课堂学习共同体

第一篇：课堂学习共同体

课堂学习共同体：高职英语教学改革新途径

摘要: 作为一种新型教学策略，课堂学习共同体自出现起就受到了国内外研究者的广泛关注和推崇。本文结合课堂学习共同体的内涵，阐述了课堂学习共同体在高职英语教学中的构建途径，从而为高职英语教学改革提供了一个新的思路。关键词：课堂学习共同体；高职；英语教学

Classroom Learning Community: a New Way of Higher Vocational

English Teaching

Abstract: As a new teaching strategy, classroom learning community has received wide attention and high praise from researchers both at home and abroad since its appearance.This paper introduces the definition of classroom learning community firstly, and then states how to apply classroom learning community to higher vocational college English teaching.Keywords: classroom learning community;higher vocational college;English teaching 引言

高教司于2009年发布《高等职业教育英语课程教学要求》（试行 讨论稿），其中提到英语课堂教学应该秉持“以学生为中心，教和学为一体”的教学理念[1]，这与课堂学习共同体所倡导的平等、合作的课堂教学观不谋而合。因此，探索如何结合高职英语教学实际，以课堂学习共同体这一新的教学改革策略为指导，努力营造和谐融洽的课堂教学环境，培养学生学英语、爱英语的学习意识，增强学生自主学习的能力，提高学生职业竞争的能力，对高职英语教学改革的推动及进一步深化有着重要意义。2 课堂学习共同体的内涵

学习共同体，通俗地讲就是共同学习的团体。这一概念于20世纪90年代进入教育领域，源自于世界范围内对传统教学的反思与批判[2]。

课堂学习共同体是由教师和学生共同组成的，以课堂为活动时空的，以共同学习为形式的课堂教学活动，是学习共同体的具体实践形式之一。根据国内外专家学者的相关研究，笔者认为课堂学习共同体具有以下特点：

（1）共同愿景：课堂学习共同体存在的前提

共同愿景是学习共同体中个人意愿的集中体现。在课堂学习共同体中，共同的学习目标和任务就是教师和学生都认同的共同愿景，它能使共同体的所有成员产生共同体意识、生发共同体情感，真正做到“心往一块儿想，劲往一处使”，齐心协力为实现共同的学习目标或完成共同的学习任务而付出自己的努力、承担相应的责任。（2）相互合作：课堂学习共同体运行的方式

教学是一种特殊的人际交往活动，教师与学生、以及学生与学生之间的互动是教学过程必不可少的组成部分。在课堂学习共同体中，学生与学生之间的互动是以相互合作的方式呈现的。学生合作完成一定的教学目标或学习任务，这就要求合作者之间要有明确的分工，即明确规定每个学生要负责任务的哪个部分，所有学生各司其职，共同完成一项学习任务。这种通过合作完成共同学习任务的方式能够有效发挥每个学生的特长，从而增加学生的学习信心，提高学生的课堂参与意识[3]。（3）平等对话：课堂学习共同体发展的保障

在传统课堂中，师生之间的交流是通过“教师说、学生听”，“教师问、学生答”的方式进行的，这样的交流是告知式的，根本谈不上互动。而在课堂学习共同体中，教师主动走下讲台，走到学生当中去，成为和学生一样的学习者。这里的每个学习者（包括教师和学生）都是具有自主权的学习主体，都有权参与教学决策，他们共同应对遇到的问题，并一起寻求解决之道，师生之间的互动是对话式的、平等的。3 高职英语课堂教学的特点

近年来，在《高等职业教育英语课程教学要求》等方针政策的指引下，我国高职英语教学出现了从“教师主体”向“学生主体”转变，从“语言知识学习”向“语言能力培养”转变的两大发展趋势，然而这些转变仅发生在少数地方，并且仍处在初级阶段。教师满堂灌、学生被动听的教学模式仍然存在于大多数的高职英语课堂。

传统教学模式长期居于统治地位，要想将其彻底改变绝非一朝一夕之功。然而，高职英语课堂教学改革举步维艰同高职英语现状不无关系。就拿我院为例，近年来通过对口升学以及自主招生进入我院学习的学生比例远远超过高考生，这些学生的英语基础相当薄弱，英语学习积极性不是很高，课堂参与度低。因此，尽管一些教师打算将课堂主动权交给学生，例如安排学生进行口语练习，或者提出问题引导学生发言，很多学生却对此采取不理会的态度，一副无论发生什么都与我无关的架势，而少数基础较好的学生也会因上述大环境的影响而选择沉默。于是，教师的放权行为遇到障碍，自问自答、教师一堂言的模式又占据了上峰。

英语课堂是英语教学最前沿、最具体的阵地，课堂改革是英语教学改革的排头兵。课堂学习共同体所提倡的共同愿景、共同分享、共同参与的教学理念能从根本上改变高职英语课堂教学的现状。高职英语课堂学习共同体的构建

具体而言，高职英语课堂学习共同体的构建包括已下几个环节：（1）制定共同的教学目标

在课堂学习共同体中，教学目标不再是单纯的学术性目标，而是认知、情感、技能和人际目标的总和[4]。高职英语课堂学习共同体的教学目标要由教师和学生共同制定，教师要通过问卷、访谈等多种形式了解学生的英语学习需求、英语水平起点、英语学习期待，从而为教学目标的制定提供可行的现实依据，每一专业、甚至每个班级的教学目标可以因学生的不同情况而有所区别。（2）成立合理的学习小组

在课堂学习共同体中，课堂活动不再以学生个体活动为主（如听课、做笔记、回答问题），而是以学习小组合作活动为主（如小组调查、小组presentation）。由于高职学生生源类型多样，英语水平参差不齐，因此笔者建议将异质分组作为学习小组的组建原则，即每个小组由性别、能力倾向、英语水平等方面都不同的学生构成，小组成员之间存在一定的互补性[5]。

（3）进行恰当的角色定位

在课堂学习共同体中，教师要明确自己的角色与所应承担的责任，教师应牢记自己不再是课堂上说一不二的管理者，学生是拥有同等权利的共同管理者。首先，教师要走下讲台，走近学生，与学生平等交流，共同探究未知，体验新知识的生成过程。其次，教师必须通过艺术性的对话和潜移默化的提问来引导学生思考，以帮助学生更深入地挖掘问题，更系统地掌握所学。从这一层面上讲，教师又是助学者，因此要充分发挥润滑剂的作用，帮助学习小组顺利完成小组任务，实现教学目标。（4）使用多元的教学评价

教学评价如果使用得当，将有利于激发学生学习的积极性和主动性，从而促进高职英语课堂学习共同体的健康发展。首先，评价主体要多元化。不仅要有教师的评价，还应有学习者的自我评价，小组内部的评价以及其他小组的评价等。其次，评价形式要多元化。目前学术界认可的教学评价主要是形成性评价和终结性评价两种形式。前者也就是我们常说的过程性评价，它应该涵盖一个完整地教学周期。终结性评价，指课程结束后对学生的全面考核。在高职英语课堂学习共同体中，两种评价形式要结合使用，以求对学生做出公正的评价。最后，评价内容要多元化。要从学习态度、任务参与、合作意识、实践能力等方面对学习者进行全面的评价。5 结语

面对高职英语课堂教学的现状，课堂学习共同体为我们提供了一种有效的改革途径。在这样的课堂上，传统的教学理念被完全颠覆，师生在民主、平等的课堂氛围中，为着共同的目标，相互交流合作，共同解决问题，共同提升语言能力和交际能力。笔者希望有更多的同行对课堂学习共同体做进一步的研究和探讨，使这一新的教学理念在高职英语教学改革中发挥更大的作用。

参考文献： [1] 教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会.高等职业教育英语课程教学要求（试行）讨论稿[Z].2009.[2] 赵迎.课堂学习共同体——一种值得大学英语教学借鉴的理论策略[J].山东外语教学, 2013,(4): 66-73.[3] 时长江，刘彦朝.课堂学习共同体的意蕴及其建构[J].教育发展研究, 2008,(24): 26-30.[4] 赵玉娟.课堂学习共同体视野下高职生的主体性培养[J].长沙航空职业技术学院学报, 2013,(2): 21-25.[5] 梁书凤.英语课堂学习共同体的构建初探[J].中国科教创新导刊, 2013,(35): 46-47.

第二篇：高效课堂共同体

西夏农科院小学教育教学信息简报

[2015]年 第十六期

撰稿人 ：周立丁 审核人：史文成 2015年12月4

西夏区第六教育共同体举行“高效课堂”

研讨活动

12月2日，西夏区第六教育共同体所属学校西夏十小、十一小、农科院小学、良渠稍小学举行了“高效课堂”研讨活动。活动由西夏十小牵头组织，十一小、良渠稍小学积极参加，活动在农科院小学举行，共有40多位老师参加。

活动中西夏区教育局教研室扈国忠主任、参加活动学校校长和教师观摩了四节“高效课堂”教研课。西夏十小时风萍老师执教三年级语文《一次成功的实验》，时风萍老师在课堂上关注学生，尊重学生的主体地位，师生在课堂教学中充分、高效互动，从根本上克服传统课堂弊端。十一小陈冬娣老师执教六年级语文《伯牙绝弦》，陈冬娣老师注重学生学习能力的培养，降低课堂精力流失率，提高学习效率。良渠稍王艳霞老师执教三年级数学《分数的初步认识》，农科院乔勇老师执教四年级数学《平行与垂直》，两位老师运用多种有效的教学手段和组织管理形式，以尽可能少的时间投入，培养学生良好的学习习惯、自主合作探究学习能力和创新精神，实现课堂教学效益最大化。

在“高效课堂”讨论环节中，十一小赵凤霞校长、农科院史文成校长、良渠稍贾月芬校长及参加活动的老师就“高效课堂”的实施和开展做了讨论和交流。十一小赵凤霞校长认为要促进学校校本研修机制建立，提高教师设计、教学实施、教学评价、教学反思能力的持续提升，形成高效课堂教学模式。农科院史文成校长认为要创造性地开展有效备课，逐步让每一节备课都能做到目标明确、重点突出、线索清晰、方法得当，形成有个性、有创意的教学设计，为构建高效课堂奠定基础。良渠稍贾月芬校长认为要创新教与学方式，牢固树立“为学而教”、“以学定教”的思想，充分发挥教师的主导作用，最大限度地调动学生参与学习的积极性，引导学生在自主、合作、探究的学习过程，培养学生独立思考的能力，动手实践的能力和良好的学习习惯。其他老师就优化教学策略，恰当灵活地运用有效的教学方法和手段，精讲精练，及时反馈、有效调控，切实提高教学活动实效等方面做了讨论和交流。

西夏区教育局教研室扈国忠主任就第六共同体“高效课堂”研讨活动开展做了充分地肯定。指出“高效课堂”实施过程中教师要坚持教学反思和行动研究，形成自觉审视、反思自己教学的习惯，不断总结提炼成功的经验，寻找教学中低效或无效的问题进行研究，提高教学反思的能力，从而提升教师教学能力和水平。

第三篇：学习共同体

学习共同体

学习共同体的概念：

（一）学习共同体的定义

“共同体”是指为了特定目的而聚含在一起的生活群体、组织或团体。“学习共同体”一词最早见于1995年博耶尔（Ernest L Boyer）《基础学校：学习共同体》的报告。他认为学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。

“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”。“学习共同体”这一概念的提出取自社会学的术语。其定义为“一个由学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”其中的“交流、对话、差异，分享、合作”等中心概念解构了以“个人、客观知识”为认知方式的学习范式。在理论上为深化教师专业成长提供了理论依据和指导方向。

（二）学校学习共同体的定义

学校中的学习共同体是指由学习者和助学者（教师、专家、辅导者和家长）构成的，以共同完成一定的学习任务为载体的共同体。他们有共同目标——促进成员全面成长，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种教育资源。强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过相互对话、交流，进行人际沟通，分享被此情感、体验和观念，分享各种学习资源，在共同活动中形成相互影响，相互促进的人际关系，形成具有强烈的认同感和归属感的学习集体。学习共同体与传统教学班的教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

（三）对学习共同体的理论分析 1.对学习共同体的组织学分析。学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特性有：（1）组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

（2）组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

（3）组织适应性。组织的适应性集中表现为三性：一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。2.对学习共同体的班级社会学分析。学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。3.对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。

4.对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

（四）学习共同体的本质特征

a)行为主体性。它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。

2.系统开放性。它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。

3.成员组织性。它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。

4.目标整体性。它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标。

5.活动整合一致性。共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。

（五）学习共同体具有的两种基本功能 1.社会强化：

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。2.信息交流：

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

（六）学习共同体的三个基本特性

日本佐滕学等学者认为学习共同体有三个基本特性： 1.公共性：共同体有共同学习的理念。2.民主性：保障每个学生的利益。

3.卓越性：教师、学生和家长都主动追求卓越。

日本佐滕学认为21世纪学校应为“学习共同体”，认为“学桉校是学生共同学习成长的场所，是教师作为专家相互学习的场所，是家长和市民参与教育，并进行学习的场所。”

学习共同体研究缘起：

20世纪80年代，随着新一轮教育改革的进程，就各门学科内部的教理研究和教学方法论的探索实践已取得了一定的成果和教师的普遍认可。但其基于以“传统的客观主义知识观”和以“个人为中心”的学习方式所呈现出的教育实践在快速地走了一段路以后似乎呈现一种停滞不前的发展态势，其表现在于教师在接受“新课程标准”理念时教与学过程中产生出自身以及学校无法解决的困惑和混乱。从封闭的学科内部或求教于专家学者在庞大的教育战线显得捉襟见肘，日益显现为教师专业成长的瓶颈。,如何帮助教师更好地应对教育改革和社会发展的要求,最终提升学生的学习结果,成为教育改革深化的趋势。

（一）实践背景

1.教育转向学习，终身教育转向终身学习。

2.学校教育从以教师教学为主转向以学生学习为主，从“学会”为主转向 “会学”为主，从学生被动学习转向主动学习，从师讲生听转向师生互动学习，从单纯学知转向学会信息选择、收集、分析、加工、整理、应用、创造。

3.学生集体授课学习转向学生个体即时学习（包括网络学习），转向在参与和期望过程中相互学习，互相帮助，共同进步。

4.从个体学习需要转向团体、组织、机构乃至社会学习需要。

（二）理论背景 1.学习的意义

（1）学习是与认识对象对话（认知性实践）；（2）学习是与他人对话（社会性实践）；（3）学习是与自己对话（存在性实践）。2.社会建构主义的主张

人是在社会文化情境中接受影响，通过直接与他人的交互作用来建构自己的知识，强调他人的存在及与他人的交流在个体学习过程中的作用。

学习共同体的构建：

（一）构建学习共同体的指导性理论

1、社会心理学理论 社会与个体相互作用。个体心理活动在特定的社会生活条件下受其他人或群体的影响，个体的心理活动也影响社会中的其他人或群体。

2、群体动力学理论

群体的形成和发展取决于个体之间的互动（交往和相互作用）过程。人际交往的基本形式之一是合作与竞争。群体动力来自于群体的一致性。

3、集体教育与自我教育的理论 集体本身是一种巨大的教育力量，可使个体产生不同于处在单独环境中的行为。教育中要使集体显示动态的教育力量。搞好自我教育需要提高学生对于教育、教学和管理活动的实际参与程度和实际体验程度。

4、活动教育理论

活动促进发展，教育要活动化。为此要选择和加工教育内容、提供组织化条件、提供活动方法和激发学生的活动动机。

5、建构主义理论

学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，协作与会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者与被灌输者。建构主义提倡“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥学生的至动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。” 教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织合作学习（开展讨论和交流），并对合作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学主的思考和讨论；在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自已去纠正错误和补充片面的认识。

6、现代课程理论

课程内容要改变过去过于注重书本知识的状况，加强与生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验。课程实施要强调创造和解释课程事件，促进学生人际互动和情知互动，引导学生在实践中学习，主动地、富有个性地学习。要积极开发和利用优质课程资源，包括运用声像教材和实际教育情境等。

（二）构建学习共同体的主要指标

1、有方向正确而又具有参照性的共同目标 成员增强目标意识。共同目标既切合社会要求，又切合本课时和本班学生实际，且具体明确，用以激发学生的学习动因，引导教学全过程。

2、有开放而又有序的组织机构 建立和完善相应的组织机构，使其主动适应环境变化的要求。其中小组建构有利于共同活动的开展及目标的达成，成为班级教学管理的中介转换机构。

3、有既严肃又宽松的并为师生遵循的共同行为规范

共同行为规范明确、可操作、可观察、可评价，内化为师生的心理需要，师生执行的主体性水平较高。

4、有促进共同体发展和个体发展的共同学习活动

师生一起确认共同学习活动的目标、内容和方法，有利于提高人际交往和合作的频率，主导内容积极化，提高群体思维的广度和深度，从而提高活动的质量。共同活动体现教师指导有方（在一堂课的准备、实施和反馈的各个阶段都能启发学生有效活动）、目的一致性、自我组织性、动作协调性和生成期望的人际关系等特征。

5、有团结和谐的人际关系

其综合评价指标为团结性和凝聚度。具体反映在共同目标、规范及价值标准对成员具有参照性；成员对共同活动的价值认识一致；成员在群体中能从社会化和个性化两方面作出正确的自决行动；成员固守在共同体内，有强烈的归属感，个人与集体关系、师生关系、生生关系、非正式群体与正式群体的关系表现为责任依从关系与情谊性关系的和谐统一。

构建学习共同体的途径：

1、积极转变教育观念

（1）从用功学习转向认知学习

用功学习转向认知学习有三个层次：由传统的“座学”（死记硬背教科书内容）转向以活动（实践）为媒体的认知学习；由传统的 “个人主义用功学习”转向与他人对话交流的“共同学习”；由背诵、积累式的“用功学习”转向发表与共享的认知学习。即在教室内实现教学过程的活动性、共享性和反思性的认知学习过程。（2）从个体认知转向共同认知 从个体学习转向共同学习，从个体认知转向共同认知，“共同学习”是从“建立倾听关系”出发，通过组织对话性交流而实现的。

2、确定促进师生共同进学的发展指标（1）学生的发展指标内容：构建学习共同体要关注学生提高学习效率，促进他们“三维目标”的达成度，同时增强他们的群体意识和社会适应能力，特别是自学能力和交往、协作、竞争等具有极强再生功能的能力。

（2）教师的发展指标内容：构建学习共同体要关注使教师的教育观念和专业态度朝着合乎时代要求的方向转变，提高专业知识水平和能力水平。师生共同发展的具体指标有待作进一步的细化。

3、建设学习支撑环境

建设学习共同体的学习支撑环境——形成经常进行相互对话、沟通、交流的学习机制。在此过程中，学习者与学习者、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过对话、交流和沟通形式来学习，通过赞扬或批评来强化学习动机，通过相互支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。

4、开展学习共同体的学习评价

学习共同体的学习评价主要是助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三方面的评价：

（1）学习者建构知识的正确性、建构过程的特点及建构的优势和障碍的评价。（2）学习者的意义协商程度的评价。学习者和助学者在意义建构过程进行协商，达成一致的程度。

（3）学习者身份形成的评价。学习者身份的形成、变化和发展：正式与非正式参与；新手与熟手等身份的变化。

学习共同体的理论分析：

(一)对学习共同体的组织学分析。

学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特征有：

1.组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

2.组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

3.组织有序性。表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。以上三性集中反映为组织的适应性。

(二)对学习共同体的班级社会学分析。

学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。(三)对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。(四)对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

学习共同体的本质特征：(一)行为主体性

它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。系统开放性。

它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。(二)成员组织性

它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。(三)目标整体性

它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标(四)活动整合一致性

共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。学习共同体的基本功能：(一)社会强化

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。(二)信息交流

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

学习共同体的构成侧面：

(一)学术性

学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。

在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。

另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。

(二)认知性

在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。

(三)人际性 在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。

学习共同体的设计：

(一)确定资源

学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流。以课题或总是中为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。

另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流[10]。这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。

(二)组织意识

首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求且、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。

其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。(三)交互过程

教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。

另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价。这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。

(四)交互工具

为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板，应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹[15]等）。设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。

网络不应只是用来延伸传统教学，而应成为改革传统教学的有力工具。尤其是，我们应该利用网络帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维和深层理解，促进积极主动的社会性知识建构。而到目前为止，我们对基于网络的社会性知识建构还知之甚少，尚需对此做更深入的研究。

第四篇：学习共同体

学习共同体建构下的高年级小学作文教学的初探

研讨人： 研讨背景：

今天，我们办公室的老师又在为了第二单元的作文教学烦恼了。不禁又谈起了这个老生常谈的作文话题。都是无奈与无措。

作文现实问题：

：今天我走进课堂写作文，班级一下子明显压抑了。每次讲到要写作文，学生们的反应基本都是一致相同。“唉„„又要写作文了。”“怎么老是要写作文啊？”“老师，实在没什么东西可以写啊？”这类话总是能够听到。

：

是的，学生脑中什么也没有，如果有一节作文课让学生当堂完成作文，有些同学摊开着作文本，但没有一个字写上去或者只写了个题目。他们的表情非常丰富，冥思苦想的，抓耳挠腮的，咬笔头的直到下课，作文本上还是没有什么进展。总结上面所说，我们不难看出，学生面对作文就如同老虎对着乌龟，无从下手。写不出作文，写不好作文，久而久之，学生对作文就有一种烦恼、恐惧的心理。

是的，我从上一个班级接手这个班，孩子们很认真，个性都很活泼。就是找不到一个文章上眼的，孩子的语言实在贫乏。许多孩子的作文存在材料老套，胡编乱造的现象，选材落点太大，没有创意，不能从生活中发现题材。没有好的材料，如何建成万丈高楼？

基于我们学校的研究课题——长江文化背景下共同体的建构，我们能不能把作文教学采用共同体的教学模式，寻找到一套好的方法？由此我们展开了一次学习共同体建构下的小学作文教学的初探研究。

实施设想

习作材料可以充分运用共同体教学。习作之前充分准备，做好素材积累，提 前一周公布作文题目，要求学生根据题目搜集素材。搜集素材的时间可以是每 周一节的阅读课，也可以是学生自行安排的其他时间。素材不求全，但必须符 合题目要求。写作课上，学生将搜集到的材料进行组间交流讨论；老师则作为 一个助手行巡视，遇到偏题的材料及时提醒，遇到好的材料就引导学生认真剖 析；最后放手让学生去写。

是的，这个小组我们可以采用

1.固定组建。按教室固定座位，六人一组。这种分组形式不需要将学生分出层次，可以减少学生相互交流中的心理障碍。其妙处在于学生平时接触较多，默契良好，有共同语言，最能体现团队精神。适用于撰写班日志、观察随笔、搜集写作材料等。

2.随机组建。按就近原则，四人一组。其妙处在于既节约时间，又能积极、主动活泼的学习。适用于随时开展小组讨论、想象作文、仿写等。

3.按需组建。根据具体的学习目标和学习兴趣应运而生，没有固定的位置，也没有固定的合作伙伴，比较灵活。允许各小组的学习任务在难度上有所差异，小组学习的时间上可有一定的灵活性。适用于各种开放性的作文。

习作评议，批改可以分层次，可以先让学生互助小组评议，互相发现暴露问题。

作文讲评课上，小组成员根据组长要求完成相应的任务。组长首先指名一位组员范读，其他组员倾听。然后，组内讨论交流，指出文章的优点和不足，包括错字、病句等。接着，组内交换批改作文，既要有眉批，也要有总评。最后签名并署上日期。下课后，小组成员拿回自己的作文本，认真修改。老师复评时，只看主题是否突出，内容是否具体，书写是否工整。不符合要求的，再面批面改。这样减轻老师负担，学生在同伴批改中兴致肯定很高。

其实我们老师要把握好一个主导的作用，掌控好学生的思维方向。可以设计好习作的环境的体验，创造一个共同体研究的氛围。自主的课堂，在教学互动、交往中形成一个真正的“学习共同体”。我们更可以推出“亲子”共同体，让学生回家和父母共同习作，平等竞赛，在互相的作文评阅中提升学生习作兴趣和能力。总结：

共同体建构下的小学高年级作文教学是我们备课组的一个冲动设想，在尝试中也许会遇到很多问题，在实施过程中再改善吧！希望能够让孩子有才可言，有兴趣而作，达到才华的横溢。

第五篇：学习共同体之倾听着的课堂

一、二、jhuk教学倾听的意义及解析 走向“倾听着”的课堂教学

首先我来谈一下教学倾听的意义及解析：从生理学和语言学的角度，教学倾听是指师生之间在言语交流过程中接收言语信息，通过思维活动达成一定的认知、理解等的过程。它通常是伴随着提问、讲授、讨论、辩论等有声言语活动出现，是潜隐存在于这些可听的言语行为背后的行为。但这个意义无疑是狭义的，它取其“听” 而忽略了最人文色彩的“倾”，是干瘪的、单一的、纯粹与言说相对的行为，失去时代精神与和本真教学相符的生命力，在此基础上吸纳了哲学，社会学的理解，所谓教学倾听是指教学活动中，教师和学生基于相互尊重、平等的立场，细致听取彼此的各种表达、以倾听的方式表现出来并在此基础上达成的知识、思想、生命、情感等层面的交往和互动。

为了能够更清楚地理解教学倾听，可以从以下几个方面进行解析：

1、教学倾听是师生在在教学活动中的本真存在方式；

2、倾听是师生之间交往沟通的重要方式；

3、倾听多数表现在教学过程中的语言交际行为之中

4、教学倾听是一个感官、智力和情感共同参与的、对教学信息进行逐

一、接收、解读以及反馈的过程

5、教学倾听的核心是思考，实质是全身心的理解和接纳。

了解了教学倾听的意义后，我将重点来谈一下我对“走向‘倾听着’的课堂教学”这一板块的学习。

“倾听着”的课堂教学是指是指基于倾听、在倾听中、通过倾听来进行的一种课堂教学形态。主要分为三个维度：“基于倾听”是指课堂教学的出发点、教学目标的设计、教学行为的选择以及教学的进行都是建基于倾听之上，是以倾听的结果为依据确立的，“在倾听中”是指在课堂教学行进过程中时时、处处、人人都处于倾听状态，“通过倾听”是指教学目的的达成，学生与教师的发展，都是依靠倾听来实现的，其中基于倾听是前提条件，在倾听中是外在表现和核心部分，通过倾听是实现目的的手段。

倾听着的课堂教学的主体是教师和学生，之所以说“倾听着”，而不说“倾听”是因为倾听不是一种完成时态，而是教学进行中的持续的，一以贯之的行为

方式和理念，主要表现在以下四个方面：

1、课堂氛围：润泽的课堂

“润泽”即充溢着水分，不干燥的状态，佐藤学将其借用形容教室中那种无拘无束，安心舒适的氛围和心情。我觉得这来自于所有人地位的平等。

2、课堂模式：多边多向相互倾听

强调师生、生生间彼此的倾听，在教师和学生之间不断变化倾听者和言说者的角色，形成一种网状的沟通交流模式。独唱演唱会

多声部交响乐

3、课堂外在表现：说者位置的空缺

没有课堂的主导，所有人都拥有平等的话语权，随着话题及课堂教学的进程而发生轮流交替。

4、课堂实质：学习共同体的形成

倾听着的课堂教学具有以下特点，我们可以通过它与传统课堂的对比更加清楚的认识，传统课堂中教师和学生地位的悬殊；课堂教学中氛围令人窒息；教学民主被践踏，没有“完整的人”的立锥之地。倾听着的课堂中强调积极主动的倾听，而不是静静的旁观；人与人之间的相互倾听；时时、处处、人人之间倾听的正在进行的状态，强调根据倾听到的内容进行及时、恰当的回应，强调在不可预知的倾听过程中的随机应变。

以上是我近一段时间的学习所得，还仅仅停留在理论学习层面，我会继续深入学习，不断内化，争取早日探索出实用的方法，在教学中进行实践。