装置简单,可靠,时间紧凑.4)演示现象明显,直观效果好.5)演示程序,步骤清楚

6)操作规范,熟练

7)演示与叙述,讲解,提问,板书等恰当结合,能将感知转化为思维活动.8)时机恰当,教学组织严密.8,板书技能

板书技能是教师运用黑板或投影片上的文字,符号,线条和图象的方式,向学生呈现教学内容,认知过程,使知识概括化,系统化,帮助学生正确理解,增强记忆,提高教学效率的一类教学行为.评价标准: 1)板书设计与教学内容紧密联系形式变化多样,均与内容结合恰当.2)板书简洁,有条理.3)文字书写规范,整洁.4)板书,板画比例适合,美观,适宜观看.5)板书重点突出,富有概括力.6)板书,板画时机适当,速度适宜.7)板画简,快,准,能激发学生兴趣和思考

8)应用强化信息量的板书,使重点关键醒目,加强理解,强化记忆.9,结束技能

结束技能是教师完成一项教学任务时,通过重复强调,概括总结,实践活动等方式,对所学的知识和技能进行及时的系统化,巩固和运用,使新知识稳固地纳入学生的认知结构中.运用这项技能还能及时反馈教与学的效果,让学生尝到掌握新知识以后的愉悦感,亦可设置悬念,促使学生的思维深入展开,诱发继续学习的积极性.我们把这类教学行为称为结束技能 评价标准: 1)结束阶段有明确目的2)与所学过的知识联系恰当

3)结束后学生有完成感

4)激发了学生进一步学习的兴趣

5)结束时间安排紧凑.

第二篇：教学评价分类

教学评价有哪些分类

一、总结性评价、形成性评价与诊断性评价

根据教学评价在教学过程中发挥的作用的不同，一般将教学评价分为总结性评价、形成性评价和诊断性评价。

（一）总结性评价

总结性评价一般指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平，以为确定学生在后继教程中的学习起点，预言学生在后继教程中成功的可能性，以及制订新的教育目标提供依据。

总结性评价着眼于某门课程或某个教学阶段结束后学生学业成绩的全面评定，因而评价的概括水平一般比较高，考试或测验所包括的内容范围也比较广，评价的次数不多，一般是一学期或一学年两、三次。学校中常见的期中考试、期末考试或考查以及毕业会考都属这类评价。

（二）形成性评价

形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。

形成性评价有点类似于教师按传统习惯使用的非正式考试和单元测验，但它更注重对学习过程的测试，注重利用测量的结果来改进教学，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，而不是强调评定学生的成绩等第。正因为形成性评价以获取反馈、改进教学为主要目的，所以这类测试的次数比较频繁，一般在单元教学或新概念、新技能的初步教学完成后进行，测试的概括水平不如总结性评价那样高，每次测试的内容范围较小，主要是单元掌握或学习进步测试。相比较而言，总结性评价侧重于对已完成的教学效果进行确定，属于“回顾式”评价；而形成性评价侧重于教学的改进和不断完善，属于“前瞻式”评价。

（三）诊断性评价

诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。在教学过程中，教师要想形成一套适合每个学生特点和需要的教学方案，就必须深入了解学生已有的知识、技能的掌握程度，了解他们的学习动机状态，发现他们学习中存在的问题及原因，等等。教师获取这些情况的方法和途径是多样的，其中最常用、最有效的手段之一就是诊断性评价。诊断性评价的主要用途有三个方面：（1）检查学生的学习准备程度。常在教学前如某课程或某单元开始前进行测验，可以帮助教师了解学生在教学开始时已具备的知识、技能程度和发展水平。（2）确定对学生的适当安置。通过安置性诊断测验，教师可以对学生学习上的个别差异有较深入的了解，在此基础上经过合理调整使教学更好地适应学生的多样化学习需要。（3）辨别造成学生学习困难的原因。在教学过程中进行的诊断性评价，主要是用来确定学生学习中的困难及其成因的。

二、常模参照评价与标准参照评价

根据评价所依据的不同标准与解释方法，可以将评价分为常模参照评价和标准参照评价。

常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方法重视个体在团体内的相对位置和名次，它所衡量的是个体的相对水平，因而又将这类评价称为“相对评价”或“相对评分”。常模参照评价以常模为参照点，常模实际上就是团体测验的平均成绩，以学生个体的成绩与常模比较，就可以确定学生在团体中的位置，知道他的成绩在团体中属于“差”、“中下”、“中上”还是“优”。常模参照评价具有甄选性强的优点，因而可作为分类排队、编班和选材的依据。它的缺点是在排队选优时，对于个人的努力状况及进步的程度不加重视，尤其对于后进者的努力缺少适当评价，例如，在几次考试中，某学生学习的实际成绩在提高，但他在班级里的相对位置（名次）也许仍没变化，因而缺乏激励作用。

标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为准，确定学生是否达到标准以及达标的程度如何的一种评价方法。标准参照评价是用来衡量学生的实际水平的，它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么，以及能做什么或不能做什么，而不是比较学生之间的相对位置。用来评定的所谓标准就是具体的教学目标，教师编制测试题的关键之处是必须正确反映教学目标的要求，而不是这些题目的难易和鉴别力。为准确体现教学目标的要求，客观测得学生的实际水平，必要时过难或过易的试题也应保留，不要轻易删除。评分时学生该得满分就给满分，该得零分就给零分，一切按既定的标准评分。因此，标准参照评价的评分方式又称为“绝对评分”，这种评价也被称为“绝对评价”。通过标准参照评价可以具体了解学生对某单元知识、技能的掌握情况，哪些学得较好，哪些没学好需要补救。因此，标准参照测验主要用于基础知识、基本技能的测量，适用于形成性测验和诊断性测验，利用测验提供的反馈信息，可及时调整、改进教学。

三、标准化测验评价与教师自编测验评价

根据评价工具的编制和使用情况的不同，可以将教学评价分为标准化测验评价和教师自编测验评价。

标准化测验评价是近年来发展很快的一种评价方式，这类评价是凭借专家或专业的测验发行机构编制的标准化测验进行的。由于标准化测验的试题取样范围大，题量多，覆盖面宽，因而具有较高的信度和效度。另外，它的试题一般难度适中，区分度高，施测有严格的要求，测得的结果有可资比较的标准作对照，评分客观、准确、迅速，从命题、阅卷到计分等各个环节都减少或避免了误差，因而具有客观性、真实性、准确性较强等突出优点，是目前评价学生学业成绩的重要方式之一。但由于标准化测验的编制难度较大，施测的要求、条件较高，建立标准化试题库更是一项艰巨的工程，因而要广泛推行这一评价方式会遇到不少困难，需不断努力，逐步推行。

教师自编测验评价是依据教师自行设计与编制的测验，根据教学需要对学生的学业情况进行检测的一种评价方式。这类评价的突出优势是自编测验的制作过程简易，使用灵活方便，适用范围广，可以满足不同学科、不同教学阶段的不同测试要求，因而，它是学校中应用最多和教师最愿意使用的评价方式。教师自编测验从试题类型来看，主要有客观测验和论文式测验。要编好测验，教师必须遵循一些基本的原则，例如，测验应真实反映教学目标，测验要有效、可靠，测验应依据所预期的学习结果来选择试题类型，试题内容取样要有代表性，试题的文字力求浅显简短但又不遗漏必要的条件，试题的正确答案应是没有争议的，施测和评分要省时，等等。在实践过程中，如能将自编测验和其他评价手段结合起来使用，则可以发挥出各类评价方式的长处，取长补短，提高评价质量。

四、系统测验评价与日常观察评价

根据评价方式的不同，可以将教学评价分为系统测验评价和日常观察评价。

运用各种测验的手段对教学过程及其结果进行测量与评价，是教学实践中应用最普遍的评价方式，但是，实践表明，并不是教学中的一切情况都可以通过测验的手段测出来的，学生的许多复杂的心理机能是目前的测验技术所难以测量的。所以就有了日常观察评价。日常观察评价是借助于对学生日常学习活动的观察而对他们的学习行为及结果进行的评定。这种评价在课堂内外应用的机会很多，教师实际上每天都在对学生进行着观察，这种观察是在没有受到如测验或考试那样的气氛干扰的自然状态下进行的，因此它往往可以得到一些其他任何方式都不能得到的有价值的真实的资料。

总之，教学评价的种类很多，从不同的角度就可以划分出不同的类型，以上所举只是其中的一部分，例如，从评价的对象来分，还可以分出学的评价与教的评价，从评价的内容来分，可分出智力、学业成绩、人格等的测验评价，等等。本节将各类评价逐一列举出来，目的是为了更好地研究、学习和掌握。其实，在实际的评价过程中，我们是很难将这些评价类型分得清清楚楚的，例如，学校对学生进行了一次测验评价，从测验编制的角度看，它可能是一次教师自编测验评价；从评价的标准来看，它可能是一次标准参照测验；而从评价的作用来看，它可能又是一次诊断性评价。所以，了解各类教学评价的关键，是要掌握这些评价方式的特点、作用和适用范围，以使它们在实际评价过程中相互配合、优势互补，发挥出应有的作用

第三篇：城市生活垃圾分类及其评价标准

城市生活垃圾分类及其评价标准

CJJ/T102－200

41总则

1.0.1为了进一步促进城市生活垃圾的分类收集和资源化利用，使城市生活垃圾分类规范、收集有序、有利处理，制定本标准。

1.0.2本标准适用于城市生活垃圾的分类、投放、收运和分类评价。城市生活垃圾中的建筑垃圾不适用于本标准。

1.0.3城市生活垃圾(以下称垃圾)的分类、投放、收运和分类评价除应符合本标准外，尚应符合国家现行有关强制性标准的规定。

2分类方法

2.1分类类别

2.1.1城市生活垃圾分类应符合表2.1.1的规定：

2.2分类要求

2.2.1垃圾分类应根据城市环境卫生专业规划要求，结合本地区垃圾的特性和处理方式选择垃圾分类方法。

1采用焚烧处理垃圾的区域，宜按可回收物、可燃垃圾、有害

垃圾、大件垃圾和其他垃圾进行分类。

2采用卫生填埋处理垃圾的区域，宜按可回收物、有害垃圾、大件垃圾和其他垃圾进行分类。

3采用堆肥处理垃圾的区域，宜按可回收物、可堆肥垃圾、有

害垃圾、大件垃圾和其他垃圾进行分类。

2.2.2应根据已确定的分类方法制定本地区的垃圾分类指南。

2.2.3已分类的垃圾，应分类投放、分类收集、分类运输、分类处理。

2.3分类操作

2.3.1垃圾分类应按本地区垃圾分类指南进行操作。

2.3.2分类垃圾应按规定投放到指定的分类收集容器或地点，由垃圾收集部门定时收集，或交废品回收站回收。

2.3.3垃圾分类应按国家现行标准《城市环境卫生设施设置标准》（CJJ 27）的要求设置垃圾分类收集容器。

2.3.4垃圾分类收集容器应美观适用，与周围环境协调容器表面应有明显标志，标志应符合现行国家标准《城市生活垃圾分类标志》（CB/T19095）的规定。

2.3.5分类垃圾收集作业应在本地区环卫作业规范要求的时间内完成。

2.3.6分类垃圾的收集频率，宜根据分类垃圾的性质和排放量确定。

2.3.7大件垃圾应按指定地点投放，定时清运，或预约收集清运。

2.3.8有害垃圾的收集、清运和处理，应遵守城市环境保护主管部门的规定。

3评价指标

3.0.1根据本地区城市环境卫生规划和垃圾特性，制定垃圾分类实施方案，明确垃圾分类收集进度和垃圾减量化目标。

3.0.2垃圾分类收集应实行信息化管理。

3.0.3垃圾分类评价指标，应包括知晓率、参与率、容器配置率、容器完好率、车辆配置率、分类收集率、资源回收率和末端处理率。1知晓率应按公式(3.0.3－1)计算：

cRiR100%

(3.0.3－1)

式中γc——知晓率(％)；

Ri——居民知晓垃圾分类收集的人口数(或户数)；

R——评价范围内居民总人口数(或总户数)。

2参与率应按公式(3.0.3－2)计算：

R

(3.0.3－2)

式中ppjR100%——参与率（%）

Rj——居民参与垃圾分类的人口数(或户数)；

R——评价范围内居民总人口数(或总户数)。

3容器配置率应按公式(3.0.3－3)计算：

(3.0.3－3)

式中γed——容器配置率(％)； edNN100%

Ni——实际容器数；

N——应配置容器数。

应配置容器数的计算宜符合附录A第A.0.1条的规定。

容器配置率应在100％±10％范围内。

4容器完好率应按公式(3.0.3-4)计算：

(3.0.3－4)

式中γid——容器完好率(％)；

Nj——容器完好数；

Ni——实际容器数。

容器完好率不应低于98％。

5车辆配置率应按公式(3.0.3－5)计算：

P100%evP

(3.0.3－5)

式中 γev ——车辆配置率(％)；

Pi——实际车辆数；

P——应配置车辆数。

应配置车辆数的计算宜符合附录A第A.0.2条的规定。6分类收集率应按公式(3.0.3－6)计算：

swW100%

(3.0.3－6)

式中γs——分类收集率(％)；

ws——分类收集的垃圾质量(t)；

W——垃圾排放总质量(t)。

垃圾排放总质量的计算宜符合附录A第A.0.3条的规定。7资源回收率应按公式(3.0.3－7)计算：

rw

1W100%

(3.0.3－7)

式中γr——资源回收率(％)；

w1——已回收的可回收物的质量(t)；

W——垃圾排放总质量(t)。末端处理率应按公式(3.0.3－8)计算：

tw

2W100%

(3.0.3－8)

式中γt————末端处理率(％)；

w2——填埋处理的垃圾质量(t)；

W——垃圾排放总质量(t)。

附录A

A.0.1应配置容器数量应按下式计算：

(A.0.1)

式中N——应配置的垃圾容器数量；

R——收集范围内居住人口数量(人)；

C——人均日排出垃圾量(t/人·d)；

Al——人均日排出垃圾量变动系数，Al=1.1～1.5；A2——居住人口·变动系数，A2=1.02～1.05；

D——垃圾平均密度(t/m3)；

A3——垃圾平均密度变动系数，A3=0.7～0.9；

A4——垃圾清除周期(d/次)；当每天清除1次时，A4=1；每日清除2次时，A4=0.5；当每2日清除1次时，A4=2，以此类推；E——单只垃圾容器的容积(m3/只)；

B——垃圾容器填充系数，B=0.75～0.9。

A.0.2应配置车辆数量应按下式计算，根据各区垃圾产量的预测值以及每辆垃圾车的日均垃圾清运量，确定垃圾收集车的配置规划。

(A.0.2)

式中P——应配置车辆数；

Wp——垃圾排放总质量预测值(t)；

Q——每辆车载重量(t)；

F——每辆车载重利用率；

K——每辆车每班运输次数；

T——每日班次；

δ——车辆使用率。

注：参数F、K、δ一般根据各地的实际采用经验值。

A.0.3垃圾排放总质量应按下式计算：

W=w1+w2+w

3(A.0.3)式中W——垃圾排放总质量(t)；

wl——已回收的可回收物质量(t)；

w2——填埋处理的垃圾质量(t)； PWpQFKTNRCAADA3AEB

w3——采用综合处理、堆肥或焚烧等方法处理的垃圾质量(t)。

本标准用词说明

1为便于在执行本标准条文时区别对待，对于要求严格程度不同的用词说明如下：

1)表示很严格，非这样做不可的：

正面词采用“必须”；反面词采用“严禁”；

2)表示严格，在正常情况下均应这样做的：

正面词采用“应”；反面词采用“不应”或“不得”；

3)表示允许稍有选择，在条件许可时首先应这样做的：正面词采用“宜”；反面词采用“不宜”；

表示有选择，在一定条件下可以这样做的，采用“可”。2条文中指明应按其他有关标准执行时的写法为：“应按„„执行”或“应符合„„的规定(或要求)”。

第四篇：教学评价技能

教学评价技能

第一节 课堂教学评价技能

一、课堂教学评价的意义与含义

评价是为了改进。课堂教学评价一般包括两大部分，即对教的评价和对学的评价。课堂教学评价：主要是指发生在课堂教学过程中的教学评价。它以形成性评价和表现性评价为主，以促进学生发展和教学改进为目的，也可以称为“发展性教学评价”。

1、课堂教学评价的意义：（1）诊断与监控；（2）强化与激励；（3）反馈与改进。

2、课堂教学评价的含义：

（1）课堂教学评价的关键指标：课堂教学质量观。

（2）课堂教学评价主体：走向多元。（专家评价、领导评价、同行评价、学生评价、教师自评）

（3）课堂教学评价重点：以学论教。学生在课堂教学中的学习状态和生存状态应成为课堂教学评价的重点。

二、课堂教学评价的内容和方法

课堂教学评价需要对构成课堂教学过程的所有要素进行评价。包括教师、学生、教学设计、教学内容（包括课程资源利用）、教学方法、教学环境等。

1、课堂教学评价的内容

（1）课堂教学评价内容的要素说：

教学目标：教学目标的明确、适度；完成教学任务或教学目标；师生共同确定教学目标等。

教学基本功：教学语言规范、精炼、简明、生动；对课堂良好的驾驭能力和课堂应变能力；板书设计合理；教态自然大方等；

教学内容：教学内容设计合理，思路清晰；突出重点、难点；多学科知识渗透，内容丰富；准确把握教材；灵活使用教材等；

教学方法：教学方法得当、灵活；合理运用各种教学手段，特别是现代化教学手段；运用启发式方法；理论联系实际； 教学策略：发挥教师的主导作用；注重对学生学习方法的指导，学法指导得当；给学生以充分的思维和活动时间，时间分配合理，讲练比例合适；精心设计问题和练习题；对不同的学生有不同的要求，因材施教；面向全体学生；教师对学生态度亲近；鼓励学生创新，尊重学生好奇心，保护他们的学习热情；考虑学生思维特点和接受能力安排教学等。

教学效果：良好的教学效果；教学民主，师生互动，双边活动较好；师生关系和谐，沟通默契；课堂气氛活跃；学生掌握知识的程度；提高学生学习能力；发展学生个性，体现健全人格教育；学生良好学习习惯养成；使各类学生在原有水平上有所进步等。（2）课堂教育评价的行为说：教师教的行为和学生学的行为。（3）课堂教学评价内容的重点说。

2、课堂教学评价的方法：（1）课堂观察法；（2）录像评价法；（3）问卷调查法。

三、课堂教学评价的原则：导向性原则、有效性原则、差异性原则。

1、导向性原则：通过课堂教学评价可以引导评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。

贯彻导向性原则要做到：（1）确立合理的课堂教学评价标准；（2）以人为本。

2、有效性原则：指最大限度的发挥课堂评价的促进和改进功能。

3、差异性原则：强调课堂教学评价要基于教师与学生的个体差异进行评价。第二节 学生学业评价技能

一、学生学业评价技能的意义与含义

1、学生学业评价的含义

（1）学生学业评价是一种总结性评价和终结性评价；（2）学生学业评价重在评价等级；

等级就是对学生成绩质量的一种判断。等级评定是基于比较的。比较标准不同，学生学业评定的等级就有可能不同。四种不同的比较标准： 第一种，与其他学生的成绩比较。这种评级方式称为常模参照评级，即学生名次的比较，不管考多少分，总会存在最后一名。

第二种，与事先确定的成绩标准做比较。这种评级方式称为标准参照评级，也称绝对评级。学生间不互相比较，每个学生与绝对标准比较。

第三种，与学生能力标准做比较。通过比较学生实际成绩和实际能力水平，给学生评定等级。如果学生尽力了，虽然成绩不是很好，也可能得个好等级。

第四种，比较学生的进步程度。学生的进步取决于学生的前后成绩比较，进步快的学生得到较高等级，进步慢的学生得到的等级较低。（3）走向基于学生差异的学生学业评价；

2、学生学业评价的意义

（1）对学生而言，有助于清晰了解自己的学习状态；

（2）对教师而言，有助于了解自己的教学效果，提升自我认同感；（3）对学校而言，有助于提升知名度和核心竞争力。

二、学生学业评价的内容

学生学业评价要体现知识与能力两个方面的内容。学生学业评价内容的确定要受到以下因素的影响：

1、评价目的。不同的评价目的，决定了学生学业评价内容的不同。不管什么样的学生学业评价目标，都要以学生长远的成功为中心，还应考虑到对每个学生独特的个性和喜好的鉴别和培养。

2、评价方式。

3、学科特点。

4、学生年龄特点和个体差异。每个学生都是独特的个体。只有基于学生个体差异的学业评价才是公平公正的，才能发现每个学生的独特优势，做到因材施教，为每个学生找到适合自己的发展空间和职业定位。

三、学生学业评价的类型与方法

1、定性评价与定量评价

定性评价：采用非数量化的语言对学生学业成绩进行评定。定性评价多用等级分数优、良、中、差或A、B、C、D等表示，并配以操行评语。

定性评价的优点：全面性、真实性；缺点：容易加入人为因素，不够客观，有时有失公正。

定量评价：使用数量化语言对学生学业成绩进行评定。严格以精确分数来表示学生的学业成绩。

定量评价的优点：精确性和严密性；

缺点：比较机械简单，不能客观全面评定学生的学业成绩。

2、纸笔试题编制与标准化测验

3、真实性评价与表现性评价

真实性评价：是指在真实的生活环境中评价学生的表现。真实性评价任务都是学习过程中有意义的、有价值的重要经历和真实表现。真实性评价包含了表现性评价。表现性评价：与真实性评价的追求是一致的。它们注重评价过程和结果，强调学生在更真实的情境中的更为真实的行为表现。

真实性评价和表现性评价的主要方式是成长记录袋评价。运用成长记录袋可以帮助教师树立新的评价理念，注重评价方法的多样性、评价主体的多元化、评价过程的重要性等。

成长记录袋的用途主要有三种：展示最佳成果、描述学生学习发展过程、水平评估。

第三节 教学反思技能

一、教学反思的意义与含义

1、教学反思的意义：（1）承载着教师专业发展的功能；

（2）有助于教师的自我评价和自我改进；

（3）有助于促进教师团队建设；

2、教学反思的含义：

教学反思：就是教师通过回顾与回忆 对教学过程的自我诊断和自我改进。依据教学进程来分，教学反思可以分为教学前反思、教学中反思、教学后反思。（1）教学前反思：主要是在教学设计（备课）过程中的反思。教师备课是要做好三项工作，即备教材、备教法、备学生。

（2）教学中反思：重在处理好预设与生成的关系。

（3）教学后反思：是指把教学前、中、后等三种反思统一起来，从整体上反思自己存在的教学问题和教学亮点，在叙说中反思教学理念、重构教学过程。

二、教学反思的内容、形式与方法。

1、教学反思的内容与形式

（1）依据教学进程来分，教学反思可分为：教学前反思、教学中反思、教学后反思。（2）依据获取信息的途径来分，教学反思可分为：通过学生视角的反思；通过教师自身的反思；通过同事或专家视角的反思；通过阅读学习视角的反思；通过家长视角的反思。

（3）依据写作方式来分，教学反思可分为：教学案例、教学日记、教学自传（包括传记）、教学随笔等。教学反思的内容（说法二）：

（1）宏观层面包含教师的教学行为与教师的教学理念；

（2）微观层面包含：反思教学态度、反思教学目标、反思教学计划与教学结构、反思教学内容、反思教学过程和课堂组织管理、反思教学策略、反思媒体的配置与使用、反思教学评价。

2、教学反思的方法

（1）回顾教学事件，保持反思的习惯；（2）保持学习习惯；（3）教师叙事。

三、教学反思的特征与要求

1、教学反思的特征：（1）教学反思强调自我反思；（2）教学反思强调实践反思；

（3）教学反思强调整体反思。

2、教学反思的要求：

（1）组成有意义的故事；（2）“道隐无形”；（3）题材丰富。

第五篇：教学技能的分类

教学技能的分类相关研究

教学技能的分类在教师专业发展中至关重要。只有对教学技能进行科学、系统的分类才有可能使教师专业发展更有针对性。这里只说明国内的几种分法。

我国各地、各科教学对教学技能分类也不一致，在教学实践中，微格教学指导老师经常用到的教学技能设定为11项。（1）导入技能；（2）结束技能；（3）教学语言技能；（4）讲解技能；（5）提问技能；（6）强化技能；（7）板书技能；（8）演示技能；（9）变化技能；（10）组织技能；（11）备课技能。

国家教委于1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中，把教学技能分为五类：教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能。在课堂教学技能中，主要设定了九项基本技能：（1）导入技能；（2）板书板画技能；（3）演示技能；（4）讲解技能；（5）提问技能；（6）反馈和强化技能；（7）结束技能；（8）组织教学技能；（9）变化技能。

张铁牛在借鉴微格教学的基础上，结合我国目前课堂教学的实际，把教学技能分为三大类：课前教学技能、课堂教学技能与课后教学技能[5]。其中针对课堂教学技能，他主要设定了九项基本技能：（1）导入技能；（2）讲解技能；（3）提问技能；（4）演示技能；（5）板书技能；（6）强化技能；（7）变化技能；（8）应变技能；（9）结束技能。综合上述分析，从不同研究者对课堂教学技能的基本分类中可以看出，不同的分类方法都包含了这七项基本的教学技能：（1）导入技能；（2）讲解技能；（3）提问技能；（4）板书技能；（5）变化技能；（6）技术技能；（7）课堂组织技能。其中笔者认为讲解技能、提问技能、变化技能、和板书技能这些技能都与课堂信息交流的形式相关，称之为基本教学技能。导入技能、结束技能和课堂组织技能都是对课堂教学信息的交流起着引导、调节控制与组织协调的作用，称之为调控教学过程的技能。这几项具体技能，都是教师教学中常用的教学技能。

分析基础教育存在的问题，旨在了解我国基础教育的现状，基础教育改革的关键在于教师，只有从根本上改变教师队伍的素质，提高教学技能，才能保证教育改革得以顺利进行。改变教师队伍的素质，提高教学技能，不仅要从广大的在职教师入手，更要从教师的“发源地”入手，为基础教育服务，输送高素质合格的教师是师范教育不可推卸的责任，师范生作为未来师资力量的主力军，对师范生的教育必须与我国的教育改革相一致，对师范生教学技能的培养也必须符合我国新课改的要求。

基础教育存在的问题。

第一，在课程目标方面，我国这样的基础教育传统。过分强调“双基”——基本知识的掌握和基本技能的培养，过分强调“双基”使学习变成了一种固有的模式，长此下去，学生对学习失去了兴趣，变得消极、沉默，严重束缚了学生的发展。第二，在课程内容方面，可以用“难、繁、偏、旧”四字概括。内容偏难是导致学生负担过重的一个重要原因基础教育，内容陈旧，脱离了社会发展等问题，学生学习兴趣低。基础教育，尤其是义务教育，面向的是大多数学生，他们所学的知识应该是听得懂、乐意学，并且能掌握的。第三，在课程结构上，对于强调学科的独立性，分得太开，忽略了科学、艺术和道德之间的内在联系，没有考虑学科的关联性。第四，在课程实施方面，多是接受学习和机械学习，学生多是死记硬背和大量的题海战术。相关调查表明，我国目前教与学的方式，79%的小学生和90%的初中生主要是以被动接受式的学习方式来学习的。③第五，在课程评价方面，过于强调结果评价，而对过程评价重视不够，忽视了评价对促进学生学习和提高教育效果的作用。第六，在课程管理方面，管理过于集中，教师参与课程开发和管理的权利和机会少，不利于教师应对经济、社会发以及学生的多样化发展需求做出相应的教学调整。

①汲晓芳．高中化学新课程改革现状的调查研究[D]．济南：山东师范大学，2006． ②李传银．新课程背景下高师公共教育理论课改革探讨[J]．济宁学院学报，2004（6）． ③吴萍．新编教师教学技能训练教程[M]．北京：北京师范大学出版社，2011．

更应担当“学习的引领者”，更应成为“主动的教育创新行动者”和“教育变革实践者”这一切都预示着对未来教师的培养应强化信息时代的学习力，技术融合教育的整合力和引领教育信息化发展的创新力和技术领导力，而推动这些新能力发展的核心动力即是教师的教育技术能力。因此，对未来教师的教育技术能力培养的研究进入了我们的研究视野。

课程设置不合理的原因，一方面是因为沿用老的课程编制模式。由于对高等教育的系统研究起步比较晚，而且课程编制活动本身较复杂，所以目前高等学校课程编制还没有一套比较成熟的理论和技术39。课程的编制没有相应的理论和原则指导，编制主要依据经验和探索，随着高等教育的不断发展，课程编制也发生了一些变化和改革。科学技术的进步使得高校与社会的关系也越来越密切，打破或代替传统课程编制的新课程编制模式应运而生，新的模式在指导思想上更强调理性思维，是对老模式依据经验和探索的革新。目前高校在课程编制模式上较多沿用老的课程编制模式，课程编制改革都是在大

框架基本不变的情况下，进行一些局部的修正，对编制过程中的科学的理性思考过少。另一方面，本科师范生的教学技能掌握程度在很大程度上取决于学校的课程设置。

即与注重专业理论知识教学，忽视实践教学有关具体表现在：师范院校对本科师范生实践教学的重视不够。教学技能是成为教师的首要条件，当前很多高师院校对本科师范生的教学技能培养只是依靠平时课堂教学的渗透，短时间的校内实践和校外实习!没有形成完整的教学技能培养体系，虽然有些高师院校有针对学生的教学技能训练规划，甚至设计了完整的系统性的教学技能培养规划方案，但也只是趋于形式，具体实施起来非常的松懈!在教学过程中还是比较重视理论知识的教学!而忽视实践操作的教学技能。

（四）实践不足

实践是检验真理的唯一标准。在对师范生教学技能培养的全过程中可以看出，实践严重不足，理论课程的学习实践操作性极小，教育实习可以说是实践的唯一机会。实践不足可以分为主观原因造成的实践不足和客观原因造成的实践不足。主观原因的实践不足主要是由于学生不愿参加教育实习造成的。高校进行教育实习的时间大致为 8 周，也就是两个月左右，师范生要再这两个月时间将所学的理论知识融汇到实践中去，这对首次进行实践教学的师范生无疑是一种压力和挑战。调查发现，多数学生还是能够正确看待并愿意接受教育实习得，但还有一部分学生不愿意接受实习，甚至逃避实习。原因之一是不敢去实习，缺乏信心。大学被看做是半个社会，大学生较之高中生有更多的自由时间，接触的新鲜事物也越来越多，大学生逃课现象也变得屡见不鲜，这些学生在理论学习阶段就没有打下坚实的基础，到教育实习阶段那也是能逃就逃。一直以来在学校接受的都是纯理论的学习，几乎没有什么实践教学的机会，对自己的教学技能水平如何也不能做出正确的评价，接受教育实习，就是要检验自己的教学技能水平，如果不能胜任，那就丢了自己的人，也丢学校的面子，到了教育实习阶段难免会心生胆怯，不敢去实习，缺乏自信。原因之二是联系教育实习学校麻烦。由于师范生人数众多，高校不再统一安排教育实习学校，而是由师范生个人联系实习单位，部分师范生认为教育实习时间短，起不到教育实践的作用，还得自行联系学校比较麻烦，就不愿去进行教育实习。原因之三是被外界环境吸引。教学实习时间可以说是师范生完全的自由时间，不用上课，也不用向老师定期汇报情况，缺乏强制性的管理要求，也没有设置专门的监督小组负责教育实习的进展，这就给师范生逃避教育实习提供了机会。因此，很多师范生打着外出教育实习的名号走出校门，部分学生上网聊天打游戏，趁着教育实习时间过足网络瘾，还有一部分学生忙于找兼职、找工作，白白浪费掉了宝贵的教育实习时间。客观原因的实践不足主要是由于学校安排教育实习时间不合理和实习任务难以完成。安排教育实习时间不合理之一是教育实习时间少，教育实习一般安排在大四，即是在完成理论学习的基础上进行的，大致两个月左右，教育实习对比理论学习时间少之甚少。而培养的师范生是未来的教师，是履行教育教学的专职人员，其教学具有很强的实践操作性。因此，教育实习时间较少严重制约着师范生的实践教学技能的培养。安排教育实习时间不合理之二是教育实习阶段太死，将教育实习阶段安排在大四，实习结束后，师范生面临的将是毕业论文的写作以及找工作，根本无暇处理教育实习阶段遇到的问题 和总结相应的经验心得，只能将教育实习简单地当做一个阶段的学习，而不能真正实现教育实习的价值，教育实习终究流于形式。师范生进行教育实习，高校会对师范生教育实习做出相关的规定说明，虽然教育实习有一套完整的任务计划，但在具体的教育实习过程中，完成教育实习规定的任务是很 困难的。一方面，教育实习学校对实习生教学能力不了解，又害怕影响到学校正常的教学秩序，一般情况下不允许实习生讲课，也不允许实习生干预班级管理工作，多数是充当了在职教师的助教，真正接触课堂教学的机会很少，只能通过与在职教师的工作交流中得到经验。另一方面，高校的教育实习指导老师管理松散。师范生进行教育实习应该是由高校指导教师和实习学校在职教师共同负责的，但在师范生教育实习阶段，高校指导教师几乎是放手式管理。他们一边要指导多个师范生教育实习，一边还得承担着高校的教学任务，不忙碌的指导教师还能兼顾两边，忙碌的教师，只把学生送去实习学校，对以后的整个教育实习甚至一无所知。导致师范生在教育实习的过程中遇到问题，高校指导教师也不能及时与实习学校进行沟通，合理解决问题。将理论和实践相结合，是师范生教学技能培养的关键。在有限的教育实习时间里，保证师范生能够顺利进行和完成教育实习，确保教育实习的质量尤为重要。

从前述有关师范生教育教学中存在的问题来看，在教师教育机构，如师范院校系统内部，究其原因，主要是师范生教育教学能力发展的研究严重不足，课程内容设置趋于理论化，实践课程极其有限，教师授课模式单一，没有起到很好的榜样作用，教学技能评价方法单一。

少的。这些高设备的教室又有严格的管理制度，除了正常的上课以外，几乎是不对外开放的，所以师范生课下也很难进去，他们课下学习也只能在教室或者图书馆。高校没有提供充足的教学设备以供师范生在课下培养教学技能，降低了学生学习的积极性，使得学生自主培养意识差。第三，教师指导缺乏。学生自主培养意识与教师指导是分不开的，学生自主培养意识的养成需要教师及时、合理的指导，同时教师指导对学生自主培养还具有监督作用。然而在教育理论学习阶段，针对教学技能的培养，大多数学校并没有安排相应的指导教师，也没有采取相应的教学措施来激励学生，培养他们学习的积极性。课程教师也只是上课时间与学生接触，课下与学生接触时间很少，由此导致业余时间的教师指导严重缺乏。这就由于教师指导的缺乏而造成了学生自主培养意识差。在教学技能培养的过程中，各种问题和困难会层出不穷，他们需要有经验的教师进行及时、有效的指导。大学期间，对师范生教学技能培养的重要性不言而喻，现实也在说明，利用业余时间培养师范生的教学技能也是非常重要的。学校必须加强重视，增设更多的教学设备，为师范生教学技能培养提供良好的教育教学资源，激励师范生积极培养自主意识，发挥主观能动性，努力促进自身教学技能水平不段提升。

第一，缺乏教师职业热情。就师范生个人而言，他们刚走入校园，也没有更多的考虑未来将要从事的教师职业，因此造成了师范生对教师职业的认识不足，他们仅凭借对以往教师的印象来评定教师职业的好与坏，缺乏从事教师职业的热情。实践证明，缺少从事教师职业的热情，相应的职业奉献精神也较低，自主培养也就缺乏动力。

师范生作为一个特殊的群体，学校必须加以重视，对师范生的培养应区别于对非师范生的培养，在大学四年间实行特殊培养。教师是一个神圣的职责，同时又是一份稳定的工作，所以教师这个职业成为了人人羡慕和追求的工作，大多数毕业生都有成为一个教育工作者的想法。1995 年我国依据《中华人民共和国教师法》制定的《教师资格条例》明文规定“符合《教师法》规定学历的中国公民申请认定教师资格，适用本办法。”①说明取得教师资格证不是师范生的特权，非师范生也可通过相应的程序获得教师资格证，从而进入教育行业，这样一来无疑给师范生的就业造成一定的冲击，以至于本该从事教育行业的师范生没有进入教育领域，而在教育领域之外的非师范生却进入了教育行业。因此，可以看出，师范生在面临如此激烈的就业竞争的今天，只有加强对师范生的培养，尤其是对师范生教学技能的培养，才能使他们在未来严峻的就业环境中具备竞争力。

教师教育质量的好坏直接关系到教育师资力量的水平，进而影响到教育的质量和人才培养的质量。随着高速发展的新时代的到来，知识的与日俱增和科技的迅猛发展都对教育提出了更高的要求，教育不仅要满足“量”而且要满足“质”。追求教育的高质量，对高质量教师队伍的需求必不可少，作为培养教师队伍的教师教育就承担了这个艰巨的任务。

师范生教育作为教师终身发展的一个重要起步阶段，为了未来能够独立，合作或引领教育技术应用与创新，其教育技术能力的发展在理论学习和时间积累方面将表现为异步发展状态，理念应先于实践，核心目标是建立积极的教育技术意识和态度，开阔教育技术应用的视野，提升教育技术应用的基本技能。师范生在理论学习方面应广泛涉及教师作为学习者阶段的信息素养，教师作为教导者阶段的教导型教学设计，教师作为协作者阶段的探究型教学设计，以及教师作为领导者阶段的教育技术研究素养，而在实践积累方面则主要涉及教师作为学习者阶段的信息技能实践和教师作为教导者阶段的授导型教学设计与实施。以此为底线，允许和鼓励部分师范生能够在实践积累方面能够达到教师作为协作者阶段，表现出技术融入的学科探究型教学设计与实施的初始能力、师范生是未来的教师，祖国未来的花朵需要今天的师范生——未来的教师来栽培，师范生肩负重任，师范生的培养任重道远。

然而就现在的师范教育培养来说，教育理论学习所占的比重较大，而教育实践所占的比重相对较小，都是在理论学习之后，一般是在大四的下学期才开始接触教育实习，但实践时间过短，学生不能很好的将理论知识贯穿在实践中，变得十分被动。

师范生的教育技术能力受到课程设置，实践机会，教师示范，学习资源，实习环境和师范生教育信念等各种因素影响，对师范生的教育技术能力的培养需要从教师教育整体改革加以干预，如改善教师教育信息化环境，重构教育技术能力发展课程体系和提升教师教育者的教育技术能力。

2.完善实习保障机制,提供教学实践机会。

从实习基地建设和实习时间两个方面为学生的实习提供强有力的保障,从而为学生提供综合应用教学法知识、信息技术技能来实施教学的机会。这些实践机会的获取与合理利用对其教学技能的提升有着深远的意义。

反思性教学理论

反思性教学理论是指将受训者作为教学主体，借助教学培训进行研究，探究并尝试解决受训者自身和教学等方面的问题。让受训者和谐统一“学会教学”及“学会学习”的两种状态，努力提升自身的教学水准，使自己成为学者型的教师。可以运用课堂实录进行培训的思想。课堂实录就是让教师在一个真实的课堂中进行教学，受训者按照教学设计进行授课，指导教师和其他成员进入课堂听课、记录和录像。课后播放实况录像，受训者根据指导教师和其它受训者的反馈评价进行反思。这时受训者就要针对性的提出“我要怎样改进”这样具体性的问题。即课堂教学结束进入评价环节，受训者首先要熟悉指导教师和评价小组的反馈意见，在对这些意见分析的基础上进行反思性。首先受训者要发现并明确问题，然后从解决的问题中思考可改变的手段。反思过程中，受训者应具有杜威提倡的反思态度；开放的思想、责任心和执着性。这种反思性教学不仅提高教师自身技能，而且同时促进学生的发展。

微格教学的原理

微格教学的创始人美国斯坦福大学的阿伦说，“微格教学是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为或在有控制的条件下进行学习”[6]。杭州教学院党真对微格教学进行这样的解释：“微”即小，意为教学的小型，训练教学技能的小步原则，外加教学内容选择的少。“格”意指每项教学技能都有一定的规范要求，每个格都是可观察、可描述的，都有一定的范围。微格教学可理解为指导教师与受训者共同研究、探讨教学技能的；理论知识在训练中出现的问题，以达到教学相长，提高教学技能的目的。综合他人研究，微格教学是一种训练教师的培养方式，在指导教师的理论指导下，模拟小型课堂，受训者对一组学生授课5到15分钟，拍摄者将课堂实况摄录下来，然后在指导教师的引导下，受训者反复观看视频材料并进行讨论评价，最后由指导教师进行总结。微格教学只选取某一小部分的教学内容进行有针对性的训练教师一种或几种教学技能，较少对教师进行宏观训练。顾明远说：“由于微格教学是教育技术在教学中最广泛的应用，因此它成了教育技术学研究领域的一个重要分支”。

这就需要任教教师进行深刻的反思，做到言传身教，从而提升自身的教学技能水平，提高教学的质量。

本科师范生教学技能培训的校内师资，一类是非师范类专业毕业进入师范类高校工作，在专业理论上经验丰富，可是在教学技能培训方面缺乏实践经验，还有一类是师范类专业毕业后在师范院校工作，有教育学和心理学理论素养，可是缺乏中小学教师的工作经验，对中小学教师的工作不了解，随着社会的不断发展，教学技能也在不断地变化，信息技能、组织管理技能、教育研究技能等的不断加强，教师为人师表，不仅要教书更要育人，苏联教育家苏霍姆林斯基强调教师“不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”，人文素养对一名教师来说不可或缺。高校对师范生进行人文素养的培养，即是对未来教师进行的职业道德教育。在现代社会，教师过度体罚和打骂学生的事情时有发生，由于过度强调学科专业知识，而造成的对大学生人文素养的培养不够重视，因缺乏人文素养培养造成了课程设置的不合理。

教育类课程所用的教材内容大多比较抽象，对师范生而言，可操作性不强。光靠理论的学习是远远不够的，还需要教育实践活动作支撑。

1994年教育部(原国家教委)根据《教师法》和《教师资格条例》特委托北京师范大学组织专家制订了

教学技能培养课程的实施与管理“ 教学技能训练课程的实施要充分考虑到师范生在校学习的各个阶段!合理安排教学技能训练的各个阶段)各个进度!可以把教学技能训练分成多个学习单元!按照各个单元的难易程度确定训练顺序!形成一个完备的训练时间表!贯穿于本科师范生四年整个学习过程中”在教学技能训练实施的过程中!要尊重学生个性!激发学生的主动性!让每个学生有得到锻炼和发挥的空间“对师范生教学技能训练要有一套系统的管理机制!专人负责学生的技能训练管理!保证师范生教学技能的稳步实施”

教学技能培养的反馈和评估“

对学生在教学技能训练中存在的不足!第一时间反馈给学生!使学生得到认识和反思”对学校来说!在进行一次教学技能训练后要分析学生整体的训练效果!准确的收集培训效果信息!比如训练目的是否达成!内容设置是否合理!教师选定是否正确等!分析此次训练是否有信度和效度!以便于下次教学技能训练能更好的完成“对师范生教学技能的评估!学校应制定相应的基本评价标准!以此为基础开展教学技能评估工作”从师范生教学技能+达标,的情况!也能反映出学校教学技能培养工作做得是否有效!据此来帮助和督促师范生提高教学技能!也便于学校进一步完善教学技能培养工作“总之!师范生是未来的教师!本科师范生培养问题值得我们关注和思考!高师院校应加强对师范生教学技能的重视和培养!结合本科师范生的特点!找寻适合的策略和方法!提升未来教师的教学质量” 对学生在教学技能训练中存在的不足!第一时间反馈给学生!使学生得到认识和反思“对学校来说!在进行一次教学技能训练后要分析学生整体的训练效果!准确的收集培训效果信息!比如训练目的是否达成!内容设置是否合理!教师选定是否正确等!分析此次训练是否有信度和效度!以便于下次教学技能训练能更好的完成”对师范生教学技能的评估!学校应制定相应的基本评价标准!以此为基础开展教学技能评估工作“从师范生教学技能+达标,的情况!也能反映出学校教学技能培养工作做得是否有效!据此来帮助和督促师范生提高教学技能!也便于学校进一步完善教学技能培养工作”

教师培训必须超越基本的“剪贴-粘贴”，教师必须能够具有变革课堂的能力，将一个以教师为中心的，单向信息传递的课堂转变为一个以学生为中心的，学习者互动，合作的信息双向交流的课堂。

师范院校应义不容辞的承担起培养合格教师的责任。加强师范生的教学技能训练既提高了师范生的就业竞争力,又为师范生的职业生涯打下了坚实的基础。

基础教育的改革在不断的推进,对中小学教师的要求也越来越严格,作为师资力量培养的主阵地,高师院校应加强对师范生教学技能的重视和培养!结合本科师范生的特点!找寻适合的策略和方法!提升未来教师的教学质量"

[5]张铁牛.教学技能研究的理论探讨[J].教育科学，1997.02:27-29.[6]孟宪恺微格教学基本教学基本教程[M].北京:北京师范大学出版社,1992.1.．

③吴萍．新编教师教学技能训练教程[M]．北京：北京师范大学出版社，2011．

对师范生自身的重要性。就业难是一个显而易见的事实，现在的学校都希望招聘到合格的、具有较高的教学技能的师范生，这样就避免了教育部门的后期培养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中提出：“要建设高素质的教师队伍，严格教师师资，提升教师的素质，提高教师的业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训的规划，提高教师的专业水平和教学能力。”

未来学生身心发展的需求。从未来学习者的特征来看，未来的学习者是一个有着较强的个性，喜欢信息互动的“数学土著”，所以教师必须得处理好知识与能力、方法与效果、目的与手段等方面的关系,重视培养学生的能力和提高学生的素养,加强创造能力和学会怎样学习的训练,在认知策略和学习策略的获得与改进这个重点问题下功夫,来促使学生在德、智、体、美、劳诸方面生动、主动地发展。

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