中国现代化教育的如何走下去

第一篇：中国现代化教育的如何走下去

中国现代化教育的如何走下去？

准考证号：243210200006

姓名：尹建璠 专业代码：40108教育学

【摘要】：教育现代化是世界各国教育发展的必然趋势，也是中国教育发展的必然选择。实现教育现代化需要实施个性化教育，这是中国教育现代化的“通行证”。但中国传统教育的“划一性”“封闭性”和“机械性”导致了个性化教育的重大缺失。更新教育观念、优化课程体系、改进课堂教学和完善物质条件是获得这一“通行证”的有效途径。由传统教育走向现代教育是世界各国教育发展的共同路径，也是世界教育发展的必然选择。个性化教育包括以下四层含义：一是指教育的人性化、人道化；二是指教育的个人化或个别化；三是指教育的特色化；四是指培养全面和谐发展的具有良好素质的个人。［1］综上所述，个性化教育，即以受教育者的个性差异为重要依据，以个性发展、人格健全为目标的教育。【关键词】：现代教育 传统教育 个性化 素质教育

一、中国传统教育与现代教育的矛盾关系

传统教育的概念,最早是由美国实用主义教育家杜威于1990年在《学校与社会》一文中提出的。杜威所谓的传统教育是指与他所主张的进步教育(或称现代教育)相对的概念,即以赫尔巴特等人的教育理论为依据所形成的课堂教学制度、教学理论和教学方法。严格说来,这只是一种狭义的概念。广义的传统教育概念,是指那些世代相传的,长期以来人们习以为常的,具有其本身特点的教育思想、教育方法和教育制度。

中国是一个历史悠久的文明古国，有着光辉灿烂的教育史、文化史，这是我们值得骄傲的地方。但从发展的眼光看，我们应该多一份反思，少一份盲目；多一份清醒，少一份迷惘。我国的教育走向现代化,走向世界之时,传统教育思想中不适应社会发展的因素与现代教育思想必然发生历史性的冲突。这些冲突体现在如下几个方面: 第一,关于知识观。传统的知识观是以系统地讲授知识体系为主要目的的,它强调知识的系统传授、书本的绝对作用以及传统的学科的力量,而忽视了智能培养和知识更新。以孔子为代表的,一直在中国文化教育思想史上占统治地位的儒家教育思想,其知识观就基本遵循“信而好古”、“畏圣人之言”的原则。而现代的知识观则认定知识是与智力、能力紧密结合的,它的获得不只靠教师的灌输,而是通过学生的主动参与学习、思考与动手而获得的。传统的传递知识观与现代的培养智能观发生了冲突。

第二,关于学生观与学习观。在传统的教学观中,作为学习者的学生只是被灌输的 缺乏主动积极性的“器皿”和“仓库”,他们在教师的决定作用下亦步亦趋地达到某种知识体系标准。“非礼勿视,非礼勿言,非礼勿动”是学生学习的准则,这严重抹杀了学生的个性、创造性和进取精神。现代教学思想中的学生观和学习观,则把学生看作学习过程中的主体力量,认为学生具有生动活泼的独特个性和有待发掘的潜在的创造力,是主动、积极的、富有进取精神和创造性的学习者,这二者又是冲突的。

第三,关于教学观与教师观。在中国封建社会的“尊卑有序,贵贱不衍”、“唯上智与下愚不移”的等级观念中,教师在教学过程中具有绝对权威和至高无上的力量,他根据自己的知识水准去修正学生的学习行为,以期更好地将知识灌输给学生。而现代教育观则认为,教师在教学过程中是引路的人,服务的人,根本目的是为了学生的“学”。传统的教师决定观与现代的民主教学观也是冲突的。第四,关于教学组织形式观。传统的教育思想中关于教学组织形式的观念是封闭的、保守的,它把教学活动的最佳环境限制在课堂上、学习中,以课堂为中心,采取呆板、固定、划一的授课形式,而现代学校是处于现代网络型多维型的社会之中,课堂教学固然是学校教育的主要场所,但学生的自学、科研活动和社会实践也是必不可少的重要学习,因而学习组织形式从课堂、学校扩大到社会,学生在校学习与社会实践是同步的。于是,传统教学组织形式的封闭性与现代开放、多维的“大课堂”观念发生了冲突。

第五,关于教学方法观。由于时代和历史的局限,我国传统教学方法中往往把教师的讲授法作为学校最有效的教学方法,“注入式”、“填鸭式”则是这种教学方法观的典型体现。随着科技的发展及人类对大脑、心理与潜能研究的进展,现代教学方法观更提倡启发性、发现性、独立性、创造性和个别化。于是,传统的注入式讲授法与现代生活活泼、丰富多彩的教学方法发生了冲突。

第六,关于教学评价观。我国传统教育的评价观由于受科举制度的影响,对一个人学习成绩的评定,往往只根据死记硬背的知识多少唯上唯书如何。这样极不利于杰出人才的成长和发现。而现代教学评价观则以更广泛的评定方式补充考试形式,不拘一格选择培养人才,建立了“能力评定”、“学术评定”、“学术心向评定”等实际能力考核制度,因而传统的人才考核观与现代的人才考核观也是冲突的。第七,关于教学目的观和人才观。传统的教学目的和人才观要培养唯唯诺诺、顺从听话、缺乏个性的学生,它是传统的政治观念、经济观念和文化观念的必然产物,而现代教学目的观和人才观,则是适应现代生产、科技、文化与政治的需要,力求培养具有创新、进取、开拓精神的新型人才。于是,培养安分守已、恪守陈规的传统教学目的观与人才观,同现代的创造型人才培养观也是冲突的。综上所述,“传统教育思想”与“现代教育思想”之间是既统一又矛盾的,我们既不能采取历史虚无主义的态度对传统的东西一概否定,又不能像“九斤老太”那样因循守旧,认为今不如昔。在教育教学实践中,采取实事求是的态度,应是教育工作者的共识。

二、中国教育现代化的必然选择 所谓教育现代化，指的是一个国家的教育适应现代社会发展要求所达到的一种较高水平的状态，是传统教育在现代社会的现实转化，是教育思想、教育制度、教育内容、教育方法等教育整体的转换运动。教育现代化的核心是人的素质的现代化。［2］ 实施素质教育必须树立现代教育思想。素质教育应该首先是一种理念,其次才是理念指导下的教育探索与实践。因此,并不存在某种既定的方法或模式,那种试图机械地寻求素质教育所谓方式方法的努力是不科学的。众所周知,思想决定行动。教育思想和教育理念同样指导并决定着人们的教育实践。实施素质教育的关键是观念先行,必须用现代教育思想实现教育观念的重建。现代教育思想是以20世纪中叶以来世界现代化进程及人类教育理论与实践为时代背景,研究我国当前教育改革的现实问题,阐明我国教育现代化进程的主要规律的教育思想。现代教育思想的内容十分丰富,我认为影响较大且与素质教育特征和要求存在高度契合的有如下几个,即:全民教育思想、主体教育思想、终身教育思想、创新与实践教育思想、科学和人文相融合的教育思想。

1、全民教育思想与素质教育对象的全体性

全民教育是指教育必须对所有人开放，人人都有接受教育的权利且必须接受一定程度的教育。全民教育的范围从学前教育到继续教育、终身教育；全民教育体系包括正规教育、非正规教育和不定型教育。全民教育思想的正式提出，始于1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”（又称“宗迪恩大会”）。大会通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》两个划时代的文件，从而使全民教育思想为国际社会所接受。我国推行素质教育,以提高国民素质为根本宗旨,因而使其具有了鲜明的全体性特征。这一特征与全民教育思想的宗旨是高度一致的,它们共同要求我国教育的发展目标应定位于全体国民的学习需要。具体到基础教育,就是要保证所有的适龄儿童和青少年都接受正规的小学和初中义务教育,不能因为种族、性别、宗教信仰、出身、经济、生理等原因剥夺其受教育的权利。据教育部《2000年全国教育事业发展统计公报》,到2000年,我国适龄儿童入学率已经达到99.1%,全国85%的地区已经实现了“普九”。目前需要高度关注的是,统计学意义上“普九”目标的基本实现与由于各种原因而导致的部分学生仍在失学或辍学的问题;对于高等教育而言,就是要尽快改变长期以来的精英教育局面,加快我国高等教育大众化的步伐。素质教育旨在提高全体国民素质,全民教育思想主张教育应满足所有人的学习需要,它们共同体现着现代教育对公民教育权的民主平等的人道主义关怀。

2、主体教育思想与注重培养学生的主体意识和个性的健康发展

纵观教育发展史，人们对师生关系的探索可以分为三个认识阶段。第一阶段：以德国赫尔巴特为代表的传统教育，片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。第二阶段：以美国杜威为代表的进步主义教育，竭力弘扬学生主体论，把学生当做教学活动的中心，教师只是“向导”，这就形成了学生主体说。第三阶段：以苏联和我国一些教育学家为代表，认为教师处于主导地位，学生处于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。人们对师生关系的 认识是随着社会发展而发展的。

主体教育思想是在20世纪七八十年代风行于西方世界的一种教育思想。主体教育思想认为,学生是自身生活、学习和发展的主体,现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程,现代教育应把培养和发挥学生的主体性作为一项核心目标。主体教育思想的双主体理念把师生放在一个平等的教育过程平台上,重在强调学生在学习过程中主体意识的发挥,如自尊自信,自我调控,自主选择学习空间、学习内容、学习进程等,教师则重在对学生的引导和帮助,如安排设计整个教育活动的情境、内容、方式等。在全部教育过程中,教师应充分发扬民主,充分尊重学生的个性,使学生的个性健康发展。素质教育要求“尊重学生身心发展特点”“使学生生动活泼、积极主动地得到发展”,它与主体教育思想在实质上是一脉相承的。

3、现代教育的终身化

终身教育思想是在20世纪中叶以后,随着科学技术的飞速发展、知识的迅速增殖,而在世界范围内所倡导的一种教育思潮。终身教育之父是终身教育的大力倡导者、法国著名的成人教育家保罗·朗格朗。终身教育思想认为,教育应该是一种从胎儿到坟墓的人生全程教育,是一种超越学校围墙的教育,因为教育将伴随人的一生,并成为人的基本生存方式。终身教育思想所倡导的学习方式是自我导向学习,学习内容无所不包。因此,学生必须知道如何学习,比如如何设定学习目标和学习策略,如何获取、选择和利用学习资源,如何安排学习过程等等。这样,学生在离开学校之后就能终生有效地学习。

教育的终身化是适应科学知识的加速增长和人的可持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的各种教育，还有学校教育，家庭教育和社会（社区）教育等。在内容上，它既包括基础教育，也包括职业教育和专业性教育，以及社会、文化生活方面的教育。它是将终身教育贯穿于整个教育过程和教育形式中。

素质教育着眼于学生可持续发展,要求学校教育要使学生学会学习,只有学会学习,才能学会发展。教师不仅要教学生“学会”,而且要让学生“会学”,不仅要教给学生知识,更重要的是培养学生获取知识的能力和方法。因为在学习化社会中,学校教育已不可能为一个学生准备一生所需要的全部知识,只有具备了终身学习能力和自主发展能力的人,才能适应和创造未来。素质教育强调全面发展,不仅要使学生学会学习,还要学会生存、学会做人、学会健体、学会审美。可见,素质教育与终身教育都共同关怀学习者一生的生存和成就,都强调学习过程中学习者的主体意识。这就使二者在教育目的和教学过程上存在着内在的同一性。

4、创新和实践的教育思想与学生的创新精神和实践能力的培养

创新教育思想是在知识经济的大背景下产生的。创新教育思想认为,首先,知识经济时代,一个国家的核心竞争力来自于知识创新和技术创新。知识经济是建立在 知识的生产、分配和使用基础上的经济。知识具有时效性和无限增殖性,没有永恒不变的知识。社会要进步,生产力要发展,人类就必须通过社会实践不断创造和掌握新的知识,谁占有了新知,谁就抢占了知识经济的制高点;其次,知识经济时代,创新是教育的基本职能。人类社会的社会经济形态先后经历了农业经济、工业经济和目前的知识经济时代。如果说农业经济时代教育的职能是对知识的继承和积累,工业经济时代教育的职能是对知识的普及和扩张的话,那么知识经济时代教育的基本职能便是知识的创新和探索。

长期以来,我国教育的应试化倾向严重,理论界将其概括为“应试教育”。“应试教育”的致命缺陷是对学生创新精神和实践能力培养的缺失。对此,素质教育明确提出,要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”,这就要求教育工作者必须树立创新教育和实践教育的现代教育理念,在课程设置、教学内容、教学方法上积极改革和探索,以适应素质教育对现代教育的客观要求。

5、科学教育与人文教育相融合的教育思想与人的全面发展

科学与人文在概念上相对,但作为两种现代教育思想却重在强调二者的相互融合。

科学教育思想认为,科学教育的目的,是通过提高学生的科学素养促进学生的全面发展,科学教育要与人文教育相结合。

人文教育思想主张,人文教育的根本目标是让学生学做进步的现代人,使人活得更自觉、更高尚、更高雅。

人类教育的根本出发点和最终归宿是促进人与社会、自然的协调发展。素质教育强调德智体美全面发展,目的是使学生的科学知识(自然的、社会的以及交叉学科知识)和人文素养(健康的情感、积极的态度、正确的价值观)得以同步完善。科学的功能重在对自然和社会客观规律的揭示,人文的功能重在对人类心灵的救治。科学关注外物,人文关注自我。如果割裂二者的联系,漠视彼此的融合,那么,科学越发达,经济越发展,诸如资源的枯竭、生态的恶化、毁灭性的战争、克隆人技术对伦理的颠覆等人类所面临的困境和危机就会越深重,二次大战中日军731部队的医生拿活人作解剖实验的悲剧就不可避免,信息时代网络犯罪的问题就层出不穷。

从20世纪30年代开始,一些发达国家就提出了ＳＴＳ教育。ＳＴＳ是“科学”“技术”“社会”三个英文单词的缩写,ＳＴＳ教育即“科学-技术-社会”教育。它强调科学教育应密切联系人类的现实生产和生活,科学活动应关注人类的生存环境和生存状态。在ＳＴＳ课程中,以下内容是经常被选用的:人口增长率、饥饿与食物资源、空气质量与大气、人类健康与环境、人类基因、核能利用、物种灭亡,等等。在全面实施素质教育的今天,我国教育应该大力推行ＳＴＳ教育,应让ＳＴＳ课程进入课程设置,进入教学计划,让我们的学生从小就关注人、自然与社会的关系,在掌握科学知识和技能的同时,培养他们以人为本、亲近自然、充满悲悯的人文情怀,以保证我们年轻一代的国民不致沦为令人尴尬的“经济动物”。

总之,推行素质教育是改造传统教育、实现教育现代化的一项重大战略措施,实施素质教育的重要的前提是更新教育思想,转变教育观念,树立现代教育新理念。惟其如此,我国教育才能在新世纪保持旺盛的生机和活力。

三、国外教育可资借鉴的经验

和中国传统教育相反，西方国家一直就比较强调个性化教育。从古希腊时期苏格拉底的诘难法（又称产婆术）到文艺复兴时期，均以重视个性培养为特征、以发展人格为目的的人文主义教育；美国近代实用主义教育家杜威的问题教学法、“做中学”以及罗杰斯的以学生为中心的教学法，都强调充分发挥学生个体的作用和创造性；现代美国教育家布鲁纳的发现法和奥苏贝尔提倡的有意义学习，也同样强调和突出学生的个性发展，注重创造性的培养。

最典型的要数美国的个性化教育。它的个性化主要特征是在教育中重视个体的独立意识、自信心、反抗精神以及多种能力的培养。强调家庭、学校、社区都要努力创造条件让个体充分发展这些能力，充分展示自己的个性，造就有活力、有创造性的个体。在家庭教育中，家长非常注意平等地对待孩子，经常与孩子讨论他们成长中的问题。通常的做法是家长提出自己的看法，但不替孩子作决定，因而孩子从小就不完全依赖父母。家长很注意鼓励孩子树立自信心，鼓励孩子表达自己的喜、怒、哀、乐，肯定孩子的独立精神和反抗行为。在学校教育中，特别是课堂教学方面，鼓励发散思维，鼓励学生多疑、多思、多说。

日本也非常重视个性化教育。1984年，日本政府为推进第二次教育改革，成立临时教育审议会。临时教育审议会成立后提交的四份关于教育改革的咨询报告中，始终强调的一个重要原则就是“重视个性的原则”，并把这一原则看作是教育改革的核心内涵。文中有这样的表达：“此次教育改革中最重要的一点就是破除至今在教育工作中存在着的一些根深蒂固的弊端，即划一性、僵化性、封闭性和非国际性；尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感的原则，也就是确立重视个性的原则。”日本个性化教育的最大特点是管理制度的开放性。日本大学明文规定同类大学之间或不同类的大学之间实施学分互换制度，即学生可以根据个人的兴趣、特长到其他学校听课，并把获得的学分算入本校学分。这种学分互换制度充分照顾到了学生的兴趣、爱好以及学习的自主权，使学生能够根据自己的实际情况选择学习的方式和内容。

英国的牛津大学和剑桥大学的导师制度也值得借鉴。导师制是牛津大学和剑桥大学办学的核心环节，是本科生、研究生教学的主要形式。导师可以根据每个学生的实际情况进行面对面的指导，有利于因材施教，充分挖掘学生的发展潜力，促进学生独立钻研和开拓创新。这和我国高校本科生只有在最后一年才指定论文导师的做法有很大的区别。

法国1989年开始初等教育改革，改革的方案打破了传统的以年级为单元组织教学的形式，把幼儿教育和小学教育合为一体，分三个学习阶段进行教育。目前，法国的一些中学也在作类似的试验。这使中小学教育的体制变得灵活，富有弹性，使每个学生都能按照自己的学习节奏自在地学习，学校都根据学生的不同需要管理学籍，这就为每个学生的学业成功和个性的自由发展创造了极好的条件。新加坡从1981年开始，对初中、高中和大学预科三个阶段采用两年制、三年制并行的课程弹性制度，以满足学习在速度、能力和方向上有差异的学生的不同要示，使学生的个性和特长得到充分发展。1988年，任原苏联国家教委主任的亚戈金，在全苏教育工作者代表大会上指出：全部教养工作和教育工作的中心和主要意义，就是发展人的个性。

四、我国可采用的有效途径

个性化教育的实施是一个系统工程，涉及一系列相关联的教育要素。那么，在教育正走向现代化的当代中国，如何有效地实施个性化教育？除了借鉴国外的先进经验外，应根据我国的国情和教育的实际，采用以下四条途径： 1.更新教育观念

要真正实施个性化教育，我们首先要辩证地去看待我国的传统文化，应吸收其精华，摒弃其糟粕，树立竞争、开拓、创新的价值观。只有这样，家长和教师才能在活动中自觉地鼓励教育对象的个性发展，为他们营造一个有利于个性张扬与发展的环境，这是实施个性化教育的基础和前提。其二，正确地看待学生的个性发展。由于传统文化的影响和种种现实原因，人们对个性发展存在着一些偏见，担心由于学生个性的发展而出乱子。因此，须解除这种疑虑，认清个性发展的重要性，懂得鼓励人的个性发展虽有一定的风险，但不能因噎废食，关键是怎样引导，怎样提高我们的管理水平和教育水平。其三，认清教育的最终目的不仅仅是传授已有的知识，而是诱发人的创造力，不断完善教育对象的人格。［3］ 2.优化课程体系

课程是培养人的蓝图，学校是否具备办学特色，能否促进学生个性的和谐发展，很大程度上取决于课程。个性化教育的课程要以学生的个性发展为本，要有利于学生德、智、体、美、劳全面发展，以培养学生的个性品质和创新精神、实践能力为重点，为学生的终身学习奠定基础。优化课程体系须做到：一要突破传统的单

一、平面的课程结构为多维、立体式的课程结构。对各课程之间重复、交叉的内容进行归并，陈旧的内容删除。二要加强课程的实践性，体现学以致用。充实活动课，加强课程内容的应用性。三要加强课程的可选择性，增加适合不同学生需要的选修课。四要加强课程的“校本开发”。目前，中小学已实施新的课程计划，新课程计划把学校课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类。针对各地差异和实际情况，课程管理体制重心必须下移，学校课程开发亟待解决。3.改进课堂教学

课堂教学是全面实施个性化教育的主渠道。教学过程是体现个性化教育的中心环节，实施个性化教育必须改革课堂教学，逐步建立学校各学科的教学目标体系。探索最优化的个性化教育的课堂教育模式，须做到以下三点。一要创设问题情境。教师要明确课堂教学中个性化教育的价值取向，善于利用学生的问题，设置不同层次的疑点，引导学生生疑、质疑，以激活思维，善于利用各种方式、方法创设各种新颖的针对性强的问题情境。二要激发学生兴趣。教师要利用一切可能的手 段和方法激发学生求知的兴趣和需要，如采用问题教学与探究式教学，满足学生求新求奇的心理，让学生在自我实现中探索世界，发现真理。三要营造民主的课堂气氛。教师应转变角色，由单一知识传授者转变为学生学习的知心朋友、指导者、合作者，应实施民主化教学，确保个性发展的时间和空间。［4］ 4.完善物质条件

物质条件是完善个性化教育的基础和保障。为此，一要加强师资队伍建设。个性化教育需要一大批有个性的教师，“教师首先是一个人，一个真正的教师永远是一个个性，一个鲜明的个性，独具一格的个性。”因此教师的个性品质必然影响教育过程，学生的个性往往或多或少地带有教师的个性的痕迹。教师必须树立正确的教育观，积极引导和促进学生的个性发展。国家应建立起适应与当今时代发展的教师管理体制，严格教师聘任制度，完善教师培训制度，以确保教师队伍的质量。二要加大教育投资力度。“百年大计，教育为本”，各级政府应高度重视教育，加大教育投资，把钱用在刀刃上。合理配置教育资源，大力发展先进的教育技术，采用多媒体教学、计算机教学等。三要加强校园文化建设。校园文化是指一所学校在长期的教育实践中积淀和创造出来的并为其成员认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶，它表现为学校的“综合个性。”［5］良好的、富有个性的校园文化是一只无形的手，对生活于其中的成员的个性具有一种潜移默化的陶冶作用。

总之，我们必须通过各种有效途径，实施个性化教育，帮助学生“在无数的生活道路中，找到一条最能鲜明地发挥他们个人的创造性和个性才能的生活道路”。“要在每一个人身上发现和找出能使他们在为社会谋福利的劳动中给他带来创造的欢乐的那条‘含金的矿脉’„„我们的任务就在于在学校里不要使任何一个学生成为毫无个性、没有任何兴趣的人。每一个学生都应当从事一件使他自己感兴趣的事，每一个学生都应有一个进行心爱的劳动的角落”。［6］ 参考文献：

［1］王义高.当代宏观教育思潮之考察［J］.北京：北京师范大学学报，1996，（2）.［2］ 王铁军.教育现代化论纲［M］.南京：南京师范大学出版社,1999. ［3］ 谢小燕.个性化教育与创新人才的培养［J］.南京理工大学学报（社会科学版），2001，(4). ［4］ 杨德山.综合构建个性化教育模式［J］.常熟高专学报，2000，(6). ［5］ 阎德明.现代学校管理学［M］.北京：人民教育出版社，1999.181.［6］［苏］B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.北京：教育科学出版社，1984.490—491.8

第二篇：中国现代化 教育要先行

中国现代化 教育要先行——访中国科学院中国现代化研究中心主任

何传启

何传启 现任中国科学院中国现代化研究中心主任、中国现代化战略研究课题组组长。发表论文100多篇，出版学术著作30多部。1998年提出第二次现代化理论，1999年以来主持完成《第二次现代化》丛书10本。2000年以来负责中国现代化战略研究，主持完成2001～2012年的《中国现代化报告》报告12本。

中华民族伟大复兴的过程，就是中国全面走向现代化的过程，现代化是中华民族伟大复兴的必由之路。世界各国现代化的进程是怎样的？如何理解我国的现代化战略？什么是国家的全面现代化和教育现代化？为何教育现代化要比国家的全面现代化早30年实现？本期访谈嘉宾——中国科学院中国现代化研究中心主任何传启结合自己的研究，一一为大家解答。

追求现代化是发展中国家战略目标

从“鸦片战争”起，中国人民就开始了现代化探索；新中国的成立，拉开了全面现代化建设序幕。

记者：近现代以来，中国人民在追求现代化的道路上进行了哪些探索？何传启:从19世纪中叶的“鸦片战争”开始算起，中国现代化进程大致可分为三个阶段。

第一阶段是清朝晚期的现代化起步（1840/60～1911）。现代化探索主要包括洋务运动、维新运动和立宪运动。洋务运动提出了“中学为体、西学为用”等主张，制造近代军事装备，建立近代工业，学习西方近代科学技术，发展教育文化等；维新运动提出维新变法，推行“新政”，废除八股，变革科举，兴办新式学堂，组织开展传播科学与民主的启蒙活动等。

第二阶段是民国时期的局部现代化（1911～1949）。在政治大动荡的同时，民族工业得到一定发展，北平研究院等一批科研机构建立，高等学校也有较大发展，孙中山的“民族、民权、民主”三民主义得到有限推行。

第三阶段是新中国的全面现代化（1949年至今）。1949年新中国的成立，拉开了全面现代化建设的序幕。根据其特点，可以把这个阶段分成四个时期——第一个时期：1949～1965年，重点推进工业化，发展计划经济，建立现代工业体系等；第二个时期：1966～1976年，发生了“文化大革命”，造成很大破坏；第三个时期：1977～1996年，进行了改革开放，发展市场经济和高技术等；第四个时期：1997年以来的现代化，发展新型工业化、知识经济和国家创新体系，参与经济全球化，推动新型城镇化和环境保护等。

记者：我是“70后”，我们这代人是在“为实现四个现代化而奋斗”的号召下长大的。“四个现代化”的历史背景和含义是什么？

何传启：“四个现代化”是新中国第一代领导人提出的一个国家目标，是中国现代化建设的第一个系统目标。早在1954年，中国政府就提出了“建设现代化的工业、农业、交通运输业和国防”的基本任务。1964年12月，周恩来总理在《政府工作报告》中正式提出实现“四个现代化”的战略目标，并提出了国民经济发展的“两步走”设想。

“四个现代化”也是中国现代化建设的一个阶段目标（到20世纪末）。它的实质是四个部门的现代化，包括农业、工业、国防和科技部门现代化，重点是经济现代化。这个战略目标适合当时的中国国情。

记者：世界各国向现代化迈进的路线图是怎样的？我国在国际大格局中处于什么样的地位？

何传启：我们系统研究了世界现代化的300年历史，分析比较了全球130多个国家的现代化进程。研究结果显示，发达国家的现代化，一般是先完成工业化、城市化和民主化，同时造成了环境污染和资源破坏，然后再进行知识化、信息化和生态化，治理污染和保护环境，就是先完成第一次现代化，然后再进行第二次现代化。到2010年，大约有30个国家已经进入第二次现代化，发达国家全部进入第二次现代化；大约有90多个国家处于第一次现代化；大约有6个国家和许多地区处于传统农业社会。

目前，中国属于一个具有初等发达水平的发展中国家，处于发展中国家的中间水平。2010年中国第一次现代化大约完成90%，第二次现代化指数大约为发达国家的40%，在131个国家中排名60多位。

“四化同步”：两次现代化协调发展

中国要全面达到世界先进水平，需要上三个台阶，实现经济、社会、政治、文化、生态和人的现代化。

记者：您曾经指出，中华民族伟大复兴的过程就是实现全面现代化的过程。那么，什么才是一个国家的全面现代化？

何传启：中国在18世纪以前曾经具有世界先进水平，曾经是一个发达国家，但后来衰落了，在19至20世纪期间成为一个发展中国家，并为此付出了巨大代价。2012年11月，总书记提出“中华民族伟大复兴的梦想”，在全国上下引起强烈共鸣。从现代化科学角度看，如果一个发达国家下降为发展中国家后，经过不懈努力，再次成为一个发达国家，那就是一种国家复兴。

关于现代化，已有60多年研究历史，但目前尚无统一定义。现代化是18世纪以来的一种国际竞争，是追赶、达到和保持世界先进水平的国际竞争。形象

地说，现代化运动就像是一场国际马拉松比赛，跑在前面的国家成为了发达国家，跑在后面的国家成为发展中国家。一般而言，发达国家就是现代化的国家。现代化也是18世纪以来人类文明的一种前沿变化，它包括从传统文明向现代文明、从传统社会向现代社会、从传统经济向现代经济、从传统政治向现代政治、从传统文化向现代文化的转型和变化。

所谓全面现代化，就是在现代文明的各个领域和方面，都达到和保持世界先进水平。达到这种水平的国家，就是全面现代化的国家。

记者：一个国家是否达到现代化水平，有什么具体的衡量标准？您曾提出“六个现代化”的观点，是否可以理解为是一个标准？

何传启：关于现代化水平的衡量标准，目前尚无统一认识。我们完成的《中国现代化报告》采用多指标的定量综合评价，来衡量国家的现代化水平。衡量标准是：国家第二次现代化指数和综合现代化指数的排名进入世界前20位，80%以上的现代化指标的发展水平进入世界前20位等。

“六个现代化”是指六个领域的现代化，包括经济现代化、社会现代化、政治现代化、文化现代化、生态现代化和人的现代化，都达到世界先进水平。20世纪讲“四个现代化”，属于部门层次的现代化标准。21世纪提“六个现代化”，属于领域层次的现代化标准。

从“部门现代化”到“领域现代化”，内涵更丰富，内容更全面。

记者：中国实现现代化，需要经历哪几个阶段？就目前的情况看，有哪些制约因素，又有什么机遇？

何传启：中国现代化是一个百年目标，不可能一蹴而就。1987年邓小平同志提出“三步走”发展战略。目前，前两步战略已经完成，第三步战略已实行了10多年。我们根据1990～2005年第二次现代化指数的年均增长率测算，中国有可能在2040年左右达到世界中等发达水平，提前实现第三步战略目标。

21世纪中国要全面达到世界先进水平，需要上三个台阶。第一个台阶，从2000年到2020年左右，完成第一次现代化，全面建成小康社会，国家现代化水平进入世界前60名。第二个台阶，从2020年到2040年左右，超过世界平均水平，达到世界中等发达水平，基本实现现代化，国家水平进入世界前40名。第三个台阶，从2040年到2080年左右，主要指标超过发达国家水平的底线，达到世界发达水平，全国平均实现现代化，国家水平进入世界前20名。然后，在21世纪末，中国现代化水平要力争进入世界前10名，走到世界前列。

目前，中国现代化面临种种机遇和挑战，例如，人口压力、资源压力、环境压力、城市化问题和国际竞争等。从科技和经济角度看，两个机遇不容忽视：其一，第三次产业革命（自动化和信息化革命）的“尾声机会”，包括信息技术的创新、信息技术在经济和社会领域的渗透和应用、国际技术转移和产业调整等。其二，第六次科技革命（新生物学和再生革命）的“先声机遇”，包括新生物学革命的机遇，生物学与多学科的交叉融合；新物理学革命的机遇，如反物质、暗物质和暗能量研究等；仿生创生再生的三生技术革命，生物技术与多种技术的交叉；仿生和再生的产业革命，生物产业与多种产业的交叉等。

记者：您提出的“第二次现代化理论”影响很大。什么是第二次现代化？第二次现代化和第一次现代化相比有何不同？

何传启：第二次现代化理论是我1998年提出来的，它既是一种文明发展理论，又是一种新现代化理论。我认为，从18世纪到21世纪末，世界现代化的前沿过程，可大致分为第一次现代化和第二次现代化两大阶段。

第一次现代化是指从农业时代向工业时代、农业经济向工业经济、农业社会向工业社会、农业文明向工业文明的转变，它的时间跨度大约是200多年（约1763～1970年），主要特点包括工业化、城市化、民主化、理性化、机械化、电气化、标准化、福利化和非农业化等。第二次现代化是指从工业时代向知识时代、工业经济向知识经济、工业社会向知识社会、工业文明向知识文明的转变，它的时间跨度约为100多年（约1970～2100年），目前的主要特点包括知识化、信息化、生态化、全球化、网络化、智能化、个性化、多样化和非工业化等。

记者：按照您的理论，目前我们正在努力完成第一次现代化，开始迈向第二次现代化，但各个省份的情况不一致，是这样吗？

何传启：十个手指有长短，地区水平有高低。目前，中国第一次现代化尚未完成，如工业化和城市化就没有完成，但第二次现代化的许多要素已被采用，如信息化和生态化已具有一定水平，属于两次现代化并存的局面。其中，中国香港、澳门、台湾和北京等地区，已经进入第二次现代化，其他地区处于第一次现代化。2010年，北京、上海、天津的第一次现代化程度达到100%，已经达到或超过1960年工业化国家的平均水平；浙江、江苏、广东、福建、辽宁、内蒙古、湖北、山东、重庆、宁夏、吉林、山西和黑龙江的第一次现代化程度达到或超过90%；其他地区第一次现代化程度低于90%。

记者：十八大报告提出新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化“四化同步”的发展战略，有何重要意义？

何传启：现代化政策需要与时俱进，现代化模式没有标准选择。“四化同步”是非常符合现代化规律和中国国情的一种发展战略，就是两次现代化协调发展，简称为“综合现代化”。

现代化科学认为，工业化和城镇化属于第一次现代化的基本范畴，信息化属于第二次现代化的基本范畴；新型工业化和新型城镇化包括绿色化和信息化等，属于两次现代化的协调发展。农业现代化既是中国现代化的一块短板，也是两次现代化的基本要求。

20世纪的中国现代化，户籍制度造成农村和城市的人为分隔，工业化快于城市化，工业现代化快于农业现代化，城乡收入差距不断扩大，是一种不平衡发展模式。这种模式在经济发展中取得了很大成功，但在社会发展中遗留了很多问题。相对而言，“四化同步”是一种平衡发展模式，是一种新思维。

教育现代化是国家现代化核心内容

努力实现教育现代化，提前实现教育现代化，是中国现代化的必然选择。记者：应该如何看待教育在国家现代化过程中的地位和作用？

何传启：教育是一种力量，是国家繁荣的一种软实力。人才是一种资本，是民族兴旺的一种硬资源。教以立国，学以立身。十年树木，百年树人。没有教育现代化，就没有人的现代化；没有人的现代化，就没有国家现代化。教育现代化，既是国家现代化的核心内容，又是国家现代化的重要基石，还是民族复兴和科教兴国的战略支撑。

目前，世界现代化的前沿已进入知识经济时代，人力资源的作用超越以往任何时期。努力实现教育现代化，提前实现教育现代化，是中国现代化的必然选择。中国现代化，教育要先行。

记者：教育规划纲要提出到2020年基本实现教育现代化。什么是教育现代化？

何传启：教育现代化是一项复杂的系统工程，关于它的认识在逐步深化。现

代化科学认为：教育现代化是18世纪以来教育系统的一种前沿变化和国际竞争，它包括现代教育的形成、发展、转型和国际互动，教育要素的创新、选择、传播和退出，以及追赶、达到和保持世界教育先进水平的国际竞争和国际分化等。教育现代化包括教育行为、教育结构、教育制度和观念的现代化，包括教育投入、教育产出和效率的现代化，包括教育参与、教育内容和教育回报的现代化，包括学校设施、教师队伍和教育方法的现代化，包括基础教育、中等教育、高等教育、学前教育、职业教育和继续教育的现代化，包括教育体系、教育法规和教育管理的现代化等。

在18～21世纪期间，世界教育现代化的前沿过程，可大致分为第一次和第二次教育现代化两个阶段。

第一次教育现代化是从农业社会的教育向工业社会的教育、从传统教育向初级现代教育的转型过程及其深刻变化，其特点包括专业化、理性化、科学化、电气化、民主化、制度化、标准化、公平化和普及初等义务教育等。第二次教育现代化是从工业社会的教育向知识社会的教育、从初级现代教育向高级现代教育的转型过程及其深刻变化，目前的特点包括信息化、网络化、个性化、开放化、国际化、创新化、高质量、普及高等教育和终身学习等。22世纪教育现代化还会有新变化。

记者：按照规划，我国到2020年要基本实现教育现代化，到2049年基本实现国家的现代化。教育现代化要比国家全面现代化提前30年实现。做出这样的规划有何重要意义？

何传启：在现代化过程中，后进国家通过优先发展教育，成功赶上世界先进水平和实现现代化，已有不少成功的案例。例如，19世纪的美国和德国、20世纪的日本和韩国等。19世纪70年代，德国率先提出和实行免费义务教育，创办现代大学——柏林大学。40多年后，德国成为欧洲工业强国。20世纪40年代，日本在第二次世界大战的废墟上，加快教育发展，逐步走到世界前列。

目前，中国现代化的整体水平已经达到初等发达国家水平，距离中等发达水平的差距在缩小，教育发展的部分指标已经达到中等发达国家水平；中国现代化已经进入起飞阶段，现代化建设对人才和科技的渴求和依赖超过以往任何时候。在很大程度上，教育水平和创新能力已经成为中国发展成败的影响因子，人才和创新已经成为民族复兴的战略基石。21世纪的教育现代化将在国家现代化建设中发挥不可替代的基础性、全局性、先导性和战略性作用。

记者：您觉得我们离教育现代化的要求还有多大的差距，差距主要在什么方面？按照教育规划纲要的要求，现在离基本实现教育现代化的目标，只剩下七八年时间了。这一目标能如期实现吗？

何传启：中国教育现代化的水平有多高，距离基本实现教育现代化的目标有多远，这个问题需要专题研究，因为涉及指标很多。一般而言，教育现代化标准包括教育投入、教育参与、教育效率、教育质量、教育公平、教育内容、教育制度、教育观念、教师队伍和学生素质等达到当时的世界先进水平。可以说，我们在每一个方面都存在或多或少的差距。

目前，中国教育发展不平衡，东部发达地区和大中城市的教育发展水平比较高，中西部地区和农村地区的教育发展水平比较低；教育规模和教育参与的指标表现比较好，教育公平和教育质量的指标表现比较差；教育投入比例和投入强度低于世界平均值；教育观念和教育制度需要改进；教育内容和教师队伍需要优化；学生的自主学习、身体素质和创新意识需要提高；教育改革需要解放思想和加快

步伐。

总书记说：空谈误国，实干兴邦。努力实现教育现代化，不仅是教育工作者的使命，也是我们每一个人的责任。如果我们每一个人都承担起一份责任，用实际行动推动中国教育现代化，那么，2020年基本实现教育现代化的目标，就会美梦成真。（记者 汪瑞林）

《中国教育报》2013年3月5日第3版

第三篇：教育现代化

教育现代化

定义：

教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。内涵：

1.教育现代化是一个国家教育发展的较高水平状态。

2.教育现代化是对传统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化。3.教育现代化是一种教育整体转换运动。4.教育现代化的核心是实现人的现代化。

目标：

（1）教育的普及化：教育的普及化要求有较高的教育普及率和较高的平均受教育年限。

（2）教育的终生化：教育的终身化要求具有终生教育的体制和条件。（3）教育的个性化： 教育的个性化强调要培养既全面发展又有个性特长的创造型人才。

（4）教育的国际化：教育的国际化要求加强与各国的教育交流,具有教育国际交流的能力。

（5）教育的信息化：教育的信息化要求在教育领域中充分运用现代信息技术，以保证扩大教育规模，为教育终身化、个性化和国际化提供保证。指标：

教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化 基本特征

(一)强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。用自然经济的传统教育观来看，教育并不是社会再生产体系中的一个内在环节，而不过是“文化人”的社会点缀。自然经济的非经济核算的通病，与传统教育耻于经济效益分析及自命清高的痼疾相辅相成。现代化教育打破“教育是非生产部门”的陈腐观念，从教育--专门劳动力的投入--产出这一关系的角度来把握，把教育纳入社会再生产体系的内容结构之中。现代化的教育观认为，教育能生产出人的劳动能力，教育是现代化大生产的必要组成部分，教育投资是生产性投资。因此，现代化教育无论在数量上--发展规模和速度上，还是在质量上--培养规格、课程设置和教材内容上，都要和现代生产的要求相适应。

(二)现代化教育是一个多样的、开放的大系统。耗散结构理论认为，只有开放系统才可能走向有序(进化)，封闭系统只可能走向无序(退化)。一个社会系统只有与外界不断交换物质、能量、信息，才能得到进步与发展。现代化教育的开放性表现在：①教育向全体劳动者开放，打破小学--中学--大学这种单一纵向的学校教育体系。各级、各类教育更多地向企业、向社会招生，更多地通过纵横交织的渠道来扩大教育场。②对受教育者的考核方式和评价标准向实践效益开放，向社会经济效益开放。③教育经费来源从围家财政单一渠道向多渠道开放。除义务教育阶段外，国家无偿性的财政拨款，将逐步改为有偿的价值补偿。学校是智力资源密集的场所，应该是信息吞吐量最大和流动频率最高的地方。教育要做到“三个面向”，就必须是一个开放的体系，实行开放办学。开放式办学就是在信息上与外界交流，有吸收也有输出。怎样实现：

1.更新教育观念

要真正实施个性化教育，我们首先要辩证地去看待我国的传统文化，应吸收其精华，摒弃其糟粕，树立竞争、开拓、创新的价值观。只有这样，家长和教师才能在活动中自觉地鼓励教育对象的个性发展，为他们营造一个有利于个性张扬与发展的环境，这是实施个性化教育的基础和前提。其二，正确地看待学生的个性发展。由于传统文化的影响和种种现实原因，人们对个性发展存在着一些偏见，担心由于学生个性的发展而出乱子。因此，须解除这种疑虑，认清个性发展的重要性，懂得鼓励人的个性发展虽有一定的风险，但不能因噎废食，关键是怎样引导，怎样提高我们的管理水平和教育水平。其三，认清教育的最终目的不仅仅是传授已有的知识，而是诱发人的创造力，不断完善教育对象的人格。2.优化课程体系

课程是培养人的蓝图，学校是否具备办学特色，能否促进学生个性的和谐发展，很大程度上取决于课程。个性化教育的课程要以学生的个性发展为本，要有利于学生德、智、体、美、劳全面发展，以培养学生的个性品质和创新精神、实践能力为重点，为学生的终身学习奠定基础。优化课程体系须做到：一要突破传统的单

一、平面的课程结构为多维、立体式的课程结构。对各课程之间重复、交叉的内容进行归并，陈旧的内容删除。二要加强课程的实践性，体现学以致用。充实活动课，加强课程内容的应用性。三要加强课程的可选择性，增加适合不同学生需要的选修课。四要加强课程的“校本开发”。目前，中小学已实施新的课程计划，新课程计划把学校课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类。针对各地差异和实际情况，课程管理体制重心必须下移，学校课程开发亟待解决。3.改进课堂教学

课堂教学是全面实施个性化教育的主渠道。教学过程是体现个性化教育的中心环节，实施个性化教育必须改革课堂教学，逐步建立学校各学科的教学目标体系。探索最优化的个性化教育的课堂教育模式，须做到以下三点。一要创设问题情境。教师要明确课堂教学中个性化教育的价值取向，善于利用学生的问题，设置不同层次的疑点，引导学生生疑、质疑，以激活思维，善于利用各种方式、方法创设各种新颖的针对性强的问题情境。二要激发学生兴趣。教师要利用一切可能的手段和方法激发学生求知的兴趣和需要，如采用问题教学与探究式教学，满足学生求新求奇的心理，让学生在自我实现中探索世界，发现真理。三要营造民主的课堂气氛。教师应转变角色，由单一知识传授者转变为学生学习的知心朋友、指导者、合作者，应实施民主化教学，确保个性发展的时间和空间。［8］ 4.完善物质条件

物质条件是完善个性化教育的基础和保障。为此，一要加强师资队伍建设。个性化教育需要一大批有个性的教师，“教师首先是一个人，一个真正的教师永远是一个个性，一个鲜明的个性，独具一格的个性。”因此教师的个性品质必然影响教育过程，学生的个性往往或多或少地带有教师的个性的痕迹。教师必须树立正确的教育观，积极引导和促进学生的个性发展。国家应建立起适应与当今时代发展的教师管理体制，严格教师聘任制度，完善教师培训制度，以确保教师队伍的质量。二要加大教育投资力度。“百年大计，教育为本”，各级政府应高度重视教育，加大教育投资，把钱用在刀刃上。合理配置教育资源，大力发展先进的教育技术，采用多媒体教学、计算机教学等。三要加强校园文化建设。校园文化是指一所学校在长期的教育实践中积淀和创造出来的并为其成员认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶，它表现为学校的“综合个性。”［9］良好的、富有个性的校园文化是一只无形的手，对生活于其中的成员的个性具有一种潜移默化的陶冶作用。国际的例子

最典型的要数美国的个性化教育。它的个性化主要特征是在教育中重视个体的独立意识、自信心、反抗精神以及多种能力的培养。强调家庭、学校、社区都要努力创造条件让个体充分发展这些能力，充分展示自己的个性，造就有活力、有创造性的个体。在家庭教育中，家长非常注意平等地对待孩子，经常与孩子讨论他们成长中的问题。通常的做法是家长提出自己的看法，但不替孩子作决定，因而孩子从小就不完全依赖父母。家长很注意鼓励孩子树立自信心，鼓励孩子表达自己的喜、怒、哀、乐，肯定孩子的独立精神和反抗行为。在学校教育中，特别是课堂教学方面，鼓励发散思维，鼓励学生多疑、多思、多说。

第四篇：教育现代化

概念：

教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。

内涵：

1.教育现代化是一个国家教育发展的较高水平状态。

2.教育现代化是对传统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化。3.教育现代化是一种教育整体转换运动。4.教育现代化的核心是实现人的现代化。

特征：

（1）教育的普及化：教育的普及化要求有较高的教育普及率和较高的平均受教育年限。

（2）教育的终生化：教育的终身化要求具有终生教育的体制和条件。（3）教育的个性化： 教育的个性化强调要培养既全面发展又有个性特长的创造型人才。

（4）教育的国际化：教育的国际化要求加强与各国的教育交流,具有教育国际交流的能力。

（5）教育的信息化：教育的信息化要求在教育领域中充分运用现代信息技术，以保证扩大教育规模，为教育终身化、个性化和国际化提供保证。

(6)强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。(7)现代化教育是一个多样的、开放的大系统。

进程：

作为一个历史进程，世界范围内的教育现代化起始于19世纪中叶，它是大工业革命的产物。当时，为使教育适应工业化生产的需要，欧洲一些国家，如英国、法国等纷纷进行教育改革，从体制到课程、从教育规模到教育投入等各个方面都经历了重大变革。例如课程方面，以自然科学为主体的学科体系得以确立，理化、生物等学科首次取代了传统的人文学科（如拉丁语、希腊语等）成为学科体系中的“高地位知识”；与此同时，现代国语、现代外语也成为重要学科，这一切都是为适应当时工业化大生产以及科学技术的发展之需要而出现的变革。

19世纪末至第二次世界大战之前这段时期，世界教育现代化进入第二个发展阶段。德国、美国、日本等国家先后进行大规模教育改革，为现代化教育体制的确立奠定了基础。例如美国，在杜威经验主义课程观的影响下，20世纪初的课程是以儿童的社会生活经验为中心而编制的，其中要解决的主要问题是怎样才能使学校与家庭、社会的生活关系密切，怎样根据儿童的实际需要来编制课程。经验主义课程观一直影响美国的课程改革，德国在本世纪初出现的“合科教学”运动也出于适应科技革命时代的迫切需要。

本世纪扣年代以后，世界教育现代化进入第三个发展阶段。这一阶段以信息革命为标志，高科技含量空前之高是任何时期所无法比拟的。60年代发端于美国、而后波及世界发达国家（如英、法、德。日等国）的课程改革运动就是一个值得注意的、经典性教育现代化运动。此次运动以“教学内容现代化”为中心，着眼于充分反映当代科学成就，强调科学的基本概念与掌握科学的方法的课程设计。例如美国高中理科课程改革在美国科学财团和产业界的巨额资助下，设计出了PSSC物理、CBA化学、ESCP地球科学、BSCS生物等具有“现代化”内涵的课程。80年代以后，世界各国，特别是第三世界国家，如拉美、东南亚一些新兴的工业化国家在经济发展获得成功以后，开始着手进行教育现代化运动，从教育设施的改善到教育规模的扩大、从多媒体辅助教学到远程教育的开播等等，教育水平已发展到一个新高度。

政策：

2010年7月13日至14日，中共中央、国务院召开的全国教育工作会议在北京举行。

胡锦涛强调，要全面贯彻党的教育方针，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。各级党委和政府要按照优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量的工作方针，切实落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，确保到2020年我国基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。

第五篇：教育现代化

教育现代化

 我国教育现代化研究述评 1.关于教育现代化内涵的研究

对于教育现代化的内涵，学术界众多学者大都从教育现代化的内容、过程、结果、功能及特点等多个角度加以界定，形成了各种各样的有关教育现代化的内涵表述。但从总的来看，这些表述的实质是基本一致的。如著名学者顾明远先生认为，教育现代化就是传统教育向现代教育转化的过程，在这个动态发展过程中，教育现代化在社会现代化不同阶段中具有各不相同的特点。“!”杨东平则撰文指出，教育现代化至少具有三个层面的涵义：一是教育在数量、规模上的发展以及在办学条件如校舍、设备、技术手段、教育经费等方面的先进程度；二是教育在制度层面的现代化；三是教育价值、教育思想、教育观念等方面的现代化。“冯增俊从比较的角度提出了广义论和狭义论，认为： ‚教育现代化是从适应宗法社会的封建社会的旧教育转向适应大工业民主社会的现代教育的历史过程，是大工业运动和科技革命的产物，是一切有关进行现代教育的改革和发展的总称。在狭义上教育现代化主要是指第二次世界大战后比较教育家积极倡导的一种运动及理论，在这里教育现代化主要是指新独立的落后国家如何学习发达国家推动本国教育现代化从而赶上发达国家现代化的运动，上述研究者尽管从不同角度表述教育现代化的内涵，但我们如果提取关于教育现代化的共同要素即教育的转型与发展，那么就可以这样表述：教育现代化实质是从传统教育向现代教育转型的过程，并在器物、制度、观念、功能等层面发展出现代性特征。2.关于教育现代化特征的研究

顾明远从静态的角度出发，认为教育现代化具有九个主要特征和标准： 一是教育的民主性和平等性；二是教育的个性；三是教育的终身性四是教育的多样性；五是教育的开放性； 六是教育的国际性；七是教育的创新性；八是教育的信息化和网络化；九是教育的科学性。而在谈松华看来，对教育现代化的特征分析可以从时间维度和价值维度两方面来思考。从时间维度看，教育现代化有五个特征：一是动态的持续发展过程；二是教育整体转化的运动或教育形态的变迁过程；三是对传统教育的批判、继承和发展的过程；四是全球性的历史演进过程；五是人自身现代化的实践活动过程。从价值维度看，教育现代化也有五个特征：一是以实现人的现代化为其根本目的；二是教育与生产劳动相结合； 三是教育的民主性； 四是教育的科学性；五是教育的开放性。我们从前两位学者的观点可以找到共同点，即教育现代化体现了现代社会特征。他们的区别在于前者从静态的角度分析问题，后者则认为教育现代化是一种体现时代价值的向上的运动变化过程。（顾明远）

第一, 受教育者的广泛性和平等性。第二, 教育的终身性和全时空性。所谓教育的全时空性, 是指教育已经不再局限于学校, 也没有年龄的限制, 而是全民学习,时时学习, 处处学习。第三, 教育的生产性和社会性。教育与生产劳动和社会生活相结合是现代教育的普遍规律。

第四, 教育的个性性和创造性。第五, 教育的多样性和差异性。教育的个性性和社会的多样性必然要求教育的多样性。教育的多样性表现在教育目标的复杂性和多样化。第六, 教育的变革性和创新性。现代社会的一个基本特征就是不断变革和创新。社会在变革,教育也必须不断革新, 才能适应形势的发展。

第七, 教育的国际性和开放性。经济的全球化带来了教育的国际化。第八, 教育的科学性和法制性。现代教育是建立在高度理性基础上的, 反映了社会发展和个体发展的规律。现代社会是法制社会, 现代教育也是法制的教育, 教育行为都要有国家的立法来规范。

3.教育现代化评估指标的研究

从国际来看，目前国际上对教育现代化进行评估衡量的指标体系有三种权威的观点：!世界经济合作与发展组织（$%&’）教育指标体系（()))年版）。它采用&*++ 分析模式（背景,-./01/———投入2.34/———过程35-,066———产出35-74,/），用一系列指标动态地显示出来，进行从微观到宏观、简单到复杂的投入产出式分析，由人口背景、教育经费、受教育机会参与与进步、学校的学习环境和组织管理、个人产出和社会产出以及劳动力市场产出、学生成绩六类31项指标构成。"联合国教科文组织的教育指标体系。它确立世界教育指标体系的三个理论框架：首先，教育与政治、经济、社会、文化、人口的关系是总的理论前提； 其次，教育供给和需求是决定一个国家和地区教育发展水平的直接因素；第三，在教育资源供给与需求的均衡过程中，教育质量与公平是教育走向现代化必然要解决的至关重要的两个问题。这个指标体系分教育供给、教育需求、入学和参与、教育内部效率、教育产出五个部分21项指标。#世界银行的教育指标体系。世界银行的《世界发展报告》中的教育指标是由教育投入，受教育机会，教育效率、教育成果、性别与教育五项组成。“:”仔细比较可以看出，三个指标体系共同关注的问题有：教育投入、教育的参与和受教育机会、教育的成果及产出。

从国内来看，众多学者对教育现代化指标体系的构建提出了很多颇具启发的见解。谈松华、袁本涛撰文指出，由于教育现代化具有整体性、结构性和层次性（阶段性）特征，它是一个相对的发展程度，不存在一个衡量教育现代化实现与否的绝对值，因此把教育现代化分为初级、中级、高级三个阶段，不同阶段的教育现代化应有不同的衡量标准。其中定性指标包括教育制度、教育思想与教育观念、教育内容和教育手段与设备、教育管理的制度化和理性化及教育决策的科学化、教师队伍强大且整体师资水平高；定量指标则参照美国社会学家英格尔斯提出的现代化量表，并考虑信息化的因素，选定了八个方面的指标，包括9!岁以上人口的识字率、平均预期受教育年限、中等教育的毛入学率、高等教育的毛入学率、每9)万人口中的高等学校在校生人数、公共教育经费占的比例、人均公共教育经费、教育信息化水平4.区域教育现代化的研究

教育现代化的共性或普遍性，但教育现代化对于不同的时空却有不同的实施模式，这就是教育现代化的个性或特殊性。区域教育现代化研究正是关注这一类问题。

5.关于教育现代化的国际比较研究

 教育现代化概念的基本涵义：

按照现代化理论, 教育现代化经历了三大发展阶段, 首先是19 世纪初及以前的蒸汽机时代的教育现代化改革高潮, 要解决的主要是要不要教育现代化的问题, 其范围主要在欧洲;其次是19世纪中叶至20 世纪二战前的电动机时代的教育现代化改革高潮, 要解决的主要是如何开展教育现代化运动的问题, 其范围扩展至美洲、亚洲的部分国家;再次是二战后第三次科技革命兴起的信息工业化时代的教育现代化改革高潮, 要解决的主要是不同国家在现代化进程中创建符合本国特色的现代教育体系的问题, 其范围已扩大到全世界。(一)教育现代化的类型

根据教育现代化的本质特征及作用机理,我们把教育现代化分为四种类型: 世界教育现代化。主要是从世界教育历史发展的宏观角度来审视教育现代化。因此, 世界教育现代化主要指自大工业革命以来, 人类教育从适应小农经济和传统宗法社会的封建旧教育, 转变为适应工业化的民主社会的新教育的历史演化进程。这个定义从人类历史发展的整体上概括了自大工业革命以来的各种各样的现代教育的革新, 是对教育现代化全部演进进程的一种统称。

国家教育现代化, 或称区域教育现代化。这里, 主要是按国家或特定区域的教育发展的角度来考察教育现代化问题, 特别是注重于某一落后国家教育赶上先进水平的问题, 因此,国家教育现代化主要指落后国家, 如何变革教育, 使之实现现代化, 赶上发达国家的历史进程, 重点解决不同区域之间的差异问题。这是世界教育现代化进程中的一种特定方式。不同发展阶段的国家教育现代化形式之间有着重大区别, 早发内生型教育现代化。这里, 主要是指在世界上发动时间最早并主要依靠本国内部因素来推行的教育现代化运动, 其范围为参与第一阶段教育现代化运动中的欧洲国家, 如英国、法国、德国及俄罗斯等。这种教育现代化不仅发起时间最早, 而且具有三大特征: 一是自发性, 二是渐进性, 三是通过自下而上的发展, 后发外生型教育现代化。这里, 与早发内生型相反, 主要是指发动时间较迟且注重采借外域先进模式为特征的那种教育现代化, 包括第二和第三阶段卷入教育现代化的国家,。它具有三大特征: 一是革命性, 二是示范性, 主要是通过大量模仿引进先进国家教育经验来推进教育现代化, 从而斩断了原有的自然发展逻辑, 产生跳跃式发展;三是走由上而下的道路, 依靠政府行为发动教育改革, 从中提高民众觉悟, 因而政府首脑的现代教育观有重大作用。(二)教育现代化的主要内涵

教育现代化是改革进程。这种改革指的是现代教育改革, 尤其是指从旧教育模式走向新教育模式的转变行为, 是一种以指向未来为特定目标来改进教育实践的有意识的行为。至少具有三种含义: 一是必须不断革除旧教育观、旧教育制度及方法;二是制定和提出新的教育目标、教育观和教育体制;三是赋予教育新的职能和作用机制。

教育现代化是复杂的系统进程。即教育现代化是教育诸因素构成的系统的变革和整合的过程。教育现代化包含了人类教育思想和教育行为的一切方面, 不仅与社会的方方面面相互作用, 而且教育自身的各种因素也盘根错节,一因素的变化总会影响另外因素的变化, 从而构成一个复杂的系统演化进程。

教育现代化是全球进程。即教育现代化是全人类的共同事业, 代表着人类发展的光明前景。它既体现着人类走向美好的必然趋向, 也体现为教育发展是一种国际间的相互作用、共同推进的全球性运动。教育现代化酝酿于十六七世纪, 发生于18 世纪的欧洲, 经过两个多世纪的演进, 已席卷全球, 并成为社会现代化的基础。教育现代化是整体演进进程。即教育现代化是在教育领域中推行的一种整体社会进化运动。因此, 教育现代化不仅仅是入学人数的增加, 更重要的是一个综合的整体社会进化进程。在教育现代化看来, 一个民族的教育水平提高至少必须包含六大方面: 一是国民具有良好的教育心态;二是国家整体的文化素质水平,较高的识字率和受高等教育人数的比例;三是学校教育在国家发展中的地位和作用;四是国民的道德行为水平;五是国民潜能发挥的水平及成就取向的水平;六是国家教育模式的转变及水平是否转向以注重社会功效、服务社会、推进科技进步为主导向。

教育现代化是长期进程。即教育现代化在本质上表现为对社会发展的顺应, 不可能一蹴而就, 而是长期发展不断演化的结果。

教育现代化是不可逆进程。即教育现代化作为一种民族素质的提高, 其趋势是不可逆的。

教育现代化是适切化进程。即教育现代化在其本质上表现为消除教育与社会、教育与生产的对立, 促使教育从封建的学术堡垒中走出来, 转向与生产劳动相结合, 使之从依附于宗教和政治转向相对独立, 从作为等级和阶级的象征物转向社会发展的基础动力, 不断趋向于建立一种与国家发展目标一致、与经济发展一体的协调适切的体系。

教育现代化是循环递进进程。即教育现代化的推进不是呈直线发展的, 而往往是多阶段的循环往复、逐步递进的进程。(四)教育现代化运动的基本趋向

生产性将日趋强劲。教育现代化以工业化为起点决定了它的生产性, 即以推进工业化、建设工业化社会作为举办教育的中心任务, 自工业革命以来教育现代化的全部历史进程实际上都在促使教育走向与生产劳动相结合, 为经济发展服务。

革命性将愈显突出。教育现代化在本质上是一场变革旧教育的革命运动, 它不仅要革除旧的教育观念, 更重要的是彻底抛弃传统的教育模式, 实现教育的根本转型。

发展性将更受重视。教育现代化另一重要趋向是更一步强化其发展功能, 不仅把促进经济增长作为核心目标, 而且更重要的是营造一种再生性的可持续增长过程。

综合性将趋重要。教育现代化是适切化进程, 因此随其深入, 将日益呈现出一种整体性的综合社会运动, 不仅教育自身各种因素如观念、目标、体制、内容、方法、手段以及教师、学生、家长、社会、社团等将寻求最佳的互动形式, 而且教育与社会各个方面发展将达到更高程度的协调

国际性将日益加强。教育现代化是全球化进程, 在走向全球的进程中将呈现出巨大的开放性。

 教育现代化的墓本内容有哪些

目前国内主要从宏观与微观两种角度来理解: 一种是把教育放在宏观的大教育内提出教育现代化的基本内容。其代表性的观点是, ‚ 教育现代化内容包括教育民主化、教育普及化、教育终身化、教育多样化、与教育经济化相一致的教育社会化和社会教育化, 最好的表现形式是社区教育‛。“一种是把教育局限于微观的学校教育内提出教育现代化的基本内容。如我国最新出版的较有权威的教育科学工具书《教育大辞典》中就提出,教育现代化的基本内容包括:教育观的现代化;教育目标的现代化;教育结构的现代化;教育内容的现代化;教育手段和方法的现代化;教育理论和教育研究方法的现代化。

 教育现代化的本质特性及其规定

现代化起于大工业运动, 主要指大工业革命后传统农业社会转向现代工业社会的历史进程, 即一种促使社会制度、社会文化以及经济体系从古代转向现代的全面的社会变革的历史进程。这种进程不仅表现为传统体制的变更, 也同样引发人们心理状态、社会价值观念以及生活方式的转变。但就其本质看, 现代化是以大工业为特征的, 是以经济的发展或工业化水平来衡量的: 第一, 现代化由大工业革命运动为历史起点, 工业化是现代化的根本动力, 工业化水平制约着现代化的进程;第二, 工业化也是推动社会变迁、引发社会革命的最重要的动力, 是最能表征和归纳现代化进程的最重要概念, 无论是过去还是今日所有国家都毫不例外地把工业化作为现代化的最重要目标, 作为实现现代化的关键途径。这就规定了教育现代化与现代化之间的互动关系。因为工业化是以科学技术为基础的, 要提高生产力, 就应极大地提高工业的科技水平和培养大量的高水平的科学家和技术工人乃至推进社会文明的整体进步, 这就需要发展教育, 大力推行教育现代化。

所以, 工业化作为制约现代化从而也是制约教育现代化的最重要因素, 其发展水平就决定了教育现代化的中心任务和推进步骤, 决定了教育现代化的核心就是促进现代经济的持续发展和工业化水平的不断提高, 从而也规定了教育现代化的本质特性的最重要表现就是使教育发展服从并适应现代经济发展, 为现代经济服务。在这个意义上, 教育现代化是以获取经济的高速持续发展或最大效益为最高目的的。

但是随着70 年代世界经济危机, 许多发展中国家发现教育迅速扩张而经济却未能实现预期增长, 还引发出重大的社会问题, 由此暴露出早期教育现代化概念中的两大缺陷: 一是盲目发展教育、尤其是发展传统教育不能带来经济的增长;二是教育现代化不是西方化, 一味搬套西方发展模式包括政治经济模式是该次现代化运动的致命伤。早期教育现代化运动由此衰退。

年代后期教育现代化研究再次复苏, 带动了教育现代化运动的再勃兴。通过对危机的反思和调整, 人们对教育现代化有了新认识, 开始从非此即彼的、直接的经验性思维进入体现历史发展的辩证理性思维, 建立起注重人类整体演进的新概念, 使新的教育现代化呈现出崭新的发展态势: 一是在理论上得益于新人力资本理论的形成, 突破了投资教育= 经济增长、以一时一地教育规模扩大和数量增长作为现代化唯一指标的早期模式, 强调改革传统教育, 实现从增长转向‚发展‛ 二是在形式上摈弃了早期全面西方化的发展模式, 特别是放弃沿袭套搬所谓样板国家政治体制的错误, 注重在世界教育现代化的发展规律的指导下,适当借鉴吸收先进国家的教育经验, 结合本国实际创立有本国特色的现代教育体系;三是在实践上对早发型与后发型教育现代化的演进有了更深入的把握, 认识到两种不同现代化特性及其在演进不同阶段将发生转型, 从而开始强化区域间的互助互动, 产注重整体规划的教育战略研究, 使教育逐步具备了面对未来的发展特性。

 ‚基本实现教育现代化‛是全面建设小康社会的必然要求。‚基本实现教育现代化‛凸显教育基础性、先导性、全局性战略地位。教育现代化是国家现代化的重要组成部分，也是推动国家现代化的重要动力。《规划纲要》（征求意见稿）提出，到2020 年率先在全国范围内基本实现教育现代化，是通过加快实现教育现代化，为到本世纪中叶新中国成立100 周年时基本实现国家现代化提供智力支持和人力资源保障。保障在社会各项事业中教育率先基本实现现代化，是教育适度超前发展的必然要求，进一步凸显教育在社会主义现代化建设中的基础性、先导性、全局性的战略地位。

 教育现代化的比较研究：

一、教育现代化历史进程的比较分析：

教育现代化进程的开端可以追溯至17 世纪的欧洲, ①以班级授课制为基础的现代学校教育的产生和发展可以看作是教育现代化进程的起始标志。到了19 世纪, 以现代学校教育制度为核心的现代教育体系在欧洲已经基本确立。在这样的背景下, 赫尔巴特把现代心理学研究成果引入教育领域, 创立了与现代学校教育制度相适应的现代教育学。至此, 人类社会的教育从实践到理论都开启了一个现代化的历史新进程。

与美国等新兴移民国家相比, 欧洲国家在教育现代化过程中相对而言有更多的传统教育因素被保留下来。英国的教育现代化进程自一开始就一直是在传统和现代相互妥协中渐进地向前推进的。美国作为一个新兴的移民国家在教育现代化进程中较少受到传统因素的制约。在这一历史过程中, 美国人既学习英国, 又学习德国以及欧洲其他一些国家, 从而在借鉴与创新中逐步形成了具有美国特色的教育体系。在英国重商主义传统的基础上, 美国人进一步发展其实用取向, 最终形成了实用主义这一美国本土哲学。美国的高等教育在现代化过程中形成的美国特色也是显而易见的。传统的英国人认为大学是培养贵族的地方, 传统的法国人则认为大学是培养领袖人物和学者的地方, 而美国人在教育现代化过程中很快就抛弃了这些传统理念, 转而强调大学培养人才、为社会服务的现代社会职能。这一新型的高等教育理念给美国大学的办学方式、课程设臵、学分制形成等都带来了深刻的影响。对教育现代化的后发国家而言, 包括美国、日本以及后来的第三世界国家, 教育现代化都经历了和正在经历着一个外源与内化的转变过程。日本的教育现代化也是走了这样一条‚ 引进—创新‛的发展道路。几乎所有的历史都证明, 无论是外源的还是内生的, 决定教育现代化发展的关键还是本国社会发展的历史状况, 别国的经验只是起到了一种诱发和引导的作用。

二、影响教育现代化历史因素的比较分析 自然的因素和社会的因素(地理位臵和宗教)英国作为一个与欧洲大陆隔海相望的海岛国家, 与其他国家的商业贸易无疑具有重要意义。伴随着广泛经济往来而在文化上形成的兼收并蓄和宽容自由的社会氛围, 为其教育现代化创造了良好的社会空间。德国, 在海洋扩张时代却并非处于世界贸易的中心地带, 德国教育现代化进程中的经济推动力固然存在, 但如宗教改革这样一类精神上的革命却起到了十分重要的推动作用。中国作为一个地大物博的多民族国家, 既有漫长的海岸线, 又有辽阔的腹地, 长期不间断的文明积累使其具有很强的文化创造力, 对外来文化有很强的包容和消化能力。这也使得中国文化在面对外来文化冲击时表现出更大的稳定性或者惰性, 而其文化变革过程也往往更多地受到内部因素的影响。在这样的环境中, 教育现代化在中国就经历了一个由表及里、由用及体、十分复杂的变革过程。在基督教文明传统的欧洲, 宗教权力和世俗权力一直是在相互独立的状况下互相对峙的。这是基督教文明与东正教、伊斯兰教或亚洲诸宗教的不同之处。在后几种文明中, 要么是宗教权力凌驾于世俗权力之上, 要么是世俗权力高于宗教权力, 少有相互独立对峙的状况。欧洲宗教权力与世俗权力独立对峙的格局使得欧洲的教育现代化发展进程呈现出多元的、自由的和个性选择的特征。为了通过教育来传播新教思想, 基督教新教对学校教育的重视以及其投入教育的热情也是东方诸宗教中比较少见的。在东方宗教文明背景下, 无论是宗教权力还是世俗权力独占统治地位, 都易于形成对文化教育的专制, 教育多在一种思想的主导下展开, 异己思想很难渗透, 教育的现代化发展, 也往往呈现出非此即彼的一元化思维特征。

三、教育现代化理论的比较分析

教育现代化理论是现代化理论在教育领域的应用。欧洲历史学家把大约1, 500 年前后作为分界线, 将这之后的世界历史称为现代史。

但是, 现代化理论的真正提出, 则是在20 世纪50 年代。到20世纪60 年代, 这种理论在西方学术界达到了鼎盛。现代化理论是一种对1, 500 年以来人类社会历史进程的解释模型或解释思路, 对‚现代化‛的具体涵义, 学界至今仍然见仁见智, 没有一个公认的定义。有学者认为现代化是指人类自科学革命以来所经历的知识迅速增长和社会高速变迁的过程。‚现代性‛是‚那些在技术、政治、经济和社会发展诸方面处于最先进的国家水平所共有的特征。‘现代化’则是指社会获得上述特征的过程‛;也有学者这样描述现代化的特征: 生活方式都市化、价值取向世俗化、政治生活民主化。

需要特别强调的是, 教育现代化是一个不断发展的过程。所谓‚实现教育现代化‛, 也无非是指一个朝向进步的目标不断努力的过程。在西方部分发达国家, 随着现代化的不断发展, 社会和教育的发展已经呈现出一系列新的不同于现代化初期的社会现象和价值取向。20 世纪70 年代后期, 西方学界提出‚后现代社会‛的概念, 将其作为继传统社会、现代社会之后的第三个历史阶段。这类思想逐渐演变成一个内涵极其庞杂的社会思潮,这股思潮中的各种流派思想不尽相同, 但在反思人类社会现代发展的历程和批判现代性理念给人类发展带来的各种局限等方面, 却呈现出很高的一致性。在教育领域我们看到, 一方面是理论领域出现了各种有关后现代的论述, 这些论述在很多方面仍然含混不清, 有待进一步的完善;另一方面在教育实践层面, 网络教育发展迅速,近年来在部分西方发达国家还出现了‚家庭学校‛(homeschool)和‚在家上学‛(homeschooling)现象。种种迹象表明, 在教育现代化进入成熟发展阶段的同时,一些全新的发展趋向已经出现。现代的教育内容和教育手段开始突破现代学校的时空框架, 重新向家庭和社会生活的其他领域拓展。人类教育的未来发展道路究竟怎样? 我们这些仍然在为实现教育现代化而不懈努力的人们, 也需要对此进行认真的思考。

 教育现代化进程中的教育传统与教育现代性

一个国家教育现代化程度的高低主要体现在教育现代性的增长方面, 在教育现代化进程中, 教育传统与教育现代性并不总是互相对立、互不相容的, 而是处于交叉互动的共存状态, 传统对于现代化并不都是有害的, 而是利弊兼备的, 明智的作法是利用传统而不是全盘否定传统。

一、教育传统与教育现代性: 对立还是兼容

传统与现代性既存在着对立关系也存在着传承关系。教育传统是教育在历史发展过程中逐渐形成并积淀下来的教育观念、制度、内容和方法,它是一个社会的文化传统的组成部分。教育现代性是指现代社会中教育的一些典型特征如世俗化、民主化、科学化、福利化等方面。任何现代社会都不是纯粹的现代性社会, 而是现代性与传统性兼而有之的社会。传统的东西并不总是同现代性矛盾的, 在传统社会中已蕴含着丰富的现代性因素, 在现代社会中也保留了许多优良的传统因素。然而这些东西也不能完全等同于现代性, 因为这些做法和观念所依托的社会背景是传统的, 要在现代社会使之发挥作用需对之进行某种‚转换‛。传统不是一成不变的, 具有可转换性。同时, 社会和教育在现代化过程中也会形成新的传统, ‚高度现代化的社会也创造自己的、也许并不那么持久的传统‛ 传统向现代性的转化绝非一蹴而就的, 而是要经历一个时间不短的历程。在此转变历程中, 传统与现代性处于并存状态, 这种状态并不是互相对立、互不相容的消极状态而是共存的过渡状态。正是在这种共存的过渡状态中, 传统与现代性发生互动, 使传统发生变化和改造以适应现代化的需要。

二、教育传统与教育现代性的互动方式

英国和美国作为内生型现代化国家, 在教育现代化进程中, 教育传统与现代性不是不存在冲突, 然而冲突较小, 许多重要的教育问题不是同时出现的, 国家可以在较长的时间内比较从容地处理这些问题, 往往教育发展无大起大落现象, 传统与现代性的互动是比较舒缓平静的

德国和俄国的现代化被艾森斯塔德称为‚分裂型现代化‛, 艾氏认为这种现代化的发展,推动力主要来自外部力量, 来自英、美等一些社会变迁的冲击, 不是土生土长、自发形成的。之所以被称为‚分裂型‛, 就是指传统与现代性的共存状态而言, 日本现代化的推动力来自外部, 受西方扩张的影响, ‚但它却是唯一的没有表现出分裂的现代化的基本特征的非西欧国家和‘新手’‛[‚和魂洋才‛就是这种取向的集中反映。

印度在社会现代化和教育现代化过程中, 传统与现代性的二元性并存更加显彰, 使得社会结构和教育发展呈现出典型的二元性。从整个社会看, 较古老的社会结构(以种姓为基础建立起的具有高度自我调节性的村庄组织)与较现代的政治体制持续并存, 二者间几乎毫无联系, 都市与广大的农村处于基本隔离的状态中;在观念上也存在着二元对立, 传统与现代性的冲突在后发型现代化国家的教育现代化进程中是非常显彰的, 但为什么有些国家的教育现代化踏上了成功之路而有些国家(如印度)却进展太慢? 本文认为, 主要原因是整合机制的能力大小不同, 强有力的整合机制(如日本、俄国)可有助于利用国家的力量去推进现代化, 去与传统因素相抗衡, 并促进社会现代性因素的生成。如果整合机制比较软弱, 现代性的生成和扩展就比较困难, 结构二元性的存在就会持续较长时间。从分化和整合的时序看, 教育现代化的先行者(内生型和早生型)与后来者是不同的。先行者的进程是先有分化, 然后通过整合来协调解决由于分化而造成的混乱和冲突, 逐步形成良性循环, 使传统适应现代性的要求, 在比较平和的状态中使现代性不断增长。而后来者的时序与此大相径庭, 往往先通过建立整合机制并利用整合机制所具有的国家权力去推动分化, 与传统的惰性抗衡。后来者的教育现代化进程中, 国家政权起着至关重要的作用, 国家是教育现代化的倡导者、计划者和推动者, 若无政权力量去动员利用各种资源, 教育现代化的有效发展是难以想象的。日本教育现代化的成功极其鲜明地说明了这一点, 印度教育现代化的不成功也极为鲜明地说明了这一点。印度政府也倡导教育现代化, 也为教育现代化设计了种种计划和蓝图, 但由于整合机构力量弱, 使政府不能成为教育现代化的较有效的推动者, 往往在资源、人口、传统制度与习俗之前束手无策, 不得不常常处于‚说得多做得少‛的尴尬状态。

 教育现代化、国际化和本土化之间的关系： 教育国际化和本土化是教育现代化的两个方面。要实现教育现代化必须借鉴各国先进的教育经验和成果, 同时又必须考虑到自己国家的文化传统和实际国情。国际化并不等于西方化, 不能排除其民族性。

 中国20世纪的主流意识形态与教育现代化：

改革开放时期的社会主流意识形态有如下特点:(l)它持革命的立场, 从变革现存制度出发, 关心的是如何加速社会的发展;(2)它持人本主义观点, 注重人的生存, 关心人的情感,强调人的作用, 趋向于主客体的统一, 采取反对传统的、以客观世界为主体的主客体分离的二元论观点来理解现实;(3)它持多元的标准, 反对传统的一元的政治标准;(4)它关注知识时代, 相信科学, 不再迷信权威。进人20 世纪9 0 年代后, 物质的和世俗的意识形态更被中国人所接受, 而曾经有过的对‚ 主义‛ 的追求则被人们抛弃, ‚ 现代化‛成了社会主流意识形态, 虽然它的内涵不是明确和确定的。总之, 整个20 世纪是中国社会大动荡、大分化、大改组的一个世纪, 也是意识形态更迭最为频仍的一个世纪。在这一世纪里, 中国经历封建社会、半殖民社会、社会主义社会三种社会政治形态, 经历了‚ 西学东渐‛、五四运动、改革开放三次大的思想解放狂潮, 终于使中国人走向了现代, 融人到世界现代化的大潮中。

从严格意义上说, 中国教育现代化真正产生的时期则是19 世纪末20 世纪初。1 894 年, 中日甲午战争后, 中国的战败和不平等的《马关条约》的签订, 给中国社会带来了深重的灾难, 人才问题和教育问题受到了空前的重视。‚泰西之所以富强, 不在炮械军兵, 而在穷理劝学‛

综观中国教育现代化的历程, 不难得出如下结论:(l)时代的进步需要教育改革, 而教育的改革最能反映当前社会主流意识形态;同样, 主流意识形态也最易渗透到教育中, 使之服务于自己。‚ 意识形态是现世的‛ , ‚ 它不仅要说服, 而且要吸收忠实的信徒, 还要求人们承担义务‛。(2)中国社会主流意识形态对教育的干涉是粗暴的, 无论是新中国成立前的历次‚复古‛ , 还是新中国成立后的几次‚ 左‛倾,都在不同程度上有碍于中国教育现代化的发展。(3)教育应当把人文学科的相对性和教育本身的科学性结合起来, 承认并主动调节与主流意识形态的关系, 把握和谐与科学这两条原则, 从而实现教育的现代化。

 西方教育现代化研究述评

近20 年来, 我国学者对西方(主要指西欧国家和北美, 如英美德等国)教育现代化的研究有了很大的进展, 从文献上来看, 目前国内研究西方教育现代化的视角, 可以分为以下7种: 研究西方教育现代化的内涵、内容、前提、进程、趋向以及基本特点等;研究西方教育教育现代化与整个社会的现代化的关系;从社会的现代化、人的现代化、教育现代化三者关系入手研究西方教育现代化理论;从教育史研究的角度研究西方教育现代化;从比较教育学的角度研究西方教育现代化;从教育传统和教育现代化的关系角度;从文化传统和教育现代化的关系角度等。

(一)关于西方教育现代化的内涵

从上述界定可以看到国内对于教育现代化的界定比较宏观, 或者说是有点笼而统之, 缺乏对本质内容的揭示, 尤其对/ 西方教育现代化0没有人作专门的界定。另外, 国内很少有人把教育现代化放在整个社会现代化的背景下来进行动态的考察。

(二)关于西方教育现代化的起点和发展阶段

国内研究教育现代化的学者普遍都同意教育现代化是一个动态的历史过程, 这就涉及到一个起点问题。目前国内对于西方教育现代化的起点的观点有如下几种: 11 西方教育现代化始于工业革命¼。21 西方教育现代化的前提是现代民族国家的建立, 如朱旭东通过深入研究早期西方国家教育现代化的启动,批驳了把教育现代化的起点定在工业化的始点上的观点,认为/ 教育现代化的过程中无论各国的经济环境、文化背景、思想意识等多么不同, 有一个共同的表征就是教育现代化的起动必须有一个强大的国家0。½ 31 西方教育现代化是多起点的。褚宏启认为教育现代化进程是多起点的, 不仅早发型现代化国家间不尽相同, 而且后发型现代化国家也不相同, 甚至教育现代化的不同方面的增长也不是齐头并进的，可以看到, 国内对西方教育现代化的发展阶段的划分比较宏观, 缺乏对各个国家进行详细的个案分析, 对各国的不同影响因素情况的分析也不够。对于发展阶段的认识, 主要有以下几种:(1)季平指出西方教育现代化从工业革命开始后经历了开创(19 世纪末-20 世纪30年代)、反思一(20 世纪30 年代-60 年代末)、反思二(20 世纪60 年代中-80 年代)、确立(20 世纪70 年代-)四个时期。À

(2)刘朝晖、扈中平等把西方教育现代化分为孕育(15 世纪-19 世纪)、形成和发展(20世纪初-50 年代)、成熟和完善(20 世纪50 年代-90 年代)三个阶段。Á

(3)冯增俊从世界教育现代化和国家教育现代化两方面分析了教育现代化进程, 他认为两者都可以分为三阶段。前者可分为从17 世纪到19 世纪上半年叶、从19 世纪中叶到20 世纪中叶后。后者可分为二战前、战后到70 年代、80 年代以后。(4)褚宏启从现代性的增长角度把教育现代化的历程可分为过渡阶段、变革阶段、高度教育现代化阶段。

(三)关于西方教育现代化的动力和目标

比较典型的有: 褚洪启认为推动西方教育现代化的较深层的动力有二: 民族主义和民主主义。他指出, 从国际上来说, 民族国家的形成加剧了各民族国家间的经济和国事竞争, 而教育则是民族国家之间进行竞争的有效工具;从国家内部来说, 民主化进程必然使民主的要求在教育中得到体现。里应外合, 促进了教育现代化的发展。•朱旭东通过对西方早期教育现代化的比较研究, 指出/ 推动教育现代化的外部复杂动力系统应当是-双元革命.引发下的政治民主主义、文化民族主义、经济工业主义等构成的一个网络动力系统, 而不是一维的工业革命引发的经济工业主义动力。

(四)关于西方教育现代化的类型和特征

在西方教育现代化的类型上, 国内的认识与西方教育现代化理论研究者比较一致, 都是以教育现代化的起点和动力为依据, 国内少有人对于西方教育现代化的特征进行专门的研究, 不过, 从动态的角度看教育现代化的话, 对西方教育现代化进程的研究也可以说是国内学者对西方教育现代化的特征的研究。褚洪启指出各国教育现代化的进程的特点: 其一, 不在同一条起跑线上, 即起点不同。有些为先行者, 有些后进者, 还有些为迟到者。其二, 具有不同的发展模式。其三, 具有一些共同特征, 如民主化、世俗化等。•l}而从静态的角度探讨西方教育现代化的特征主要是在一般意义上的教育现代化下来研究的, 对此国内学者观点大同小异, 具体有普及化、民主化、科学化、多样化、开放化、国际化、终身化、世俗化、国家化、理性化、民主化、专业化、科学化等。

二、对教育现代化研究的反思(一)教育现代化研究的分析模式

从对西方教育现代化的研究可以看到, 随着教育现代化研究的广泛深入, 教育现代化已经形成了多种分析模式, 即教育现代化的经济学分析、教育现代化的政治学分析、教育现代化的文化学分析、教育现代化的历史学分析、教育现代化的人学分析和教育自现代化分析。教育现代化的经济学分析。这种分析的一个理论假设是, 经济的发展可以通过教育现代化来实现, 而它隐藏着的另一个假设是, 发达国家的经济发展是由于实现了教育现代化, 甚至于通过不同等级的文凭衡量个体收入的不等量性。但事实证明, 这种教育现代化一味地追求经济的发展在发展中国家遇到了障碍。教育现代化的政治学分析。这个分析与经济学分析具有相同的理论前提, 即教育现代化可以促进政治的发展, 尤其是民主化的发展。教育现代化的政治追求是, 一方面实现政治的认同, 即现代民族国家的政治信仰、价值观等的认同, 另一方面培养公民的政治参与的自觉性和积极性, 这同样是为了实现政治认同感。•mz 31 教育现代化的文化学分析。文化概念被运用于人文社会研究中的几乎每个学科领域, 自本世纪初以来, 在西方学术界, 作为分析范畴的文化概念的提出也被认为是/ 现代社会科学, 的最主要成就之一0, 围绕这个概念, / 产生了一整套解释和理解人类行为的原则。因此在教育现代化研究中运用文化或民族文化概念来解释人类教育行为的原则就是理所当然的了。文化分析范式是现代比较教育的主流研究方法之一, 在西方比较教育学界经历了一种从一元文化到多元文化分析的过程。早期比较教育的文化分析是一元论的, 因为从教育制度之外去寻找形成的原因的目的一方面是对传统的研究模式的挑战, 另一方面提出了 一元的文化分析模式, 这种分析模式把教育制度的形成资源视为文化的, 其基本纬度在于民族主义, 经度在于语言、习俗等构筑的民族性, 而在文化分析的外延扩大之后, 民族主义只是其分析的模式之一。二战之后, 由于世界范围内的民族国家纷纷建立, 伴随而来的是民族国家的文化建设成为教育的关注对象, 在西方现代化取得成功之后, 教育的经济分析成为主要模式, 但民族国家的本质特性决定了多元民族构成的国家出现了内部的文化问题, 也就是多民族和多种族引发的多元文化问题, 由此多元文化的分析模式成为解释国家教育制度的形成资源。这个分析的理论假设与经济学分析、政治学分析不同, 一方面, 它是建立在教育现代化在世界范围内的不同的表征基础之上的, 也就是说, 现代民族国家在实现教育现代化过程中的路径是不同的。而经济的发展或政治的发展是无法说明这种差异性的, 由于经济学分析和政治学分析的假设背后存在着一个重要的价值指向, 即西方化, 因此文化学分析的教育现代化理论解释具有反西方化特征, 通过文化的解释达致对现代民族国家教育现代化的不同体认。另一方面, 教育现代化提出的基本目标是, 教育是如何促使民族文化传统的创造性转化, 从而促进国家现代化;教育如何吸取和宏扬民族优秀文化传统, 如何摒弃不适应时代要求的文化传统, 促使教育自身的现代化。• 41 教育现代化的历史学分析。这个分析在理论假设上似乎与上述学派都不一致, 其基本前提是, 教育现代化是一个历史的动态的过程, 现代民族国家在共时性的空间中其教育现代化的起始点是不同的, 它的动力是不一样的, 本质上含有反西方化的意蕴。但由于客观上存在各现代民族国家的教育现代化起始点的不同时性, 因此有关这个问题的争论则较为不一致。这里存在着几种矛盾, 一是中西教育现代化的起始在时间和空间上达不到一种共时和历时的一致性解释;二是在西方教育现代化是始于文艺复兴运动和宗教改革还是工业革命问题上观点不同。无论教育现代化的历史学分析在一些问题上观点存在分歧, 但它至少 为我们提供了一种认识人类教育发展总趋势的新模式, •m| 教育现代化历史学分析从新的理论角度提出了人类教育发展的认识模式。

教育现代化的人学分析。这种分析认为, 人的现代化是教育现代化的追求的最终目标, 教育现代化的终极目标在于人的现代化•m}。如果教育现代化可以在国家和个人层面上来理解的话, 那么教育现代化可以划分为国家教育现代化和个人教育现代化, 也就是教育现代化存在两种基本的价值观, 即教育现代化的国家价值和教育现代化的个人价值, 具体地说, 教育现代化所追求的是实现国家的发展和个体的发展, 进一步讲, 达到国家发展和个体发展的和谐发展。事实上, 理论界在讨论教育现代化问题时也基本是在这两个层面上进行的, 所以在这里缺席了社会层面的价值。国家与社会是两个不同的概念范畴, 由于社会层面的现代化不在思考的视野里, 因此把本来就处在边缘的教育结构, 如私立教育、成人教育、继续教育等形式被疏漏了。理论界在谈论社会力量办学问题时是指利用社会的可资组织教育的资源, 但不考虑它的社会价值观, 于是教育的社会价值观在教育现代化中是不存在的。

教育自现代化分析。无论是教育现代化的经济学分析、政治学分析、传统文化学分析, 还是教育现代化的历史学分析, 抑或是人的教育现代化分析都是从教育现代化的外部条件或相互关系中找到研究的立足点的, 它们无法揭示教育自身的现代化本质, 于是教育现代化研究中提出了教育自现代化的思想, 也就是说把教育现代化分为思想、制度和物质的现代化, 由此而提出了教育现代化的认识模式, 这种模式描绘了一种理想的教育现代化图景。•(二)教育现代化研究的知识资源

关于教育现代化的知识资源利用问题实际上涉及到了教育现代化理论的问题,(三)教育现代化研究的历史意识

教育现代化研究缺乏历史意识是显而易见的。虽然说教育现代化研究中提出了教育现代化是一个历史的动态的过程命题, 但实际研究并没有反映出来, 因为有关教育现代化的具体的历史研究成果尚未见到。•nu 就教育现代化的动力而言, 当前知识经济、科教兴国、社会可持续发展是推动教育现代化的主要动力, •nv 但这些动力并不是历时性的, 它是即时性的, 具体地说, 历史的某一时候教育现代化的动力是多元性的, 多元性中有主次之分。

教育现代化的许多问题也是无法解释的, 现代化研究之所以在历史学领域取得较为丰硕的成果是与现代化的历史规定性决定的。同样, 教育现代化研究的历史意识对于认识教育现代化的起源、动力和不同国家的发展道路等问题都是至关重要的。看来, 对世界各国的教育现代化进行个案的历史研究是一件紧迫的任务, 因为它是揭示教育现代化的普遍和特殊规律的要求。(四)教育现代化研究的方法论

 民族文化传统与教育的现代转化

教育是文化的一部分, 并受到民族文化传统的影响。研究一国的教育必须研究该国的文化传统。教育有选择、传播、发现、创造文化的功能。民族文化传统与教育现代化既有矛盾, 又互相依存。教育现代化就是要用民族性、时代性两个标准对民族文化传统加以批判地继承, 取其精华, 去其糟粕, 创建一个符合时代要求的新的民族文化。同时要吸收世界文明的一切优秀成果。对于教育本身的旧传统、旧观念也需要改造和转变。