白石小学学习共同体的构建

第一篇：白石小学学习共同体的构建

“五化”小组合作模式构建高效的师生学习共同体

——忠县白石镇中心小学校师生学习共同体交流材料

早在2000多年前，儒家学说创始人孔子就提出了“教学相长”的教育思想。新课程改革的一个重要特征就是致力于学生学习方式的转变，改变被动的学习方式，建立旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。课堂作为教育教学的主阵地，也是构建师生学习共同体的主阵地。忠县白石镇中小学校依托SMILE项目在我校的扎实开展，用“五化”小组合作模式构建高效的师生学习共同体。

（1）分组科学化。这是小组合作学习顺利开展，发挥小组学习功能的前提。我们根据学生的智力水平、认知基础、学习能力、心理素质、性格特征等因素进行综合评定，每小组6人，遵循＂组内异质，组间同质＂的原则，以保证优势互补，又便于开展公平竞争。6人中又分成3个小老师，三个小学生，形成互助关系。小组内有组牌，上面有组名以及小组宣言和小组公约。

（2）设计精细化。组织小组合作学习并不是一件简单的事，教师在备课时要做大量的课前准备工作，要了解学生特点、吃透教材，对是否进行小组合作学习进行正确的判断（集体备课的必要性和重要性）。合作学习的内容要有一定难度，有一定探究得价值，问题要有一定的开放性。

（3）合作有效化。合作只有建立在个人努力的基础上才能进行，要处理好独立学习与合作学习的关系。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。教师要注重观察学生合作时的表现，把独立学习和合作学习有机结合，既注意学生个人的思维状 1

态，又注重学生间的交往状态，准确把握好独立学习与合作学习的度。不但每个小组是一个小集体，而且小组内也开展了“一对一”结对帮扶机制，只有每个成员都进步了，才能彰显小组合作学习的成功。

（4）教师“顾问”化。在小组合作学习中，教师不能光做看客，要当好“顾问”。通过规范行为、发现火花、排除障碍、引导深化四个方面积极参与到小组合作学习中。要认真观摩和了解每个小组的活动情况，及时地加以引导，提出明要求，确保合作学习顺利进行。我们要在倾听中努力去感受和寻找学生思维碰撞的火花。这种火花可能是一个富有创造的想法，也可能是个富有哲理的话。出现因为思维受阻而不能深入的情况，教师及时点拔，使学生很快地排除障碍。在开始采用小组合作学习形式时，小组的交流和讨论往往容易出现交流在讨论层次浅、片面性，就要求我们老师引导学生向更全面、更深刻的方向去思考分析。

（5）评价多元化。新课程标准的评价体系要求体现学生在评价中的主体地位，通过评价使学生学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向。因此，我们采用小组自评，组间互评，老师参评相结合的方法，以小组总体成绩为评价依据来决定奖励，由过去对学生个人的奖励发展为面向小组的合作性奖励，这就使更多的学生获得成功的乐趣。

师生和谐站位，和谐发展，教学相长，是新课程改革中所需要的新格局。最后，我想以郭思乐教授的一段话总结今天的交流。“如果教师把主动权交还给学生,让学生自己主动地去学习,去创造,那学生就犹如那些分得土地,可以自由耕种的农民一样,获得了真正的解放,潜能就能释放出来了，当鞋合脚的时候，脚被忘记了。当教育适合学生的时候，我们就能看到生命的伟大创造。”

第二篇：构建教师学习共同体之我见

校本培训是老师在实际工作中解决问题，完善实践导向的教学和研究活动。它强调专业指导，同伴互助和自我反思，教师教学和教学实践改进以及教师学习一体化，是一种有效的学习小组教师的方式。教师的专业发展需要建立一个多层次的学习社区。

一，教学人员引导以教师为本的学习社区。

教学和研究人员和教师一起构成了集团。在这个小组中，教师们根据教师的专??业发展需要，在教师的思想和行动中给予专业的支持，也从中小学教育的实践中获得理论研究材料和案例;教师在高级教师的指导下进行教学和研究，从而形成教师与教职员工之间的沟通，相互影响的关系。

学习社区由教学研究人员和主要教师，新疆知名教育专家率领的教育专家组成，高级教师，骨干组成的专家教师组。以专家和学校对的形式，教学和研究人员以骨干为对象，发展学校三年的发展规划和个人专业发展规划，以研究为出发点，实施诊断和参与式培训。建立一个多层次的学习社区 原来发展滞后的学校要进一步完善，特别是为中小学的持续均衡发展奠定了坚实的基础。

对教师的校本培训的效果在很大程度上取决于他们的个性。为了更好地服务于教师个性化的专业发展需要，学校设立了多党力量，开发资源形成一个多层次的培训队伍。

成立学校专家指导小组。为了满足教师的需求，提供有针对性的指导培训，教师和研究人员带领学校组建中学干部，市，州骨干教师，科目教师等教育教学指导小组。团队成员有更清晰的分工，专业领导和日常管理的有机结合，发挥其主导作用，在教师的不同需求中给予不同的指导，促进教师的自我意识。基于学校的培训必须以基于课程开发的团队研究为基础，是团队智慧的结晶。

设立教学专家培养工作室。为了使教师在职业发展中被动和积极，在教学与研究人员的领导下，成立国家级骨干教师，学术领导形成教学专家培养工作室。通过建立教学研究人员培训工作室，一方面抓好教学和研究团队的建设，另一方面 带动各种教学专家培养工作室，在体验积累的经验，从而发挥专业的领导作用。每个部分建立的教学技能培训工作室，工作室主办有本地顶级人才，国家级学术带头人创造。教师以工作室的先进教育理念为支撑，以教学实践为载体，坚持教学路线，充分发挥着名教师典范的作用，鼓励教师不断了解自己，超越自我，提高自我，努力形成教师培训模式。每个工作室通过合作和互动，积极开展教育和教学研究，引导教学技能工作室的所有成员提高专业素质，教育和教学能力，科学研究能力，使教学和研究部门真正成为一个重要优秀教师出生地，优秀青年教师教师孵化器的聚集地和未来。

建立老师教师制度。学校教师比例逐年增加，他们充满活力和进取心，勇于探索，勇于挑战，但相对缺乏实践经验。为了进一步完善校本培训的相关性和有效性，在专家的指导下，进行了各种形式的预研活动。设计调查，调查数据显示，调查显示，38％的教师想上学 为他们建立学徒平台;42％的教师需要针对具体的操作指导。70％的教师希望学校为他们提供讲座，丰富专业理论知识，开拓研究思想等等。这些数据表明，我们应该为教师提供有针对性的理论研讨会，推荐参考书目，加强团队讨论合作，发挥骨干教育和教师教师的推动作用，促进青年教师的快速成长，促进学校的整体发展。根据这次调查，学校启动了青年教师导师制度，针对青年教师专业发展的需要，针对不同时期的教师建立学徒，导师，教师平台，使他们有专业水平，次梯度进展。在校本培训为载体的专业领先，坚持以人为本的理念，结合教师专业发展阶段，初步构建师资培训体系。在小组老师中设立了多个学习小组，也是建立一个学习共同的导师系统。

第二，基于同伴的教师学习社区。

需要在同伴援助领域促进教师的专业发展，并在学校建立一个基于同伴的教师学习社区。基于学校的培训基于教师专业发展网络平台 基于学校的课程研究，基于教师个人教育和教学改进计划的基于学校的培训，以及基于校际合作的校本培训。

基于教师专业发展网络平台的校本培训模式是基于网络架构作为一个平台，为教师建立专业发展研究，研究，培训在一个专业的支持系统网络培训模式之一。学校在网络上建立了一个工作室，要求每个两所学校进行定期网络教学和研究，在社区，网络为教师提供一个通用的学习的平台，教师使用网络学习，沟通，确保平等机会，区域差异，实现资源共享，从而更方便支持教师与交流的相互合作，促进教师个人进行持续学习反馈和反思，提高教师的专业水平，促进教师形成教师学习社区是重要的价值。

基于专题研究的校本培训模式是指学校的研究模式，它将教师的理论研究，实践反思，交流研究和成果总结作为一个统一课题的载体进行组织。

学校培训活动以小主题为载体，开展主题系列活动。从教学中的实际问题开始，过滤一些 代表性，有价值的内容，以小主体的形式规划，系统地与教师进行教学改革研究，日常工作主题，研究日常。在研究中寻找有效的策略来解决问题，然后促进研究和研究，促进研究，研究和研究，促进教师的研究与发展，提高教师的水平，促进专业发展。

基于教师个人教育和教学改进计划的校本培训模式是以改进教师教育和教学行为为特征的培训模式，其特点是实践反思改进再实践。这种模式要求每位教师根据规定填写教师专业发展手册，包括教育和教学分析的主要优点，主要缺乏教育和教学分析，目前学校教育和教学改进目标和改进措施，教育教学改进案例记录，教学教学评价记录，教育教学改进学期总结等专栏。定期沟通，提高他们的教学行为。

基于校际合作的校本培训模式是指以促进教育均衡发展，以地方优质学校为核心的培训模式。这种模式充分利用了学校教师教育资源的质量，以联合讲座形式的校际联系，组织教学观察和学习，开展校本培训课程，开展有关课题的研究，形成合作研究社区，发挥示范老师的辐射，让双方在培训团队培养学校建立文化，创造学校教育和教学规范，提高教师教育质量的过程中的双赢局面。

三，基于不同人员的网络培训社区。

开展主题教学和研究活动是基于实际学校，依靠学校自身的优势和特点进行教育和教学研究，相对来说，是一个独立的研究课题。应该说，每个学校都有自己的收成也有自己的混乱，需要与其他学校沟通，沟通，相互学习。这需要我们的教学和研究工作者建立一个平台：近年来，由于网络的快速发展，我们有可能通过网络进行教学和学习，但缺乏组织是联系组织和管理，这个人应该明白学校的教学和研究情况，还要建立研发平台的条件和能力，而且要有责任感，那么作为教学和研究，我们已经成为我最适合的候选人。其实这些年来我们一直在努力做这项工作，比如我们的城市建立一个综合性的信息技术应用平台链接 新疆基础教育教师网络培训平台，教学研究人员建立学科教师网络联系组，骨干教师培训组等。这些在线教学和研究工作组不仅为一线教师回答问题，互操作性，并经常上传一些宝贵的经验教训，着名的教学指导等，为教师解决了许多教学问题，由一线教师和领导喜欢。每个教师每学期组织一次网络培训活动，指导学科教学和研究小组开展网络集体课程准备活动。我们在各级组织了一些大型研究活动，因为时间关系，很多老师都有问题没有时间沟通，我们使用网络到活动场地外，教学和研究在线教师更多开放，每个人都讲他们的心，对这个问题的研究提高了一个层次。如果这个大型活动在过去受到时间和空间的限制，不能经常举办，那么现在我们要建立一个网络平台，我们已经能够更好地解决很多困难，无法解决过去。通过在线研究活动，让我们更加深刻地意识到：网络研究充分发挥网络资源的优势，为专家，教师和我们的基层教师，教师，零距离 联系提供一个平台，建立一个学习社区，实现密切沟通的理论和教学实践，使论坛真正参与我们的教学和教学实践以及教学和研究活动;成为教师在深度学习的地方，这样的学习社区，成为加油站教师专业成长。

在每个层次的人员参与和互动中，学习社区可以逐步形成，逐步向正常的学习社区发展，其实际效果远远超出我们的预期，在原有基础上实践，教学和研究实践有一定程度改进以引导教师开始探索自己的问题，分析和解决问题的独立研究机制。但是我们知道，为了形成一个真正的正常，还要走很长的路。我们需要反思现有活动的内容和形式，这是好的，应该坚持;这是耗时和无效的，应该放弃;如果我们被认为是好事，如何巩固它，它不断地转变为更广泛的实践，等等，从而制度化，更好地为教师的专业发展和和谐发展服务。

第三篇：白石小学请假条

白石小学请假条

我因有事（有病）请假天（节课），望批准。教师签字：2013年月

白石小学请假条

我因有事（有病）请假天（节课），望批准。教师签字：2013年月

日日

第四篇：构建学习共同体 探索管理新模式

构建学习共同体

探索管理新模式（范文）

我所在的学校是一所规模不大的农村初中，几年

前教学质量平平，在全县十多所初中学校中位居中下。

穷则思变，几年前我们大胆实施了以“构建班级学习共

同体”为核心的课程改革。但在改革的实践之中，我们

发现那种传统的班级管理完全依靠班主任的管理模式

阻碍了班级学习共同体的构建。我们才逐渐意识到，课

改要取得成功必须要把学习共同体的构建同班级管理

模式的创新结合起来。因而，我们在实践之中开创了“班

级组”班级管理制度，目的在于构建班级教师全员参与

班级管理的新模式。

一、构建班级学习共同体，为建立班级组制度奠

定基础

班级学习共同体的构建是我校这几年课改的核心，我们确定以构建班级学习共同体为学校课改的核心缘

于农村初中的家庭教育严重缺失的不利现状。农村家庭

家长文化程度低，对孩子教育的重视程度不够；

留守儿

童的比例大，来自特殊家庭的学生多，家庭教育不足，甚至出现“真空”。

我曾对所在学校的学生家庭情况作

了调查统计，全校不到

400

名学生中，来自特殊家庭的学生比例竟占到了总数的57.5%。其中留守儿童的比例

占

17.5%，组合家庭的比例占

37.5%，单亲家庭的比例

占

22.5%。我还对学生监护人的文化程度作了调查统计，小学毕业的比例占

20%，初中毕业的比例占

72.5%，高

中及以上学历的比例仅占不到

10%。这一组数据让人

触目惊心啊。这严重制约着农村学校教育的发展。鉴于这种不利的家庭教育现状，我们充分调动并

发挥教师和学生的主动作用，在班级中构建学生与学

生，学生与教师之间互帮、互助、互学的团体，分享各

种学习资源，共同完成一定的学习任务。通过共同活动

形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团队具

有很强的认同感和归属感。这样的团队就是我校这几年

课改着力构建的“学习共同体”。

在课改中，我校各班所有的学科老师都参与到不

同类型的学习共同体中，去担任指导老师。这些教师，在共同体的学习和生活中不仅在“教书”，更在“育人”。

他们行使了班主任职责，自然而然地进入了班主任角

色。

二、建立班级组制度，构建教师全员参与的班级

管理模式

我校“班级组制度”建设的具体做法是：

取消“班

主任”这一传统称呼，由一个班的全体教师组成班级组，班级组作为一个集体，对班级实施管理，共同承担责任。

班级组成员民主推选班级组组长，负责作好班级管理的统筹和协调工作。班级组建立好之后，在班级组组长的统一分工和

协调下，班级组成员分工到班级中不同的学习共同体

中去担任指导教师。

我校各班在课改中构建起了不少的有助于激发学

生学习动力，提升学生学习成绩的学习共同体。其中，学生参与面最广的学习共同体是“学习小组”，参与面

达到了

100%。我校各班的学习小组一般由

5~6

人组成，每个班大约有

6~7个学习小组。班级组的建立，在组

长的统一安排和协调下，把班级组成员分配到每一个

学习小组中当指导老师，由一个或两个教师负责和指

导一个学习小组。这样，我们完全有精力和时间把班

主任工作做得更加精细。

由于我校是一所农村学校，留守儿童所占的比例

较大。由于家庭教育的缺失，留守儿童中的“学困生”

较多。他们学习基础差、习惯差，还往往厌学。在传统的班主任管理班级的情况下，对这些家庭教育严重缺

失的留守儿童的关爱是不够的。毕竟班主任一个人管

理几十个学生的一个班级精力是不够的。针对这种农

村学校特有的教育现状，我们在课改中的班级学习共

同体的建设中，每个班均成立专门帮扶留守儿童的“关

爱学习小组”。并让班级组中的每一个成员指定辅导、关爱一位“关爱学习小组”的留守儿童。这种“一对一”的关爱和帮扶大大地弥补了留守儿童家庭教育的缺失，滋润了他们干涸的心田。

三、推进过程中应注意的几个问题

（一）突破习惯

几年前，在我们实施班级组管理班级的制度之处，除了受到不少老师支持之外，还免不了某些老师的抵

触。针对这种部分老师在对待班级管理中的推卸、观望、迟疑心态，学校想了不少的办法。老师的这种对班级

管理责任的推卸，其实是长期以来“只教书，不育人”

习惯的延续。鉴于此，学校开展了大量的宣传与动员

工作。召开全校教职工大会，分年级动员，学校领导

干部也带头加入班级组。慢慢地，这部分迟疑的老师

心甘情愿地投入到班级组的工作中去了。

要改变一种传统与习惯仅凭思想动员工作是不够的。为了让学校全体老师参加到班级组的工作中来。学

校通过教代会，制定了班级组工作制度，规定每个老师

都要参加到各班的班级组中来，并明确了班级组组长、成员的具体职责。我们的努力没有白费，几年下来，学校老师的观念、心态发生了巨大转变。以前，在班主任管理制度下，面

对班上的“问题学生”，学科老师总会在班主任面前抱怨，求助。但当我们的学科老师融入班级组之后，面对同样的问题，老师都会相互商量着如何帮助学生。同样的问

题，学科老师的表述从“你班”变为了“我们班”，从“你

还不管管”变为了“我们商量，看有什么法子”。这里

变的是学科教师的观念和心态，他们已由以前“只教书，不育人”班级管理旁观者转变为了班级管理的主人。

（二）融合与探索

班级组制的建立让学科教师充分地参与到了班级

管理中来，但在具体的班级管理中，却往往会因教师

个人的教育理念和风格的不同而产生一些分歧。王老

师为人幽默，管理学生喜欢循循善诱；

张老师雷厉风行，刀子嘴，豆腐心，对学生要求严格；

黄老师做事仔细，对学生关心细微入至，对学生的思想工作也做得点滴

不漏……这里没有对与错的问题，只是风格不同罢了。

但在具体的班级管理中班级组成员时常会出现分歧，甚至有时还会让班级组成员之间彼此不悦。我们在建立班级组之初，还需加强对班级组的培

训，要让班级组成员在思想的碰撞中形成共同的价值

观，让班级组在学校办学目标的引领下确定好班级组的教育理念和对学生的培养目标。除此以外，学校还

应定期召开班级组交流会为班级组成员之间经验的交

流与分享搭建平台。最终要让班级组成员在班级管理

中求同存异、既分工又合作、并能发挥各自的特长，形成强大的班级管理合力。我校突破班主任管理班级的传统模式，建立班级组

制度，让所有教师参与到班级管理中来。这种班级管理

模式的改变给学校带来了不少积极的变化。它集中了教

师的智慧，优化了教师资源，形成了强大的团队合力。

最重要的是学生被全面关注，便于分层教学，大大激励

了学生的学习动力，也弥补了农村学校家庭教育的缺失。

第五篇：构建学习共同体 探索管理新模式

构建学习共同体

探索管理新模式

摘要：

班主任在传统的班级管理中发挥着重大作用，但因工作压力和责任太大，而让现在不少

中小学陷入“班主任管理怪圈”，尤其是农村学校更为严重。鉴于此，本文在构建班级学习共同体

基础上，建立班级组制度，目的在于构建班级教师全员参与班级管理新模式。让班级组成员分工担

任学习共同体的指导教师，这样优化了教师资源，形成了强大的团队合力，学生被全面关注，弥补

了农村孩子家庭教育的不足。

关键词：

学习共同体

班级组

团队

校的基本单位是班级，一所学校班级管理水

学

平直接决定着这所学校的办学水平。鉴于班

级管理的重要性，当前各中小学在学校管理中特别重视

班级管理。据我所知，不少学校尽管非常重视班级管理，但就班级管理模式而言却显僵化。若去考察我们当前的中小学班级管理，你会发现很多学校基本上采用的是以

班主任制度为核心的班级管理模式。但现在这种单一的以班主任为核心的班级管理模式却慢慢地表现出它的弊

端。自教师绩效工资实施以来，为确保班主任权益，各

校建立了班主任工作津贴制度。可随着班主任待遇的提

高，不少学校却出现了一种奇怪的现象，即“班主任怪

圈”：

班主任管理制度—实施班主任津贴—更多任务量

—提高津贴—再加大工作量—教师不堪重负，不想当班

主任—再提高津贴—工作量再次变大。结果是班主任责

任被无限放大，几乎是一个人“包班”管理，而学科教

师“只教书，不育人”这一现状已经影响到了不少优秀

教师的专业发展和提升，制约了不少学校的进一步发展。

我所在的学校是一所规模不大的农村初中，几年

前教学质量平平，在全县十多所初中学校中位居中下。

穷则思变，几年前我们大胆实施了以“构建班级学习共

同体”为核心的课程改革。但在改革的实践之中，我们

发现那种传统的班级管理完全依靠班主任的管理模式

阻碍了班级学习共同体的构建。我们才逐渐意识到，课

改要取得成功必须要把学习共同体的构建同班级管理

模式的创新结合起来。因而，我们在实践之中开创了“班

级组”班级管理制度，目的在于构建班级教师全员参与

班级管理的新模式。



一、构建班级学习共同体，为建立班级组制度奠

定基础

班级学习共同体的构建是我校这几年课改的核心，我们确定以构建班级学习共同体为学校课改的核心缘

于农村初中的家庭教育严重缺失的不利现状。农村家庭

家长文化程度低，对孩子教育的重视程度不够；

留守儿

童的比例大，来自特殊家庭的学生多，家庭教育不足，甚至出现“真空”。

我曾对所在学校的学生家庭情况作

了调查统计，全校不到

400

名学生中，来自特殊家庭的学生比例竟占到了总数的57.5%。其中留守儿童的比例

占

17.5%，组合家庭的比例占

37.5%，单亲家庭的比例

占

22.5%。我还对学生监护人的文化程度作了调查统计，小学毕业的比例占

20%，初中毕业的比例占

72.5%，高

中及以上学历的比例仅占不到

10%。这一组数据让人

触目惊心啊。这严重制约着农村学校教育的发展。

鉴于这种不利的家庭教育现状，我们充分调动并

发挥教师和学生的主动作用，在班级中构建学生与学

生，学生与教师之间互帮、互助、互学的团体，分享各

种学习资源，共同完成一定的学习任务。通过共同活动

形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团队具

有很强的认同感和归属感。这样的团队就是我校这几年

课改着力构建的“学习共同体”。

在课改中，我校各班所有的学科老师都参与到不

同类型的学习共同体中，去担任指导老师。这些教师，在共同体的学习和生活中不仅在“教书”，更在“育人”。

他们行使了班主任职责，自然而然地进入了班主任角

色。





二、建立班级组制度，构建教师全员参与的班级

管理模式

我校“班级组制度”建设的具体做法是：

取消“班

主任”这一传统称呼，由一个班的全体教师组成班级组，班级组作为一个集体，对班级实施管理，共同承担责任。

班级组成员民主推选班级组组长，负责作好班级管理的统筹和协调工作。

班级组建立好之后，在班级组组长的统一分工和

协调下，班级组成员分工到班级中不同的学习共同体

中去担任指导教师。

我校各班在课改中构建起了不少的有助于激发学

生学习动力，提升学生学习成绩的学习共同体。其中，学生参与面最广的学习共同体是“学习小组”，参与面

达到了

100%。我校各班的学习小组一般由

5~6

人组成，每个班大约有

6~7个学习小组。班级组的建立，在组

长的统一安排和协调下，把班级组成员分配到每一个

学习小组中当指导老师，由一个或两个教师负责和指

导一个学习小组。这样，我们完全有精力和时间把班

主任工作做得更加精细。

由于我校是一所农村学校，留守儿童所占的比例

较大。由于家庭教育的缺失，留守儿童中的“学困生”

较多。他们学习基础差、习惯差，还往往厌学。在传统的班主任管理班级的情况下，对这些家庭教育严重缺

失的留守儿童的关爱是不够的。毕竟班主任一个人管

理几十个学生的一个班级精力是不够的。针对这种农

村学校特有的教育现状，我们在课改中的班级学习共

同体的建设中，每个班均成立专门帮扶留守儿童的“关

爱学习小组”。并让班级组中的每一个成员指定辅导、关爱一位“关爱学习小组”的留守儿童。这种“一对一”的关爱和帮扶大大地弥补了留守儿童家庭教育的缺失，滋润了他们干涸的心田。

三、推进过程中应注意的几个问题

（一）突破习惯

几年前，在我们实施班级组管理班级的制度之处，除了受到不少老师支持之外，还免不了某些老师的抵

触。针对这种部分老师在对待班级管理中的推卸、观望、迟疑心态，学校想了不少的办法。老师的这种对班级

管理责任的推卸，其实是长期以来“只教书，不育人”

习惯的延续。鉴于此，学校开展了大量的宣传与动员

工作。召开全校教职工大会，分年级动员，学校领导

干部也带头加入班级组。慢慢地，这部分迟疑的老师



心甘情愿地投入到班级组的工作中去了。

要改变一种传统与习惯仅凭思想动员工作是不够的。为了让学校全体老师参加到班级组的工作中来。学

校通过教代会，制定了班级组工作制度，规定每个老师

都要参加到各班的班级组中来，并明确了班级组组长、成员的具体职责。

我们的努力没有白费，几年下来，学校老师的观念、心态发生了巨大转变。以前，在班主任管理制度下，面

对班上的“问题学生”，学科老师总会在班主任面前抱怨，求助。但当我们的学科老师融入班级组之后，面对同样的问题，老师都会相互商量着如何帮助学生。同样的问

题，学科老师的表述从“你班”变为了“我们班”，从“你

还不管管”变为了“我们商量，看有什么法子”。这里

变的是学科教师的观念和心态，他们已由以前“只教书，不育人”班级管理旁观者转变为了班级管理的主人。

（二）融合与探索

班级组制的建立让学科教师充分地参与到了班级

管理中来，但在具体的班级管理中，却往往会因教师

个人的教育理念和风格的不同而产生一些分歧。王老

师为人幽默，管理学生喜欢循循善诱；

张老师雷厉风行，刀子嘴，豆腐心，对学生要求严格；

黄老师做事仔细，对学生关心细微入至，对学生的思想工作也做得点滴

不漏……这里没有对与错的问题，只是风格不同罢了。

但在具体的班级管理中班级组成员时常会出现分歧，甚至有时还会让班级组成员之间彼此不悦。

我们在建立班级组之初，还需加强对班级组的培

训，要让班级组成员在思想的碰撞中形成共同的价值

观，让班级组在学校办学目标的引领下确定好班级组的教育理念和对学生的培养目标。除此以外，学校还

应定期召开班级组交流会为班级组成员之间经验的交

流与分享搭建平台。最终要让班级组成员在班级管理

中求同存异、既分工又合作、并能发挥各自的特长，形成强大的班级管理合力。

我校突破班主任管理班级的传统模式，建立班级组

制度，让所有教师参与到班级管理中来。这种班级管理

模式的改变给学校带来了不少积极的变化。它集中了教

师的智慧，优化了教师资源，形成了强大的团队合力。

最重要的是学生被全面关注，便于分层教学，大大激励

了学生的学习动力，也弥补了农村学校家庭教育的缺失。

参考文献

[1]

薛焕玉

.对学习共同体理论与实践的初探

[J].中国地

质大学学报（社会科学版），2007(1).