佐藤关于学习共同体的构想

第一篇：佐藤关于学习共同体的构想

2012年5月6日，有幸聆听了日本著名教育家佐藤学教授的报告，对他提出的“学习共同体”构想钦佩之至。

他提出：人类进入二十一世纪，已经又产业主义社会步入后产业主义社会，由此相应的学校学校课程也应该发生根本性的转变。产业时代的流水作业式的，单向传递知识的教育已经不能适应社会发展对人才的要求，学校教育必须随着时代发展进行转型：提升教育内容的水准，重视创造性思维、批判性思维和合作沟通的学习。

他由此提出了“学习共同体”教育构想，并在日本进行了数年的卓有成效的实践研究。现在，日本有近万所中小学学校，参与到创建“学习共同体”的教育实践中来。许多学校由此发生了让人惊叹的巨大变化。

一场新的教育革新正以燎原之势从日本波及到东亚地区。正处于课程改革攻坚阶段的我国教育，不能不直面这一新的教育浪潮，更快的与国际教育接轨，在变革中求生存求发展。

他提出创建“学习共同体”的构想基于以下三个原理——公共性、民主主义与卓越性。

转折期的学校改革

——关于学习共同体的构想

佐藤学(东京大学教育学部部长、教授、日本教育学会会长)

摘要：本文以“公共性”与“民主主义”为学校改革的基本原理，提出将学校创建为“学习共同体”的改革理念和方略，即在学校中构筑相互学习的同事关系、在课堂中构筑相互倾听和对话的关系，同时组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习实践”。以滨之乡小学为首的日本全国各地中小学通过创建学习共同体的学校改革，展示学校未来发展的希望。

关键词：学校改革教育改革学习共同体 公共教育 对话

一、历史的转折点

人类迎来21世纪，同时将教育推到了历史的转折点。世界各国都将“教育危机”作为主要的社会问题，对学校制度、课程、教与学的形式、学校的组织和结构、大学的制度和功能等进行根本性反思，教育政策成了“国家战略”的一个中枢。人类对教育改革的议论声从没有像今天这样沸腾。

教育为什么会面对如此剧烈的变化?为了回答这个问题，在从宏观的历史境脉中把握今日之整个教育的同时，我们还要从社会文化的境脉中重新认识教育改革的个别论题。

有关“教育危机”的论题有许许多多，究其根源，无论从哪个方面接近，都可归结为教育的现代性(modernity)这一论题。诸如“儿童”、“青年”、“家庭”、“学校”、“教师”、“教学”、“课程”、“年级”、“班级”等等，这些构成教育活动的要素都是现代的概念，现代的产物。被翻译为“教育”的“education”这个词，在现代之前也是不存在的。当然这并不是说以前不存在教育这种活动。代与代之间的文化传承形成了人类的历史，传递知识和技能的活动以及修养、修行的传统绵绵长存于任何一个时代。但是，我们所熟悉的教育的观念、制度和实践都是与现代市民社会的建成以及国家、工业和文化的现代化一同发展起来的。

美国一位教育学家以同样为现代化之象征的铁道作比喻，解释公立学校制度化的意义。铁道将一个国家的内部组织成为一个纵横交错的网络，连接了原本相互分离的村镇，形成了“国民国家”这样一个集合。学校就如铁道一样，通过共通的文化和道德，将相隔千里的村镇的儿童联系了起来，促进了“国民国家”的形成，并与“国民国家”同命运，共沉浮。

此外，铁道在相互分离的土地间运送物资，为“工业社会”的发展作出了贡献。同样，学校教授了多种多样的知识，也为工业化作出了贡献，并与“工业社会”一同发展。铁道还为利用它的人提供了前往未知土地旅行的经历，发挥着形成每一个人自我身份认同的功能。同样，学校也为只知狭隘的经验世界的人们提供探索未知世界的经历，发挥着形成人们自我身份认同的作用。

这是一个相当高明的比喻，然而其中却隐含着强烈的嘲讽。在美国，曾经如蜘蛛网般分布的铁道现在已经大半被废弃，多样化的交通手段替代了铁道，仅存的几条线路成了穷人们使用的便宜的交通工具。那么，公立学校是否也如铁道的命运一样，将结束其历史使命，被别的装置替换呢?

当然，根据铁道的比喻任意推断公立学校制度的未来是相当草率的。随着全球化的进展，如同欧洲地区那样，国民国家的时代正在走向终结，信息化社会的出现促使工业社会向后工业社会急速转变。在这样一种现状中，支撑公立学校延续生存的规范和正统地位发生动摇已经成为不可争议的事实。

学校置身其中的家庭、区域共同体也在发生变化。现在还有多少区域仍保存着可产生凝聚力的文化、不愧于被冠名为“社区”的共同体这一称号呢?此外，父母担负养育之责的现代家庭制度正在解体，有人甚至指出儿童期本身也在趋于消亡。

二、市场原理主义的改革

教育的历史性转折以两个基轴为中心进行。一个是国民教育制度的重组；另一个是工业社会的教育向后工业社会的教育过渡。

包括日本在内的各发达国家，公共教育正在从国家管理范围脱离出来，转移到市场管理范畴和共同体管理范畴。这一转变始于英国的撒切尔政权、美国的里根政权以及日本的中曾根政权推行基于新自由主义和新保守主义政策的教育改革。

新自由主义的教育改革以形成“小政府”为目标，反对中央集权式的、划一化的管理制度，积极推进地方分权和权利下放，促进教育服务的多样化，扩大家长和儿童的择校自由，通过市场竞争来调控公共教育。另一方面，新保守主义的教育改革又竭力维护国家共同体和家长制家庭，主张实施基于文化原理主义、宗教原理主义的国家主义教育和道德规范教育。新自由主义和新保守主义一方面标榜其推行的教育是在“小政府”管理下的、通过市场竞争实现的多样化的教育服务和个人自主的自由选择；另一方面又推进“作为国家战略的教育”，力图实现国家共同体在文化和规范上的统一。尽管新自由主义与新保守主义在原理与逻辑上存在着对立，但是，它们在现实的政策与改革中却结成了同谋关系。

在日本，中曾根首相的私人咨询机构临时教育审议会(1984年设立)启动了新自由主义教育改革。临时教育审议会最初想通过引进教育券(voucher)制度来实现“教育的自由化”，寻找一条公共教育民营化的途径。教育券制度是美国经济学家弗里德曼(Milton Friedamn)在1960年代提出的。这个制度的特点是，地方教育委员会将用于儿童的公共教育费转换成金额券配发给家长，家长和学生可以把金额券抵作学费，跨区自由选择学校，这就促使公立学校也采用与私立学校一样的经营管理方式办学。这种通过配发教育券实现公共教育民营化的构想因无视教育机会平等的原则而招致文部省的抵制：随后“教育自由化”的标语改为了“教育的个性化”。

在日本，新自由主义教育改革的开始意味着明治维新以后形成的日本教育行政体制的转型，这种教育行政体制曾经通过中央集权主义式的、官僚主义式的管理实现了教育在数量上的巨大发展。但是，这种以欧美为模式的“赶超型”教育遭到了批判，人门指责它因实施划一化的平等教育而导致教育陷入窒息状态。一种根据以“自由选择”和“自己负责”为基础的市场竞争原理来推进教育“多样化”和“个性化”的改革成为了主流，这是一个以公共教育的民营化为基调的改革。

批判国家主导的、中央集权主义和官僚主义管理体制，施行地方分权和权力下放，推行个人自主决策和自由选择，这样的新自由主义政策与左翼政治运动、教师工会运动和市民运动所提倡的政策达成了一致。实际上，新自由主义教育改革将以往对立的各种政治势力也卷入进来。1955年以后始终处于对立状态的文部省与日本教育工会终于在1995年达成了“历史性的和解”。

1995年，日本的新自由主义教育改革展现了一个以“公共教育的简约化”为轴心的、叫作“21世纪的学校”的愿景。经济同友会的“合校论”就是其中一个典型例子。“合校论”将现行学校教育的功能划分三种：分别叫作“基础教室”(培养言语能力、逻辑思维能力和民族认同意识)、“自由教室”(实施自然科学、社会科学、艺术方面的教育)、“体验教室”(开展各种节庆活动、课外活动和修学旅行等等)。其中，只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责经营管理；而“自由教室”则为民间的教育设施(如补习学校、文化学校)，由家长和儿童自由选择就读；“体验教室”则由民间的文化体育设施、旅行社以及社区的志愿者经营管理。“合校论”倡导只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责管理的理论，即所谓的“公共教育简约比”论。经济同友会的“合校论”发表后，得到了文部大臣和中央教育审议会会长的赞同，半年后也得到了日本教育工会的赞同。新自由主义的思想和政策就这样在1990年代中期形成了日本教育改革的辅佐体制。

2000年，新自由主义教育改革进入一个新的阶段。小渊首相的私人咨询机构“21世纪日本的构想”恳谈会设立了审议未来教育构想方案的第五分会，构想方案提出将公共教育分为“为了国家的教育”和“作为个人服务的教育”两种，前者由国家管理，后者由民间经营。正如这个两分法所显示的，新自由主义教育改革是与新保守主义教育改革组成同谋关系发挥作用的，即以强调个人自由选择的市场原理为基础推行“小政府”的新自由主义改革与强化国家意识和国家官僚统治的新保守主义改革合为一体。

此种同谋关系可见之于如下一些改革措施：2002年开始实施的新学习指导要领(相当于中国的课程标准)削减30％的课程内容；初高中实施一贯制，引进选修制，在义务教育阶段就为学生进入英才课程作准备；文部省强制推行升太阳旗、奏“君之代”(国歌)的仪式；森首相的私人咨询机构“教育改革国民会议”强制推行“社会服务活动”并提出修改《教育基本法》；国立大学实行独立行政法人制度；以东京对教师的考评制度等等。

但是，新自由主义教育改革在各个方面暴露出了破绽和矛盾。今天的教育危机可以嘲讽地说是由教育改革生出的危机，这么说毫不过分。新自由主义教育改革所基于的基本思想是，缩小制度和组织的责任，扩大个人的责任。而且，从市场控制的极端化中可以看到，这种思想以不相信人、不相信政治为前提。新自由主义教育改革还将作为一种“责任”的教育变成叫作“服务”的商品，将“应答责任(responsibility)”转变为“说明责任(accountability)”。其结果是，新自由主义改革破坏了作为市民社会之根本的、称为“信赖”的社会契约，破坏了相互扶持这样一种安全网络，促使道德沦丧，将人们驱赶到没有希望的生存竞争之中。

最受其害的是处于社会中最不安定位置的儿童。在这15年间，儿童的危机在不断加深。

比如，逃学事件和校内暴力事件的增加、欺负弱小、班级解体等等。这些都是不堪忍受

都为核心各地广泛推行自由择校措施和“自己决定”、“自己负责”之负荷而受挫的儿童们的实态，是丧失信赖和希望而游弋不定的儿童们的生存状态。其中我称为“逃离学习”的现象也极其严重。今天，日本学生在校外学习的时间(包括在补习学校的学习)为全世界最少。许多学生对日本社会以及自己的来来失去希望，他们看不到学习的意义，没有相互学习的同伴，他们逃离学习。而全球主义影响下工业社会向后工业社会的急速迈进又进—步加剧了这种现象。过去10年间，高中毕业劳动力的需求人数从165万人剧减到15万。年轻劳动力市场萎缩了90％。“自我责任”的强化在这种社会结构的急剧变化中进一步扩大了儿童危机。

三、走向作为学习共同体的学校

处于历史转折点的教育改革的各种现象给教育学研究带来了许多课题。

教育改革中新自由主义和新保守主义的政策及其同谋关系，影响着包括日本在内的所有东亚国家。为什么在实现了由国家主导的工业和教育的“压缩式现代化”的东亚国家，新自由主义和新保守主义的教育改革会如此强劲呢?为了认识这个现实，也许要考察全球化中教育与经济的世界体系的变化。

地方分权和权利下放的推进向我们提示了若干需要审视和讨论的课题。地方分权和权利下放本应强化地方教育委员会和学校的自主性以及教师的专业性，可是为什么会产生完全相反的现象?地方财政中的教育经费为什么会剧减?对于学校和教师的行政性评价为什么得到强化?标榜自由择校的市场原理在如何改变学校和课堂?为什么在市场竞争和地方分权影响下的学校改革就像有关特许学校的主张和运动那样，最终只成为浪漫的幻想，它在推进教育私事化(privatization)的同时，为什么又引发了以实现统一性为目标的部族化现象呢?

还有一个更大的论题潜藏于新自由主义和新保守主义的教育改革中。如果说，以国家为中心管理的公共教育迎来了终结的时代，那么如何来设计取代国家来担负公共教育之责任的体系呢?市场范畴和共同体范畴能取代国家来运行公共教育吗?如果可以的话，公共教育应该根据什么原理进行设计呢?

所有这些问题都可以归结为这样一个问题，即在教育改革中，如何将“公共性”和“民主主义”两条原则具体化、政策化，并付之实践?如果我们着眼于“公共性”和“民主主义”这样两条从内部支撑公共教育制度的原理，那么我们就能发现可对抗新自由主义和新保守主义的群众性教育改革的浪潮正在悄然地展开。在围绕教育政策高谈阔论的对面，全国各地的学校、业余学习班、以及社区正在探索适应21世纪社会要求的新的课程、教学、学习以及学校参与的模式。这种群众性的静悄悄的改革预示了学校未来发展的希望。

在此，我想介绍自己主导的、称为“学习共同体”的改革实例。我在此介绍的学校改革提示了一种“21世纪型学校”的样板，有关学校的蓝图、理念和改革方略等方面，都是以我的研究和哲学为基础来考虑的。我所提倡的创建“学习共同体”的学校改革思想在1998年被茅崎市教育委员会全面采纳，他们根据我的思想设立了滨之乡小学。该校创立以来，给国内外的学校改革带来了巨大影响。现在，日本有一千多所学校引进了“滨之乡模式”，开展创建“学习共同体”的改革。将近有20个国家的教育研究人员、教育行政人员和教师组成考察团，前往滨之乡小学考察，并将该模式运用于自己国家的学校改革。

我提倡的创建“学习共同体”的改革基于“民主主义”和“公共性”原理。以下我介绍滨之乡小学创立5年期间的发展情况。

四、学校的奇迹——不断开始的永久革命

滨之乡小学建校后的五年是一个充满奇迹的5年。她的故事难以用一册书来写尽。即使仅仅描述我在滨之乡小学所经验和学习的事情，大概也需要相当于百科全书那样的篇幅。仅有的5年期间，在滨之乡小学共事的教师大约60多人，学生有1300人以上，参与教育实践的家长和市民近1000人，来访的教师达到2万人以上。根据“滨之乡模式”实行改革的学校超过一千所。这些学校各自在它们的课堂里创造了无以计数的故事。滨之乡小学的教育每个月都有电视、杂志在报道，反映该校研究情况的书籍赢得了将10万读者。而且，滨之乡小学的英文名“Hamanogo School”也已在海外广泛流传，美国、中国等国家的教师都组团来访，美国、英国、韩国以及中国台湾的教育研究人员也前来考察。

如此大的反响是规划、创设该学校的茅崎市教育委员会、以大濑敏昭校长为首的该校教师以及协助设计和改革该校教育的我所没有想到的。

滨之乡小学有几个谜特别需要揭开。到滨之乡小学访问的人谁都知道，滨之乡小学没有令人炫目的、新奇的改革措施。既没有征服来访者的课，也没有特别优秀的教师和学生。不如说情况正好相反。滨之乡学校追求的是学校就要像学校一样充满生气，教师就要像教师一样开展工作，孩子就要像孩子一样学习，家长和市民就像家长和市民那样协助学校改革。滨之乡小学的一切都是朴素的、平凡的、日常的。那么，它的改革究竟魅力何在呢?

来访者首先是惊讶于学校的宁静。700名左右的学生尽管在相互学习、交谈，但是教室里的声音却如和风吹拂般轻轻入耳，与教室相隔数米的教职员办公室和校长室周围则如节假日般安静。访问者们还常常惊讶于师生们温文尔雅的声音和举止。自然的举止令人感到平和，每一个人的体内部充溢着勃勃生气，这种勃勃生气的交互作用生成出学校这个有机体绵绵不断的能量。

即便是访问该校将近50次的我也有好几件甚感惊讶的事情。无论哪一个孩子、哪一个教师都有自己特有的表情，无论郡间教室的那个场面都有自己特有的风情，其中的景致是绝好的摄影对象。人与环境构成了一个“场”，在每一个“场”中，个体以自己的方式展现自己，个性与共性相互补充，生成出特有的景致和节奏。

五、改革的哲学和方略

滨之乡小学的五年究竟展开了哪些改革呢?为子回答这个问题，我首先从自己如何与滨之乡合作设计改革方案的过程谈起。

1997年，茅崎市教育委员会希望我协助他们创建一个“21世纪的学校”的试点学校，我当时从以下几个方面构想了新的学校：

(1)将21世纪的学校建成为一个“学习共同体”。学校是孩子们相互学习、共同成长的地方，是教师作为专家在一起相互学习的场所，是家长和市民参与教育实践井相互联系、相互学习的场所。

(2)为构筑作为“学习共同体”的学校，所有教师都要相互开放课堂，通过对教学的案例研究，构筑相互学习的同事关系(collegiaity)。

(3)为了在教室里构筑相互学习的关系、在教职员办公室构筑教师作为专家相互学习的同事关系，就要先构筑相互倾听的关系以及由此关系中产生的对话关系。倾听关系为对话的话语作准备，对话的话语为建立相互学习关系和民主主义的实践作准备。

(4)作为“学习共同体”的学校依靠家长和市民对学校教育活动的参与和关切。为此，要组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习”的实践。

支撑学习共同体的是“公共性”与“民主主义”两条原理。“公共性”原理就是指要构筑相互开放门窗的、异质文化相互交流的空间。“民主主义”原理就是指儿童、教师、家长每一个人都成为主人公，实践“多种多样的人共同生活的生存方式”(杜威语)。

学校改革的成功除了要有这种“学习共同体”的理念作支撑，还必须有推进改革的相应方略。我确定了以下几条基本方略。

(1)学校只能从内部开始变革。但是，如果没有来自外在的支持学校，学校改革就不能持续。

(2)学校改革必须不惜时间，缓慢地推进。学校改革是一个为期十年的事业，最少也需要花费三年时间。也就是所谓的思考的革命性，变革的渐进性。

(3)相同划一不能产生改革的能量，改革的能量产生自差异。为此，无论是教学、研究还是课程和学校管理，我们都要同任何形态的相同划一作斗争，要尊重儿童、教师、家长每一个人的个性和多样性。

(4)学校改革的中心是实现和保障儿童、教师和家长每一个人的学习，因此，学校改革必须以立足于课堂事实的案例研究为基础。

六、制度的改革

与以往的各种学校改革相比，滨之乡小学的改革在以下几个方面显示了独特之处。

第一，从学习权的实现中寻求改革的目的。滨之乡小学的改革目的既不是创造“出色的课堂教学”，也不是开发“典范的课程”。滨之乡小学的改革目的在于保障每一个儿童的学习权利，尽力提高学习的质量。创造没有一个被学习抛弃的孩子，也没有一个孩子逃离学习的学校，这是学校改革的中心目的。保障每一个儿童的学习权力，提高其学习质量，是教师和家长的责任，是学校的使命。为了实现这个目的，滨之乡小学的学生、教师和家长挑战了所能挑战的一切。

滨之乡小学创立之初大约存在20名逃学儿童。半年以后，直至今天，该校已经不存在任何一个逃学的儿童，即使是学习有困难的学生，也无一例外地被学习所吸引。这一可称为奇迹的成果实际上告诉人们改革的生命线来自哪里。

第二，该校是作为一所把教师当作专家、使其相互学习共同成长的学校(即教师专业开发学校，professional development school)，在当地发挥示范作用。迄今为止，日本许多地方都设有改革试点学校，这些学校是汇聚了优秀教师的特殊学校。而滨之乡小学从创立起，其教师的能力、经验、性别、年龄等等都处于全国的平均水平。作为公立学校的改革试点学校，滨之乡小学从一开始就自己规定本校教师的结构要位于日本的平均水平。不仅如此，滨之乡小学作为茅崎市学校改革十年计划中的一个改革推进学校，担负了与市内17所小学进行频繁的人事交流的使命。事实上，创立之初在该校工作的教职员到第六年只剩下13人，占全校教职员人数的三分之一。而且，教导主任和研修主任也已经是第三任。创立之初的骨干教师几乎都调任到其他学校，很多教师则从其他学校调到该校。滨之乡小学并不是作为汇聚优秀教师的地区中心学校，而是作为专家型教师相互学习共同成长的中心学校发挥作用的。

保障每一个学生的学习权，保障每一个教师作为专家成长，说起来容易，决不是一件简单的事情。直率地说，每年4月至6月是不安和担心持续不断的时期。但是，滨之乡全体教职员与这种不安和担心斗争，时常回到改革的出发点，实现了“不断开始的永久革命”。

滨之乡小学的奇迹有什么秘诀呢?我认为，秘诀就在于它的“活动体制”，这个“活动体制”能够实现在遇到任何困难和问题的时候，每个人都能进行最优化的协作。滨之乡小学从一开始就为创建“学习共同体”而构筑了消除阻碍学生和教师相互学习的所有因素的“活动体制”，其要素由以下几点构成。

(1)在教室，追求活动的、共同的、反思性的学习。学习是学习者与对象世界的对话——文化实践、与他人对话——对他实践、与自己对话——内省实践，这三种对话三位一体的实践。根据这个哲学，该校在课堂内开展了对话性学习实践。其基本方式是用平和的声音和举止进行“交流”和“倾听”。即使全校700多人集中在一起，都难以听到教师要求学生“安静广的喊声，谁要说话，其他人都会侧耳倾听。

(2)废除铃声、全校集会、校长训话、反省会等等对学习来说没有必要的事情，并改革学习情况通知单。此外，为了提高学习的质量，该校改革了课程表，上午设两节95分钟的课。

(3)每一个学生的学习都由数位教师负责，为此，学校将一个年级作为一个“迷你学校”，由年级里的教师集体共同指导每一个学生。

(4)为了让教师们能专心投入教学和研修，校务工作实行“一职一人”制，几乎去除了所有的会议和杂务。滨之乡小学初了每月一次的职员会议和每周的年级组会议，没有其它会议，早上的见面会、节庆活动后的反省会都没有了。这样，每个教师每天可将全部工作时间的80％倾注于作为专家的工作(教学、教学准备、课程设计、研修)。

(5)将教学的案例研究作为学校运营的核心。一小时看课(有时看录像)，两小时交流，每周各年级组会议都是如此，此外，每月一次校内研究会有两位教师上公开课，所有教师每年最少有一次机会在校内研究会中听取其他教师的意见。年级组会议中的案例研究、校内研究会的案例研究以及随时自由开展的案例研究加起来每年超过100次。但是，由于将会议和杂务控制在最低限度，所以这么多次案例研究决不会让教师勉为其难。

(6)开展案例研究时并不打印教案，案例来自于日常的、公开的教学活动。课后，教师们讨论的不是课的好坏、提问技术和教材的优劣，而是根据在教室中观察的事实，重点讨论什么地方学生学习了，什么地方学习受阻了。教学研究的目的，不是为了创造“优质课”，而是为了保障每一个人的学习得以实现。

(7)改变原来的家长观课方式，采用家长和教师协作参与教学实践的“参与学习”方式。家长的参与使课堂变得富有弹性，扩展了学习活动的范围。几乎所有的家长在经历了三次“参与学习”的活动后，都会自动离开自己的孩子去援助其他孩子的学习。这种转变促使家长头脑中对于教育的公共意识的觉醒，也形成了支撑每一个儿童学习的家长与家长、教师与家长间的纽带。作为其成果的一个表现就是，建校后没有一个家长向学校打过诉苦电话。

七、对未来的希望——走向学习、关心和祈愿的共同体

在记述滨之乡小学创设故事的拙著《创造学校——茅崎市滨之乡小学的诞生》(1997年，小学馆)中，我写道：“滨之乡小学的诞生是一个„历史性事件‟”。直到今天，每个月我访问滨之乡小学时仍会这么想。滨之乡小学的五年是奇迹连续发生的五年。没有喧哗的宁静的学校氛围，学生与教师那种温文尔雅的声音和身姿，仅仅这些就可以说是奇迹了。在安静的空间真挚地展开相互学习的学生和老教师给来访的教师们留下了深刻的印象。在这个学校，在其任何一间教室，每一个学生都树立起了尊严，学生的学习和教师的教学活动中充满了对教材和对学生的真诚。

发生这些奇迹的轨迹隐藏在学生和教师每一个人的日常行为中。因为保护个人隐私的关系，在此不能作详细的描述。但是，这五年期间我们确实记录了数不尽的故事，并分享了这些故事。这些故事中并不全是幸福的故事：有幼小的身体里藏着比大人还要多的哀愁，但仍坚持学习学生的故事，还有带着“想从清水舞台上跳下”的心境，改变自身的教师的故事。滨之乡的学生、教师和家长们通过“交流”和“学习”反思自己，与学校一起成长，创造丁丰富的生动的故事。学校改革通过参与其中的每一个人的学习、关心和祈愿，在每一个人的精神支撑下开花、结果。

滨之乡小学五年间发生的奇迹中，值得大写一笔的是大濑敏昭校长与癌症斗争的故事。

大濑校长得知患癌症是学校创立后第二年。第四年即2001年2月，医生告诉他只剩下三个月到六个月的生命。但是，决意将此身奉献给教师这一神圣职业的大濑校长通过不住院的治疗，与扩散在体内的癌症的疼痛和死的恐惧作斗争，同时还继续站在孩子们面前进行有关“生命”主题的教学，继续担负学校的管理重责。他居然比医生告知他的余生时间多活了一年半多，直到今年1月(2004年)才永远的安息。就像大濑校长所说的，是滨之乡小学的勃勃生气在他的身上产生了奇迹。滨之乡小学的五年，不仅是每一个学生讴歌生命之尊严的五年，也是大濑校长通过他与病魔奇迹般的搏斗树立起生命之尊严的五年。

滨之乡的改革是在公立学校及其教师遭受严厉批判的不利形势中开始的。学生与家长的生活在经济危机中迎来了未曾有的危机。位于都市郊外新兴住宅区的滨之乡小学就在这样一种不利的环境中生存。实际上学校改革越往前推进一步，教师越是强烈地感受到学生所面对的严酷现实、家长们内心的苦恼以及教师自身所处现实的令人绝望的严酷性。但是，静悄悄的改革仍在继续，这种改革的动力很大部分来自于每个月全国各地来访的教师们的支持和鼓励。五年期间，全国各地的老师们传来了热切的声音“滨之乡小学是教师的希望”。改革不断得到全国教师的热切支持，这是滨之乡小学的幸运之一。实际上，从这个学校五年的奇迹中学得最多的、受惠最大的还属我自己。

滨之乡小学今后还将继续“不断开始的永久革命”。我愿她继续走向学习、关心和祈愿的共同体，展现未来学校的希望。

第二篇：构建学习共同体——日本佐藤学教授讲座心得

21世纪的学校改革与课堂创造——构建学习共同

——日本东京大学佐藤学教授讲座心得

年满六旬的来自日本东京大学的佐藤学教授做客我校杏坛大讲堂，给我校老师和学子们带来一场精彩而丰富的学术讲座，让大家匪浅。佐藤学教授致力于中小学学校与课堂教学的改革十余年来，取得了丰富的改革经验和成果，其提倡的构建学习共同体理念在日本一千多所学校进行着试验和改革，并已取得了可人的成绩。

首先他阐述了21世纪进行学校教育改革的必要性和重要性，指出21世纪的教育必须要能够应对以下的来自社会的时代特点：

第一，知识型的社会。21世纪社会已由产业社会向后产业社会过渡，进入到了终身学习的社会，教育能够满足终身学习的要求。

第二，第二，多文化共生社会。全球化的发展必然带来多文化的共生机制，教育要能够满足来自不同文化、不同民族的学生的受教育要求。

第三，第三，孕育着贫富差别危机的社会。贫富差别的危机必然要求教育在教育公平、教育均衡方面做出更多的努力，才能使那些经济水平各异的小孩接受平等的教育。

第四，第四，成熟的市民社会的建设。市民社会的发展要求教育在民主主义、公共道德、因材施教等重大课题上做出更多的攻关和发展，已解决未来社会可能出现的社会危机。

佐藤教授通过对全球上百个国家的走访与调查，他发现一场“静悄悄的革命”在教育领域正在酝酿并进行着，世界各国的学校都在进行着与传统教学不相一致的变革和变化。他对此进行了长期的学习和深入研究后总结出一个新的改革理念：那就是构建“学习共同体”。他说他所想要建立的学习共同体秉承以下的宗旨和追求：不让任何一个学生掉队，让每一个学生参与到教育中来，接受平等的教育；不让任何一个教师掉队，让每一个教师在学校中与其他教师共同学习，取得不断成长。

构建学习共同体的教育理念，主张进行小组协作，如小组讨论、小组练习等互惠式的协同学习，让学生在合作学习的基础上掌握知识，获得情感上的共鸣和满足。教师要善于倾听，注重有效引导将学生与课本合理地结合起来，引导学生关注课本与理解课本。主张组织教师课后进行公开研讨会，对教案设计、课程设计以及上课等环节进行互相讨论和学习，以此互相进步。这样的教育是对质量与平等的同时追求，而不是重视其中一面而忽视另一面的教育，是符合世界课程类型从阶段型向“登山型”（提出课题、学生探究学习、学生呈现学习结果）发展趋势的教育理念。

学习共同体理念在日本全国大部分学校乃至中国的哈尔滨、上海等城市的部分中学取得了显著的效果，所以给了我们很大的信心进行更大规模的改革和试验。但是考虑到中国的国情和实际，这不得不引起我们的思考：中国人口众多，学生数量庞大，如何开展这种小班教学、小组合作的教学，师资配备、教学设施、教育经费的投入以及行政制度的保障如何到位，这都是制约该理念进入实践层面的现实限制条件。并且这种小组协作、反复讨论的课堂教学方式必然会导致课程进度和效率，这如何进行学业测试和升学等教育评价。进行这样的学校改革是否必须对学业测试形式以及升学选拔等教育评价制度进行相应的调整和改革？

我们知道，国别不同必然具有不同的国情，教育改革不可能脱离国情现实，生搬硬套他国经验。中国的教育改革只有具体问题具体分析，结合本土特色，理论联系实际，反复试验并总结出适合我国国情的教育改革方案。但佐藤教授提倡的学习共同体的教育理念有许多值得我们借鉴的经验和做法。比如他说教育改革之前首先应该弄清楚改革的愿景究竟是什么：我们想要什么样的学校、想要什么样的教学方式、想要什么样的学习形式等等，只有明确了改革愿景的改革才有可能成功，没有明确改革愿景的改革必然会失败。另外，他认为学校应当是一个追求卓越性、公共性、民主性、共享性等地方，教师的每一堂课都能向别的老师和同学公开，每一个人的声音都能够得到倾听，使学校成为一个公共的、共享的、民主的和谐空间。

第三篇：学习佐藤学先生

学习佐藤学先生“静悄悄的革命”之

心 得 体 会

石小：张强

面对社会的发展，教育教学的改革，学习对于从事教育一线的教师来说，应是必不可小的一项常规性活动，特别是像我这样年龄偏大而知质不高的人，更是应该努力的学习，在学习实践科学发展观的个人剖析材料中我谈个人这个问题，对理论的东西我理解得不深也不透，但能对照结合实际的语言，我还是善于分析和借鉴的，下面就我本人学习“静悄悄的革命”之后，结合工作实际谈以下体会：

首先，作为一名基层、一线的教师，我能强烈地感受到佐藤学先生的“没有哪一个教室和其他教室漂溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。”这看似简单的自然规律，却对教师在教学中要因材施教，结合教学过程中的生成性知识，教师的不同教学方法，处理问题的方式是各不相同等这一系列的问题的提示，教育这一事业的人格魅力何在，干嘛说教育好孩子是一门深不可测的学问？如果我们能与教室中每一员共同生活，如果我们能与一个个学生产生共鸣，那么，在师生和谐的课堂里就有意想不到的收获。

其次，面对课堂，佐藤学先生给道出了要学会去“倾听”学生，“理解”学生，特别指出在教室里，与对物对人做冷漠做斗争的现象，应成为这以“学”为中心的教学的中心课题，并让每个学生都得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注。当得到学生发言

时，不只是听学生发言的内容是否合题，而是要听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印，不追求“发言热闹”，而要注重的是“用心地相互倾听”，在教学的过程我按此方法进行尝试，不但调动了学习的积极性，最有成效的是平时不爱发言的学生成了举手抢着答的人选，我抓住了这些机会，定让他“如愿一场”，这样，“学”为中心的教学话题就逐步形成了。

第三，在自我学习的过程中，我认为学生的“快乐”与教师所追求的“快乐”的涵义是不同的，书中对小林老师的说法我也认为很有道理：那就是“教室，锻炼我们的地方，专心听——锻炼耳朵，专心地观察——锻炼了眼睛，清楚地说话——锻炼了嘴巴，开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼，让我们成为有用的人！”学生的“快乐”是在教师的精心教育下获取，就看老师怎样合理将教学设计到最佳状态，也就是怎样才能使学生“专心听”、“仔细的观察”、“清楚的说话”、“动脑思考”。而教师所追求的“快乐”是在学生获取快乐的前提下而获取。如果我们成天给孩子们打交道，我们的最终目标没有让孩子成为“有用的人”，教育就没有成功，何谈“快乐”二字呢？

第四，在学习的过程中，很多高论都令我感动，可联系所任的班级的现实状况，佐藤学先生的对“教室里”的常见现象让我体会很深，那就是：“在扯着嗓门喊叫的教室里，在声音中都感到带刺的教室里，学生笼罩在自由放任或自暴自弃的气氛里。”要进行自主、合作的学习是根本不可能的，“造成这种教室氛围的根源在于教师的应对。”我班的情况是较特殊，上期的情况发生就给我带来了很深的思考，作为小学生都能选择自己的老师这一现象在我校是从来没有发生过，但通过这段时间的接触，在教学的过程中用了自我的方法，而该班的学生的总体情况是同事们都基本了解的，而且有的老师还给了高度的评价。当然，我认为“倾听”这一行为，是让学生成为学习的动力，因为善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童，而我以注重“倾听”，倾听他们的想法和建立倾听他们对某一问题的自我认识，更倾听他们喜欢什么样的老师。这样我们相互学习的关系就产生了。

最后，我对佐藤学先生的一段经典的归纳产生兴趣，那就是：在学生相互促进，共同成长的教室里，能看到身体放松，轻松愉快，毫不顾虑地表达自己感情的学生和倾耳静听学生发言的教师，而在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势，硬邦邦的语言控制着整个教室，注意力一般只集中在讲课上，很少去关心学生思想的起伏波动与学生的想象产生共鸣。而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。

第四篇：学习共同体

学习共同体建构下的高年级小学作文教学的初探

研讨人： 研讨背景：

今天，我们办公室的老师又在为了第二单元的作文教学烦恼了。不禁又谈起了这个老生常谈的作文话题。都是无奈与无措。

作文现实问题：

：今天我走进课堂写作文，班级一下子明显压抑了。每次讲到要写作文，学生们的反应基本都是一致相同。“唉„„又要写作文了。”“怎么老是要写作文啊？”“老师，实在没什么东西可以写啊？”这类话总是能够听到。

：

是的，学生脑中什么也没有，如果有一节作文课让学生当堂完成作文，有些同学摊开着作文本，但没有一个字写上去或者只写了个题目。他们的表情非常丰富，冥思苦想的，抓耳挠腮的，咬笔头的直到下课，作文本上还是没有什么进展。总结上面所说，我们不难看出，学生面对作文就如同老虎对着乌龟，无从下手。写不出作文，写不好作文，久而久之，学生对作文就有一种烦恼、恐惧的心理。

是的，我从上一个班级接手这个班，孩子们很认真，个性都很活泼。就是找不到一个文章上眼的，孩子的语言实在贫乏。许多孩子的作文存在材料老套，胡编乱造的现象，选材落点太大，没有创意，不能从生活中发现题材。没有好的材料，如何建成万丈高楼？

基于我们学校的研究课题——长江文化背景下共同体的建构，我们能不能把作文教学采用共同体的教学模式，寻找到一套好的方法？由此我们展开了一次学习共同体建构下的小学作文教学的初探研究。

实施设想

习作材料可以充分运用共同体教学。习作之前充分准备，做好素材积累，提 前一周公布作文题目，要求学生根据题目搜集素材。搜集素材的时间可以是每 周一节的阅读课，也可以是学生自行安排的其他时间。素材不求全，但必须符 合题目要求。写作课上，学生将搜集到的材料进行组间交流讨论；老师则作为 一个助手行巡视，遇到偏题的材料及时提醒，遇到好的材料就引导学生认真剖 析；最后放手让学生去写。

是的，这个小组我们可以采用

1.固定组建。按教室固定座位，六人一组。这种分组形式不需要将学生分出层次，可以减少学生相互交流中的心理障碍。其妙处在于学生平时接触较多，默契良好，有共同语言，最能体现团队精神。适用于撰写班日志、观察随笔、搜集写作材料等。

2.随机组建。按就近原则，四人一组。其妙处在于既节约时间，又能积极、主动活泼的学习。适用于随时开展小组讨论、想象作文、仿写等。

3.按需组建。根据具体的学习目标和学习兴趣应运而生，没有固定的位置，也没有固定的合作伙伴，比较灵活。允许各小组的学习任务在难度上有所差异，小组学习的时间上可有一定的灵活性。适用于各种开放性的作文。

习作评议，批改可以分层次，可以先让学生互助小组评议，互相发现暴露问题。

作文讲评课上，小组成员根据组长要求完成相应的任务。组长首先指名一位组员范读，其他组员倾听。然后，组内讨论交流，指出文章的优点和不足，包括错字、病句等。接着，组内交换批改作文，既要有眉批，也要有总评。最后签名并署上日期。下课后，小组成员拿回自己的作文本，认真修改。老师复评时，只看主题是否突出，内容是否具体，书写是否工整。不符合要求的，再面批面改。这样减轻老师负担，学生在同伴批改中兴致肯定很高。

其实我们老师要把握好一个主导的作用，掌控好学生的思维方向。可以设计好习作的环境的体验，创造一个共同体研究的氛围。自主的课堂，在教学互动、交往中形成一个真正的“学习共同体”。我们更可以推出“亲子”共同体，让学生回家和父母共同习作，平等竞赛，在互相的作文评阅中提升学生习作兴趣和能力。总结：

共同体建构下的小学高年级作文教学是我们备课组的一个冲动设想，在尝试中也许会遇到很多问题，在实施过程中再改善吧！希望能够让孩子有才可言，有兴趣而作，达到才华的横溢。

第五篇：学习共同体

学习共同体

学习共同体的概念：

（一）学习共同体的定义

“共同体”是指为了特定目的而聚含在一起的生活群体、组织或团体。“学习共同体”一词最早见于1995年博耶尔（Ernest L Boyer）《基础学校：学习共同体》的报告。他认为学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。

“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”。“学习共同体”这一概念的提出取自社会学的术语。其定义为“一个由学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”其中的“交流、对话、差异，分享、合作”等中心概念解构了以“个人、客观知识”为认知方式的学习范式。在理论上为深化教师专业成长提供了理论依据和指导方向。

（二）学校学习共同体的定义

学校中的学习共同体是指由学习者和助学者（教师、专家、辅导者和家长）构成的，以共同完成一定的学习任务为载体的共同体。他们有共同目标——促进成员全面成长，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种教育资源。强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过相互对话、交流，进行人际沟通，分享被此情感、体验和观念，分享各种学习资源，在共同活动中形成相互影响，相互促进的人际关系，形成具有强烈的认同感和归属感的学习集体。学习共同体与传统教学班的教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

（三）对学习共同体的理论分析 1.对学习共同体的组织学分析。学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特性有：（1）组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

（2）组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

（3）组织适应性。组织的适应性集中表现为三性：一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。2.对学习共同体的班级社会学分析。学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。3.对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。

4.对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

（四）学习共同体的本质特征

a)行为主体性。它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。

2.系统开放性。它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。

3.成员组织性。它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。

4.目标整体性。它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标。

5.活动整合一致性。共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。

（五）学习共同体具有的两种基本功能 1.社会强化：

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。2.信息交流：

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

（六）学习共同体的三个基本特性

日本佐滕学等学者认为学习共同体有三个基本特性： 1.公共性：共同体有共同学习的理念。2.民主性：保障每个学生的利益。

3.卓越性：教师、学生和家长都主动追求卓越。

日本佐滕学认为21世纪学校应为“学习共同体”，认为“学桉校是学生共同学习成长的场所，是教师作为专家相互学习的场所，是家长和市民参与教育，并进行学习的场所。”

学习共同体研究缘起：

20世纪80年代，随着新一轮教育改革的进程，就各门学科内部的教理研究和教学方法论的探索实践已取得了一定的成果和教师的普遍认可。但其基于以“传统的客观主义知识观”和以“个人为中心”的学习方式所呈现出的教育实践在快速地走了一段路以后似乎呈现一种停滞不前的发展态势，其表现在于教师在接受“新课程标准”理念时教与学过程中产生出自身以及学校无法解决的困惑和混乱。从封闭的学科内部或求教于专家学者在庞大的教育战线显得捉襟见肘，日益显现为教师专业成长的瓶颈。,如何帮助教师更好地应对教育改革和社会发展的要求,最终提升学生的学习结果,成为教育改革深化的趋势。

（一）实践背景

1.教育转向学习，终身教育转向终身学习。

2.学校教育从以教师教学为主转向以学生学习为主，从“学会”为主转向 “会学”为主，从学生被动学习转向主动学习，从师讲生听转向师生互动学习，从单纯学知转向学会信息选择、收集、分析、加工、整理、应用、创造。

3.学生集体授课学习转向学生个体即时学习（包括网络学习），转向在参与和期望过程中相互学习，互相帮助，共同进步。

4.从个体学习需要转向团体、组织、机构乃至社会学习需要。

（二）理论背景 1.学习的意义

（1）学习是与认识对象对话（认知性实践）；（2）学习是与他人对话（社会性实践）；（3）学习是与自己对话（存在性实践）。2.社会建构主义的主张

人是在社会文化情境中接受影响，通过直接与他人的交互作用来建构自己的知识，强调他人的存在及与他人的交流在个体学习过程中的作用。

学习共同体的构建：

（一）构建学习共同体的指导性理论

1、社会心理学理论 社会与个体相互作用。个体心理活动在特定的社会生活条件下受其他人或群体的影响，个体的心理活动也影响社会中的其他人或群体。

2、群体动力学理论

群体的形成和发展取决于个体之间的互动（交往和相互作用）过程。人际交往的基本形式之一是合作与竞争。群体动力来自于群体的一致性。

3、集体教育与自我教育的理论 集体本身是一种巨大的教育力量，可使个体产生不同于处在单独环境中的行为。教育中要使集体显示动态的教育力量。搞好自我教育需要提高学生对于教育、教学和管理活动的实际参与程度和实际体验程度。

4、活动教育理论

活动促进发展，教育要活动化。为此要选择和加工教育内容、提供组织化条件、提供活动方法和激发学生的活动动机。

5、建构主义理论

学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，协作与会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者与被灌输者。建构主义提倡“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥学生的至动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。” 教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织合作学习（开展讨论和交流），并对合作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学主的思考和讨论；在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自已去纠正错误和补充片面的认识。

6、现代课程理论

课程内容要改变过去过于注重书本知识的状况，加强与生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验。课程实施要强调创造和解释课程事件，促进学生人际互动和情知互动，引导学生在实践中学习，主动地、富有个性地学习。要积极开发和利用优质课程资源，包括运用声像教材和实际教育情境等。

（二）构建学习共同体的主要指标

1、有方向正确而又具有参照性的共同目标 成员增强目标意识。共同目标既切合社会要求，又切合本课时和本班学生实际，且具体明确，用以激发学生的学习动因，引导教学全过程。

2、有开放而又有序的组织机构 建立和完善相应的组织机构，使其主动适应环境变化的要求。其中小组建构有利于共同活动的开展及目标的达成，成为班级教学管理的中介转换机构。

3、有既严肃又宽松的并为师生遵循的共同行为规范

共同行为规范明确、可操作、可观察、可评价，内化为师生的心理需要，师生执行的主体性水平较高。

4、有促进共同体发展和个体发展的共同学习活动

师生一起确认共同学习活动的目标、内容和方法，有利于提高人际交往和合作的频率，主导内容积极化，提高群体思维的广度和深度，从而提高活动的质量。共同活动体现教师指导有方（在一堂课的准备、实施和反馈的各个阶段都能启发学生有效活动）、目的一致性、自我组织性、动作协调性和生成期望的人际关系等特征。

5、有团结和谐的人际关系

其综合评价指标为团结性和凝聚度。具体反映在共同目标、规范及价值标准对成员具有参照性；成员对共同活动的价值认识一致；成员在群体中能从社会化和个性化两方面作出正确的自决行动；成员固守在共同体内，有强烈的归属感，个人与集体关系、师生关系、生生关系、非正式群体与正式群体的关系表现为责任依从关系与情谊性关系的和谐统一。

构建学习共同体的途径：

1、积极转变教育观念

（1）从用功学习转向认知学习

用功学习转向认知学习有三个层次：由传统的“座学”（死记硬背教科书内容）转向以活动（实践）为媒体的认知学习；由传统的 “个人主义用功学习”转向与他人对话交流的“共同学习”；由背诵、积累式的“用功学习”转向发表与共享的认知学习。即在教室内实现教学过程的活动性、共享性和反思性的认知学习过程。（2）从个体认知转向共同认知 从个体学习转向共同学习，从个体认知转向共同认知，“共同学习”是从“建立倾听关系”出发，通过组织对话性交流而实现的。

2、确定促进师生共同进学的发展指标（1）学生的发展指标内容：构建学习共同体要关注学生提高学习效率，促进他们“三维目标”的达成度，同时增强他们的群体意识和社会适应能力，特别是自学能力和交往、协作、竞争等具有极强再生功能的能力。

（2）教师的发展指标内容：构建学习共同体要关注使教师的教育观念和专业态度朝着合乎时代要求的方向转变，提高专业知识水平和能力水平。师生共同发展的具体指标有待作进一步的细化。

3、建设学习支撑环境

建设学习共同体的学习支撑环境——形成经常进行相互对话、沟通、交流的学习机制。在此过程中，学习者与学习者、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过对话、交流和沟通形式来学习，通过赞扬或批评来强化学习动机，通过相互支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。

4、开展学习共同体的学习评价

学习共同体的学习评价主要是助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三方面的评价：

（1）学习者建构知识的正确性、建构过程的特点及建构的优势和障碍的评价。（2）学习者的意义协商程度的评价。学习者和助学者在意义建构过程进行协商，达成一致的程度。

（3）学习者身份形成的评价。学习者身份的形成、变化和发展：正式与非正式参与；新手与熟手等身份的变化。

学习共同体的理论分析：

(一)对学习共同体的组织学分析。

学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特征有：

1.组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

2.组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

3.组织有序性。表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。以上三性集中反映为组织的适应性。

(二)对学习共同体的班级社会学分析。

学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。(三)对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。(四)对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

学习共同体的本质特征：(一)行为主体性

它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。系统开放性。

它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。(二)成员组织性

它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。(三)目标整体性

它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标(四)活动整合一致性

共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。学习共同体的基本功能：(一)社会强化

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。(二)信息交流

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

学习共同体的构成侧面：

(一)学术性

学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。

在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。

另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。

(二)认知性

在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。

(三)人际性 在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。

学习共同体的设计：

(一)确定资源

学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流。以课题或总是中为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。

另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流[10]。这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。

(二)组织意识

首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求且、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。

其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。(三)交互过程

教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。

另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价。这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。

(四)交互工具

为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板，应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹[15]等）。设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。

网络不应只是用来延伸传统教学，而应成为改革传统教学的有力工具。尤其是，我们应该利用网络帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维和深层理解，促进积极主动的社会性知识建构。而到目前为止，我们对基于网络的社会性知识建构还知之甚少，尚需对此做更深入的研究。