幼儿园美术活动中学习共同体的构建

第一篇：幼儿园美术活动中学习共同体的构建

在美术活动中幼儿学习共同体的构建

[摘 要] 幼儿园学习共同体是幼儿教师心中期待的和谐精神乐园，有着自己独特的特征。确立共同的愿景、营造互相尊重的学习氛围、倡导协商、对话的学习方式、提升幼儿教师的个体与群体反思能力是建立学习共同体的重要途径。[关键词] 建设 幼儿园学习共同体 策略

1.介绍国内外研究的方向和重点 2.我园美术活动中幼儿学习共同体的构建

[摘 要] 幼儿园学习共同体是幼儿教师心中期待的和谐精神乐园，有着自己独特的特征。确立共同的愿景、营造互相尊重的学习氛围、倡导协商、对话的学习方式、提升幼儿教师的个体与群体反思能力是建立学习共同体的重要途径。[关键词] 建设 幼儿园学习共同体 策略

一、学习共同体的特征：

说起“共同体”这个感觉就很美妙，它是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的“家”，在这个家中，人们彼此信任、互相依赖。“学习共同体”一词的英文是“learning community”，也可以译为“学习社区”，目前还没有一个比较公认的定义，大概是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们经常在学习过程中进行沟通，分享各种学习资源，交流彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。“学习的社会文化观将学习隐喻为社会实践中的意义协商，因而实践共同体是学习共同体的一个恰当的原型。”「1」学习共同体的特征是（1）社会强化：建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。（2）信息交流：学习者既与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。学习共同体中的“学习”不仅仅是个体的自我学习，也不是表面上呈现的“坐在一起”的学习，而是更为复杂的学习关系，彼此有交流、分享、参与、协商、争论、对话、妥协等各种活动形态。学习中的教师既要有当仁不让的学者风格，又要有从善如流的学习品格，在分享过程发展自己也发展同伴。

二、幼儿园教师显性的群体特征：

现实生活中，幼儿园教师是一个以女性为主体的集体，她们智慧灵性、温柔细腻、自尊好强，工作态度认真，对人际关系敏感又有些好猜忌，注意细节但多数视野偏窄。幼儿园工作琐碎，劳动强度大，需要的知识难度相对浅显，但知识更新的速度很快，他们对事物的判断感性成分比较多，容易形成小群体。以上结论难免偏颇，但幼儿园教师群体确实区别于其它各类型学校，呈现出独特的社会群体特征。有人以为，幼儿园是教书育人的地方，幼儿园教师群体自然等同于学习共同体，其实不然，学习共同体不是一种自然的人的群落，而是有着共同愿景，共同目标，遵循共同的规则的学习集体。设想有这样的幼儿园，如果没有纯正的园风，缺乏正确理论的引导，每日家常里短勾心斗角，就会变成一群小女人嘈杂的“是非窝”，这就与“学习共同体”的要求判若云泥了，“学习共同体”应是充满温情与美好的集体，充满互动与对话，人与人之间在协商中增进了解，提高自己的同时发展伙伴。它是幼儿园期待建立的和谐精神乐园。

三、建设幼儿园学习共同体的策略：

一般说，幼儿园文化是建立在女性性别特征上的文化，所以幼儿园学习共同体建设也有它独特而微妙的个性化存在方式。有的学者将学习共同体的研究分成三个层次：微观分析即实习场研究，实习场是当代教与学的心理学中关于学习环境的一个隐喻，意思是在一个真实的或者拟真的知识境脉中使学习者理解知识，实习场是一种感性的、综合的学习情境；中观研究即实践共同体；宏观研究即学习型社会，「2」所以一个幼儿园学习共同体通俗意义上是实践共同体的建设研究。

（一）确立共同的愿景是建立幼儿园学习共同体的首要任务。

共同的愿景是共同体显著特征之一，它是幼儿园教师由个体行为变成团体行为的粘合剂，幼儿园教师要确立为园所繁荣和幼儿整体发展努力奋斗的远大理想，才能增强自觉参与、自觉学习、自觉合作的“共同体意识”。

（二）营造互相尊重的学习氛围是建立幼儿园实践共同体的基础。

学习共同体中的每个人都应是独立有尊严的个体，每个学习者的个性都可以得到极大的发展，在这里没有级别与等级的差异，人人享有平等的权利，大家互敬互爱没有人为设置的心的障碍。如果共同体是一艘学习之舟，那么充满温馨、尊重的学习氛围就是鼓动它前进的劲风。与传统教学不同的是，学习共同体不问“谁比谁聪明”，而是不同的学习者所知晓的内容领域不一样，每个学习者都被看作是特别的个人，都有自己的特长。作为幼儿园管理者要防止长官意识，用欣赏的眼光看待每个群体中的成员，用人文化的管理模式博得大家对集体的认同；作为集体中的一员，要学会尊重人与人的差异，防止自我封闭与惟我独尊。

上海某一幼儿园每天9：30到9：50有一个“咖啡时间”，孩子们自由游戏的时候，老师们来到阅览室和书报厅，品一杯浓香的咖啡，说些话聊会儿天，也可以打个电话看看书报，放松情绪，增进了彼此的了解，获得信息的同时也增长了见闻。时间虽短但带给老师心理的放松，发挥的是心理按摩的作用。正规的会议学习必不可少，但独具有人文味道的非正规学习也是一种另样的学习。女人是合群的，女性是“感性的动物”又是“感情的动物”，幼儿园老师喜欢的学习氛围是幽雅的、生动的、诗情画意、开放又充满爱的，感情的融通是积极交往的保证，老师们在共同的活动中获得身份的认同，形成相似的价值观，为建立实践共同体打下良好的情感基础。

（三）倡导协商、对话的学习方式是建立幼儿园学习共同体的关键。

实践意味着“做”，是在历史与社会境脉下的“做”，这种历史和社会境脉为我们的“做”提供了结构和意义。意义的协商是实践共同体的核心问题。为建立一个真正意义上的共同体，需要成员间必须发生联系，这个关系就是相互的介入，确立共同的事业，分享共同的技艺库「3」。幼儿园学习共同体是一个特殊的学习环境，它需要幼儿园教师之间坦诚相见，学会协商、互动和对话。

1、搭建沟通的平台，让幼儿教师愿意协商与对话。

幼儿园是以班级为基本单元的，平时的教育活动围绕着班级进行，只有到了节日或者验收、评比等认为重要的时刻才互相沟通，业务学习时间也相对比较少，所以有人比喻为“蜂巢式”或“蛋盒式”的工作方式，幼儿教师的工作被认为具有孤立的特性，较易陷入孤军奋斗的情景，孤立在自己的教室或教学中，无法在同事之间进行经常性的专业对话，因而产生了自我省思中的盲点，因此我们要打破这种孤立性，不仅寻求彼此间教学上的支持合作，能“独思”进而能“群思”，由“自言自语”进而能“对话”。马拉古奇认为：“教师必须放弃孤立，沉默的工作模式。”瑞吉欧老师们每周平均有6小时用于教师之间的交流，讨论，协商解决教学中出现的问题，看幼儿的兴趣表现，观看个人文档记录（自传）、争论各种教育问题。为达到“意义协商”的目的，幼儿园要创造更多沟通的平台和机会。如以年级组为单元开展的大主题活动、全园开展的主题性游戏、如大带小的混龄活动，在打破班级的限制给孩子带来交往机会的同时，首先搭建了老师沟通的平台。如某园开展的“网上个人博客互评”活动就是很好的交流方式，大家写教学日记，看同伴作品，反馈自己的见解，分享教育经验，收获友谊的同时也分享了见解。再如某园不定期举办的教师沙龙活动，选择某一阶段大家共同关心的热点问题展开讨论，大家收集资料发表见解，在对话、思考、反思、协调的过程中，形成一定的共同观点或产生新的问题。沟通方式可以多样：如见面、公告文章等纸质媒体、网上互聊等；沟通时间更加灵活，除了工作日也可以利用节日、假日等休闲机会；沟通的地域上要打破限制：年级组、幼儿园、本地区，甚至本国的限制。沟通多了，情感深了，氛围好了，互相发现对方的“技艺库”的能力就增强了。

2、以真实的问题为实习场，让幼儿教师有能力协商与对话。

建构主义理论认为学习者的知识建构，需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验与参与真实问题的求解活动及其策略应用。理想的学习环境能“给养”学习者的建构学习活动，既能支持个体知识建构，也能支持协作(群体)知识建构。巴拉布和达菲认为为学习者提供一个逼真的情境可以促进学习者体验真实问题的解决和批判性的思维能力。（巴拉布和达菲，2002：29）

探究性、交往性、创造性的学习情境是一个面对问题和解决问题的场所。幼儿园的工作本身就是真实的，每天都发生着新的问题，大的方面如独生子女国策的实施而产生的一大堆问题，溺爱而引发的幼儿生活自理能力下降，因为缺乏交往伙伴引发的儿童天真个性的渐失，幼儿教育的成人化问题等；小的方面如对某一幼儿教育理论的价值问题讨论、特殊幼儿成长中的教育方法如孤独症儿童的游戏治疗等等，这些真实的“困境”为共同体人员提供了交流的线索和沟通的时机，大家在寻找“药方”和路径的过程中激发自己的潜能，协商与互动的频率大大提高。近年来，全国的幼儿园都在贯彻教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对于各地不同条件的幼儿园来说都是最大的“问题情境”。幼儿园改革措施的制订、区域性课程改革实施文件的出台是教育行政部门的“实习场”，每一所幼儿园对纲要的执行就是幼儿园层面的“实习场”，对于教师而言，最为直接的是观念如何改变、课程如何综合、教育方法如何更具有适应性，评价如何更科学，这一系列的问题就是一个个的实习场，老师们在学习、理解、实践再学习的循环过程中才能接近理想中的“谛观”。在贯彻《纲要》的数年间，幼儿园通过专家引领、专题讨论、现场开放、教师沙龙、课题研究、体会分享、外出参观、网上互聊、发表论文等多元互动的形式生动地诠释了《纲要》的精髓，也促成了一所所幼儿园真正实践共同体的建设。

学习共同体的重要目标可以说是帮助学习者学会与同伴、教师和专家进行互动，从互动中学习。在频繁的互动中实现观点、数据、意见的相互交流。“实习场”的基本特征就是实践性与行动性，它为幼儿园教师协商、互动、对话提供了绝好的机会。

（三）以思促行，实现幼儿园学习共同体的理想。

幼儿园学习共同体建立的目的就是为提升幼儿园的教育质量，而教育质量提升的关键是幼儿教师科学教育理念的确立和专业能力的提高，而教师专业能力提高的核心就是教师的反思能力。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）给出了一个教师成长的简洁公式：教师成长=经验+反思。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”[3]所以提高幼儿园教师的个体与群体的反思能力即是实现幼儿园学习共同体理想的关键。

（1）坚持学习，树立终身学习理念。幼儿教师因为工作琐碎与辛劳、园所条件（如农村幼儿园没有图书馆、没有网络、杂志报纸稀少）等因素的限制，学习时间和机会与其他类型学校教师相比相对比较少，所以要提高自觉学习的意识，树立终身学习的理念。必须阅读一定量的理论文献，国内的与国外的，与家长、社区人员合作，主动在自己的周围营造充满书卷气息的学习型小社区，只有这样幼儿教师的反思才能在与“大师”与“看不见的朋友”的沟通引领下提高。

（2）开展形式多样的教学研究活动，拓展反思的广度。教学示范、现场观摩、教研日记（含网络BLOG）、案例评析这些常用的教学研究形式最为一线幼儿教师喜闻乐见，在参与、讨论、示范的过程中建立良性反思循环。

（3）参与幼儿园课题研究，挖掘反思的深度。课题研究是针对同一问题的深度探询，幼儿园也非常重视课题研究中的群体反思过程，心理学研究表明反思的持续需要群体的支持。幼儿教师在参与课题研究的过程中可以培养自己反思的深度，从而实现建设幼儿园学习共同体的理想。

第二篇：构建教师学习共同体之我见

校本培训是老师在实际工作中解决问题，完善实践导向的教学和研究活动。它强调专业指导，同伴互助和自我反思，教师教学和教学实践改进以及教师学习一体化，是一种有效的学习小组教师的方式。教师的专业发展需要建立一个多层次的学习社区。

一，教学人员引导以教师为本的学习社区。

教学和研究人员和教师一起构成了集团。在这个小组中，教师们根据教师的专??业发展需要，在教师的思想和行动中给予专业的支持，也从中小学教育的实践中获得理论研究材料和案例;教师在高级教师的指导下进行教学和研究，从而形成教师与教职员工之间的沟通，相互影响的关系。

学习社区由教学研究人员和主要教师，新疆知名教育专家率领的教育专家组成，高级教师，骨干组成的专家教师组。以专家和学校对的形式，教学和研究人员以骨干为对象，发展学校三年的发展规划和个人专业发展规划，以研究为出发点，实施诊断和参与式培训。建立一个多层次的学习社区 原来发展滞后的学校要进一步完善，特别是为中小学的持续均衡发展奠定了坚实的基础。

对教师的校本培训的效果在很大程度上取决于他们的个性。为了更好地服务于教师个性化的专业发展需要，学校设立了多党力量，开发资源形成一个多层次的培训队伍。

成立学校专家指导小组。为了满足教师的需求，提供有针对性的指导培训，教师和研究人员带领学校组建中学干部，市，州骨干教师，科目教师等教育教学指导小组。团队成员有更清晰的分工，专业领导和日常管理的有机结合，发挥其主导作用，在教师的不同需求中给予不同的指导，促进教师的自我意识。基于学校的培训必须以基于课程开发的团队研究为基础，是团队智慧的结晶。

设立教学专家培养工作室。为了使教师在职业发展中被动和积极，在教学与研究人员的领导下，成立国家级骨干教师，学术领导形成教学专家培养工作室。通过建立教学研究人员培训工作室，一方面抓好教学和研究团队的建设，另一方面 带动各种教学专家培养工作室，在体验积累的经验，从而发挥专业的领导作用。每个部分建立的教学技能培训工作室，工作室主办有本地顶级人才，国家级学术带头人创造。教师以工作室的先进教育理念为支撑，以教学实践为载体，坚持教学路线，充分发挥着名教师典范的作用，鼓励教师不断了解自己，超越自我，提高自我，努力形成教师培训模式。每个工作室通过合作和互动，积极开展教育和教学研究，引导教学技能工作室的所有成员提高专业素质，教育和教学能力，科学研究能力，使教学和研究部门真正成为一个重要优秀教师出生地，优秀青年教师教师孵化器的聚集地和未来。

建立老师教师制度。学校教师比例逐年增加，他们充满活力和进取心，勇于探索，勇于挑战，但相对缺乏实践经验。为了进一步完善校本培训的相关性和有效性，在专家的指导下，进行了各种形式的预研活动。设计调查，调查数据显示，调查显示，38％的教师想上学 为他们建立学徒平台;42％的教师需要针对具体的操作指导。70％的教师希望学校为他们提供讲座，丰富专业理论知识，开拓研究思想等等。这些数据表明，我们应该为教师提供有针对性的理论研讨会，推荐参考书目，加强团队讨论合作，发挥骨干教育和教师教师的推动作用，促进青年教师的快速成长，促进学校的整体发展。根据这次调查，学校启动了青年教师导师制度，针对青年教师专业发展的需要，针对不同时期的教师建立学徒，导师，教师平台，使他们有专业水平，次梯度进展。在校本培训为载体的专业领先，坚持以人为本的理念，结合教师专业发展阶段，初步构建师资培训体系。在小组老师中设立了多个学习小组，也是建立一个学习共同的导师系统。

第二，基于同伴的教师学习社区。

需要在同伴援助领域促进教师的专业发展，并在学校建立一个基于同伴的教师学习社区。基于学校的培训基于教师专业发展网络平台 基于学校的课程研究，基于教师个人教育和教学改进计划的基于学校的培训，以及基于校际合作的校本培训。

基于教师专业发展网络平台的校本培训模式是基于网络架构作为一个平台，为教师建立专业发展研究，研究，培训在一个专业的支持系统网络培训模式之一。学校在网络上建立了一个工作室，要求每个两所学校进行定期网络教学和研究，在社区，网络为教师提供一个通用的学习的平台，教师使用网络学习，沟通，确保平等机会，区域差异，实现资源共享，从而更方便支持教师与交流的相互合作，促进教师个人进行持续学习反馈和反思，提高教师的专业水平，促进教师形成教师学习社区是重要的价值。

基于专题研究的校本培训模式是指学校的研究模式，它将教师的理论研究，实践反思，交流研究和成果总结作为一个统一课题的载体进行组织。

学校培训活动以小主题为载体，开展主题系列活动。从教学中的实际问题开始，过滤一些 代表性，有价值的内容，以小主体的形式规划，系统地与教师进行教学改革研究，日常工作主题，研究日常。在研究中寻找有效的策略来解决问题，然后促进研究和研究，促进研究，研究和研究，促进教师的研究与发展，提高教师的水平，促进专业发展。

基于教师个人教育和教学改进计划的校本培训模式是以改进教师教育和教学行为为特征的培训模式，其特点是实践反思改进再实践。这种模式要求每位教师根据规定填写教师专业发展手册，包括教育和教学分析的主要优点，主要缺乏教育和教学分析，目前学校教育和教学改进目标和改进措施，教育教学改进案例记录，教学教学评价记录，教育教学改进学期总结等专栏。定期沟通，提高他们的教学行为。

基于校际合作的校本培训模式是指以促进教育均衡发展，以地方优质学校为核心的培训模式。这种模式充分利用了学校教师教育资源的质量，以联合讲座形式的校际联系，组织教学观察和学习，开展校本培训课程，开展有关课题的研究，形成合作研究社区，发挥示范老师的辐射，让双方在培训团队培养学校建立文化，创造学校教育和教学规范，提高教师教育质量的过程中的双赢局面。

三，基于不同人员的网络培训社区。

开展主题教学和研究活动是基于实际学校，依靠学校自身的优势和特点进行教育和教学研究，相对来说，是一个独立的研究课题。应该说，每个学校都有自己的收成也有自己的混乱，需要与其他学校沟通，沟通，相互学习。这需要我们的教学和研究工作者建立一个平台：近年来，由于网络的快速发展，我们有可能通过网络进行教学和学习，但缺乏组织是联系组织和管理，这个人应该明白学校的教学和研究情况，还要建立研发平台的条件和能力，而且要有责任感，那么作为教学和研究，我们已经成为我最适合的候选人。其实这些年来我们一直在努力做这项工作，比如我们的城市建立一个综合性的信息技术应用平台链接 新疆基础教育教师网络培训平台，教学研究人员建立学科教师网络联系组，骨干教师培训组等。这些在线教学和研究工作组不仅为一线教师回答问题，互操作性，并经常上传一些宝贵的经验教训，着名的教学指导等，为教师解决了许多教学问题，由一线教师和领导喜欢。每个教师每学期组织一次网络培训活动，指导学科教学和研究小组开展网络集体课程准备活动。我们在各级组织了一些大型研究活动，因为时间关系，很多老师都有问题没有时间沟通，我们使用网络到活动场地外，教学和研究在线教师更多开放，每个人都讲他们的心，对这个问题的研究提高了一个层次。如果这个大型活动在过去受到时间和空间的限制，不能经常举办，那么现在我们要建立一个网络平台，我们已经能够更好地解决很多困难，无法解决过去。通过在线研究活动，让我们更加深刻地意识到：网络研究充分发挥网络资源的优势，为专家，教师和我们的基层教师，教师，零距离 联系提供一个平台，建立一个学习社区，实现密切沟通的理论和教学实践，使论坛真正参与我们的教学和教学实践以及教学和研究活动;成为教师在深度学习的地方，这样的学习社区，成为加油站教师专业成长。

在每个层次的人员参与和互动中，学习社区可以逐步形成，逐步向正常的学习社区发展，其实际效果远远超出我们的预期，在原有基础上实践，教学和研究实践有一定程度改进以引导教师开始探索自己的问题，分析和解决问题的独立研究机制。但是我们知道，为了形成一个真正的正常，还要走很长的路。我们需要反思现有活动的内容和形式，这是好的，应该坚持;这是耗时和无效的，应该放弃;如果我们被认为是好事，如何巩固它，它不断地转变为更广泛的实践，等等，从而制度化，更好地为教师的专业发展和和谐发展服务。

第三篇：构建学习共同体 探索管理新模式

构建学习共同体

探索管理新模式（范文）

我所在的学校是一所规模不大的农村初中，几年

前教学质量平平，在全县十多所初中学校中位居中下。

穷则思变，几年前我们大胆实施了以“构建班级学习共

同体”为核心的课程改革。但在改革的实践之中，我们

发现那种传统的班级管理完全依靠班主任的管理模式

阻碍了班级学习共同体的构建。我们才逐渐意识到，课

改要取得成功必须要把学习共同体的构建同班级管理

模式的创新结合起来。因而，我们在实践之中开创了“班

级组”班级管理制度，目的在于构建班级教师全员参与

班级管理的新模式。

一、构建班级学习共同体，为建立班级组制度奠

定基础

班级学习共同体的构建是我校这几年课改的核心，我们确定以构建班级学习共同体为学校课改的核心缘

于农村初中的家庭教育严重缺失的不利现状。农村家庭

家长文化程度低，对孩子教育的重视程度不够；

留守儿

童的比例大，来自特殊家庭的学生多，家庭教育不足，甚至出现“真空”。

我曾对所在学校的学生家庭情况作

了调查统计，全校不到

400

名学生中，来自特殊家庭的学生比例竟占到了总数的57.5%。其中留守儿童的比例

占

17.5%，组合家庭的比例占

37.5%，单亲家庭的比例

占

22.5%。我还对学生监护人的文化程度作了调查统计，小学毕业的比例占

20%，初中毕业的比例占

72.5%，高

中及以上学历的比例仅占不到

10%。这一组数据让人

触目惊心啊。这严重制约着农村学校教育的发展。鉴于这种不利的家庭教育现状，我们充分调动并

发挥教师和学生的主动作用，在班级中构建学生与学

生，学生与教师之间互帮、互助、互学的团体，分享各

种学习资源，共同完成一定的学习任务。通过共同活动

形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团队具

有很强的认同感和归属感。这样的团队就是我校这几年

课改着力构建的“学习共同体”。

在课改中，我校各班所有的学科老师都参与到不

同类型的学习共同体中，去担任指导老师。这些教师，在共同体的学习和生活中不仅在“教书”，更在“育人”。

他们行使了班主任职责，自然而然地进入了班主任角

色。

二、建立班级组制度，构建教师全员参与的班级

管理模式

我校“班级组制度”建设的具体做法是：

取消“班

主任”这一传统称呼，由一个班的全体教师组成班级组，班级组作为一个集体，对班级实施管理，共同承担责任。

班级组成员民主推选班级组组长，负责作好班级管理的统筹和协调工作。班级组建立好之后，在班级组组长的统一分工和

协调下，班级组成员分工到班级中不同的学习共同体

中去担任指导教师。

我校各班在课改中构建起了不少的有助于激发学

生学习动力，提升学生学习成绩的学习共同体。其中，学生参与面最广的学习共同体是“学习小组”，参与面

达到了

100%。我校各班的学习小组一般由

5~6

人组成，每个班大约有

6~7个学习小组。班级组的建立，在组

长的统一安排和协调下，把班级组成员分配到每一个

学习小组中当指导老师，由一个或两个教师负责和指

导一个学习小组。这样，我们完全有精力和时间把班

主任工作做得更加精细。

由于我校是一所农村学校，留守儿童所占的比例

较大。由于家庭教育的缺失，留守儿童中的“学困生”

较多。他们学习基础差、习惯差，还往往厌学。在传统的班主任管理班级的情况下，对这些家庭教育严重缺

失的留守儿童的关爱是不够的。毕竟班主任一个人管

理几十个学生的一个班级精力是不够的。针对这种农

村学校特有的教育现状，我们在课改中的班级学习共

同体的建设中，每个班均成立专门帮扶留守儿童的“关

爱学习小组”。并让班级组中的每一个成员指定辅导、关爱一位“关爱学习小组”的留守儿童。这种“一对一”的关爱和帮扶大大地弥补了留守儿童家庭教育的缺失，滋润了他们干涸的心田。

三、推进过程中应注意的几个问题

（一）突破习惯

几年前，在我们实施班级组管理班级的制度之处，除了受到不少老师支持之外，还免不了某些老师的抵

触。针对这种部分老师在对待班级管理中的推卸、观望、迟疑心态，学校想了不少的办法。老师的这种对班级

管理责任的推卸，其实是长期以来“只教书，不育人”

习惯的延续。鉴于此，学校开展了大量的宣传与动员

工作。召开全校教职工大会，分年级动员，学校领导

干部也带头加入班级组。慢慢地，这部分迟疑的老师

心甘情愿地投入到班级组的工作中去了。

要改变一种传统与习惯仅凭思想动员工作是不够的。为了让学校全体老师参加到班级组的工作中来。学

校通过教代会，制定了班级组工作制度，规定每个老师

都要参加到各班的班级组中来，并明确了班级组组长、成员的具体职责。我们的努力没有白费，几年下来，学校老师的观念、心态发生了巨大转变。以前，在班主任管理制度下，面

对班上的“问题学生”，学科老师总会在班主任面前抱怨，求助。但当我们的学科老师融入班级组之后，面对同样的问题，老师都会相互商量着如何帮助学生。同样的问

题，学科老师的表述从“你班”变为了“我们班”，从“你

还不管管”变为了“我们商量，看有什么法子”。这里

变的是学科教师的观念和心态，他们已由以前“只教书，不育人”班级管理旁观者转变为了班级管理的主人。

（二）融合与探索

班级组制的建立让学科教师充分地参与到了班级

管理中来，但在具体的班级管理中，却往往会因教师

个人的教育理念和风格的不同而产生一些分歧。王老

师为人幽默，管理学生喜欢循循善诱；

张老师雷厉风行，刀子嘴，豆腐心，对学生要求严格；

黄老师做事仔细，对学生关心细微入至，对学生的思想工作也做得点滴

不漏……这里没有对与错的问题，只是风格不同罢了。

但在具体的班级管理中班级组成员时常会出现分歧，甚至有时还会让班级组成员之间彼此不悦。我们在建立班级组之初，还需加强对班级组的培

训，要让班级组成员在思想的碰撞中形成共同的价值

观，让班级组在学校办学目标的引领下确定好班级组的教育理念和对学生的培养目标。除此以外，学校还

应定期召开班级组交流会为班级组成员之间经验的交

流与分享搭建平台。最终要让班级组成员在班级管理

中求同存异、既分工又合作、并能发挥各自的特长，形成强大的班级管理合力。我校突破班主任管理班级的传统模式，建立班级组

制度，让所有教师参与到班级管理中来。这种班级管理

模式的改变给学校带来了不少积极的变化。它集中了教

师的智慧，优化了教师资源，形成了强大的团队合力。

最重要的是学生被全面关注，便于分层教学，大大激励

了学生的学习动力，也弥补了农村学校家庭教育的缺失。

第四篇：构建学习共同体 探索管理新模式

构建学习共同体

探索管理新模式

摘要：

班主任在传统的班级管理中发挥着重大作用，但因工作压力和责任太大，而让现在不少

中小学陷入“班主任管理怪圈”，尤其是农村学校更为严重。鉴于此，本文在构建班级学习共同体

基础上，建立班级组制度，目的在于构建班级教师全员参与班级管理新模式。让班级组成员分工担

任学习共同体的指导教师，这样优化了教师资源，形成了强大的团队合力，学生被全面关注，弥补

了农村孩子家庭教育的不足。

关键词：

学习共同体

班级组

团队

校的基本单位是班级，一所学校班级管理水

学

平直接决定着这所学校的办学水平。鉴于班

级管理的重要性，当前各中小学在学校管理中特别重视

班级管理。据我所知，不少学校尽管非常重视班级管理，但就班级管理模式而言却显僵化。若去考察我们当前的中小学班级管理，你会发现很多学校基本上采用的是以

班主任制度为核心的班级管理模式。但现在这种单一的以班主任为核心的班级管理模式却慢慢地表现出它的弊

端。自教师绩效工资实施以来，为确保班主任权益，各

校建立了班主任工作津贴制度。可随着班主任待遇的提

高，不少学校却出现了一种奇怪的现象，即“班主任怪

圈”：

班主任管理制度—实施班主任津贴—更多任务量

—提高津贴—再加大工作量—教师不堪重负，不想当班

主任—再提高津贴—工作量再次变大。结果是班主任责

任被无限放大，几乎是一个人“包班”管理，而学科教

师“只教书，不育人”这一现状已经影响到了不少优秀

教师的专业发展和提升，制约了不少学校的进一步发展。

我所在的学校是一所规模不大的农村初中，几年

前教学质量平平，在全县十多所初中学校中位居中下。

穷则思变，几年前我们大胆实施了以“构建班级学习共

同体”为核心的课程改革。但在改革的实践之中，我们

发现那种传统的班级管理完全依靠班主任的管理模式

阻碍了班级学习共同体的构建。我们才逐渐意识到，课

改要取得成功必须要把学习共同体的构建同班级管理

模式的创新结合起来。因而，我们在实践之中开创了“班

级组”班级管理制度，目的在于构建班级教师全员参与

班级管理的新模式。



一、构建班级学习共同体，为建立班级组制度奠

定基础

班级学习共同体的构建是我校这几年课改的核心，我们确定以构建班级学习共同体为学校课改的核心缘

于农村初中的家庭教育严重缺失的不利现状。农村家庭

家长文化程度低，对孩子教育的重视程度不够；

留守儿

童的比例大，来自特殊家庭的学生多，家庭教育不足，甚至出现“真空”。

我曾对所在学校的学生家庭情况作

了调查统计，全校不到

400

名学生中，来自特殊家庭的学生比例竟占到了总数的57.5%。其中留守儿童的比例

占

17.5%，组合家庭的比例占

37.5%，单亲家庭的比例

占

22.5%。我还对学生监护人的文化程度作了调查统计，小学毕业的比例占

20%，初中毕业的比例占

72.5%，高

中及以上学历的比例仅占不到

10%。这一组数据让人

触目惊心啊。这严重制约着农村学校教育的发展。

鉴于这种不利的家庭教育现状，我们充分调动并

发挥教师和学生的主动作用，在班级中构建学生与学

生，学生与教师之间互帮、互助、互学的团体，分享各

种学习资源，共同完成一定的学习任务。通过共同活动

形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团队具

有很强的认同感和归属感。这样的团队就是我校这几年

课改着力构建的“学习共同体”。

在课改中，我校各班所有的学科老师都参与到不

同类型的学习共同体中，去担任指导老师。这些教师，在共同体的学习和生活中不仅在“教书”，更在“育人”。

他们行使了班主任职责，自然而然地进入了班主任角

色。





二、建立班级组制度，构建教师全员参与的班级

管理模式

我校“班级组制度”建设的具体做法是：

取消“班

主任”这一传统称呼，由一个班的全体教师组成班级组，班级组作为一个集体，对班级实施管理，共同承担责任。

班级组成员民主推选班级组组长，负责作好班级管理的统筹和协调工作。

班级组建立好之后，在班级组组长的统一分工和

协调下，班级组成员分工到班级中不同的学习共同体

中去担任指导教师。

我校各班在课改中构建起了不少的有助于激发学

生学习动力，提升学生学习成绩的学习共同体。其中，学生参与面最广的学习共同体是“学习小组”，参与面

达到了

100%。我校各班的学习小组一般由

5~6

人组成，每个班大约有

6~7个学习小组。班级组的建立，在组

长的统一安排和协调下，把班级组成员分配到每一个

学习小组中当指导老师，由一个或两个教师负责和指

导一个学习小组。这样，我们完全有精力和时间把班

主任工作做得更加精细。

由于我校是一所农村学校，留守儿童所占的比例

较大。由于家庭教育的缺失，留守儿童中的“学困生”

较多。他们学习基础差、习惯差，还往往厌学。在传统的班主任管理班级的情况下，对这些家庭教育严重缺

失的留守儿童的关爱是不够的。毕竟班主任一个人管

理几十个学生的一个班级精力是不够的。针对这种农

村学校特有的教育现状，我们在课改中的班级学习共

同体的建设中，每个班均成立专门帮扶留守儿童的“关

爱学习小组”。并让班级组中的每一个成员指定辅导、关爱一位“关爱学习小组”的留守儿童。这种“一对一”的关爱和帮扶大大地弥补了留守儿童家庭教育的缺失，滋润了他们干涸的心田。

三、推进过程中应注意的几个问题

（一）突破习惯

几年前，在我们实施班级组管理班级的制度之处，除了受到不少老师支持之外，还免不了某些老师的抵

触。针对这种部分老师在对待班级管理中的推卸、观望、迟疑心态，学校想了不少的办法。老师的这种对班级

管理责任的推卸，其实是长期以来“只教书，不育人”

习惯的延续。鉴于此，学校开展了大量的宣传与动员

工作。召开全校教职工大会，分年级动员，学校领导

干部也带头加入班级组。慢慢地，这部分迟疑的老师



心甘情愿地投入到班级组的工作中去了。

要改变一种传统与习惯仅凭思想动员工作是不够的。为了让学校全体老师参加到班级组的工作中来。学

校通过教代会，制定了班级组工作制度，规定每个老师

都要参加到各班的班级组中来，并明确了班级组组长、成员的具体职责。

我们的努力没有白费，几年下来，学校老师的观念、心态发生了巨大转变。以前，在班主任管理制度下，面

对班上的“问题学生”，学科老师总会在班主任面前抱怨，求助。但当我们的学科老师融入班级组之后，面对同样的问题，老师都会相互商量着如何帮助学生。同样的问

题，学科老师的表述从“你班”变为了“我们班”，从“你

还不管管”变为了“我们商量，看有什么法子”。这里

变的是学科教师的观念和心态，他们已由以前“只教书，不育人”班级管理旁观者转变为了班级管理的主人。

（二）融合与探索

班级组制的建立让学科教师充分地参与到了班级

管理中来，但在具体的班级管理中，却往往会因教师

个人的教育理念和风格的不同而产生一些分歧。王老

师为人幽默，管理学生喜欢循循善诱；

张老师雷厉风行，刀子嘴，豆腐心，对学生要求严格；

黄老师做事仔细，对学生关心细微入至，对学生的思想工作也做得点滴

不漏……这里没有对与错的问题，只是风格不同罢了。

但在具体的班级管理中班级组成员时常会出现分歧，甚至有时还会让班级组成员之间彼此不悦。

我们在建立班级组之初，还需加强对班级组的培

训，要让班级组成员在思想的碰撞中形成共同的价值

观，让班级组在学校办学目标的引领下确定好班级组的教育理念和对学生的培养目标。除此以外，学校还

应定期召开班级组交流会为班级组成员之间经验的交

流与分享搭建平台。最终要让班级组成员在班级管理

中求同存异、既分工又合作、并能发挥各自的特长，形成强大的班级管理合力。

我校突破班主任管理班级的传统模式，建立班级组

制度，让所有教师参与到班级管理中来。这种班级管理

模式的改变给学校带来了不少积极的变化。它集中了教

师的智慧，优化了教师资源，形成了强大的团队合力。

最重要的是学生被全面关注，便于分层教学，大大激励

了学生的学习动力，也弥补了农村学校家庭教育的缺失。

参考文献

[1]

薛焕玉

.对学习共同体理论与实践的初探

[J].中国地

质大学学报（社会科学版），2007(1).

第五篇：班级学习共同体的构建途径

班级学习共同体的构建途径

班级学习共同体作为学校班级教学的一种理想状态，多位国内外学者进行了研究。国内外学者多是从班级学习共同体概念、内涵、意义以及班级学习共同体建构的可能性进行了研究。西方学者也多从班级学习共同体实践进行研究，并且大多运用个案研究在很多地方进行了实践，在大多数学校，尤其是公立学校进行学习共同体构建的实验。

相比而言，国内相关研究从理论基础上对班级学习共同体的建构进行探寻的不多，也很少从班级学习共同体的实践上进行指导，因此班级学习共同体还是作为一个理想的状态而存在与教学实践中。要有效地构建班级学习共同体，需要从以下方面着手：

（一）班级学习共同体的核心人物——教师

在构建班级学习共同体的过程中，学习共同体的组织管理者——教师的作用尤为突出。教师的重要作用一直贯穿于班级学习共同体建构的整个过程。教师有责任使班级学习共同体最大限度满足班级成员的学习需要，促使成员有效学习。教师要掌握、了解班级的总体情况，全面细致的把握并逐步引导，想方设法将学生从被动的学习者引导为主动的学习者。首先，考虑班级学习共同体的建构目的，学习共同体需要建立明确的目标，需要教师与班级学习共同体成员一同建立，共同体内成员的所有学习活动都要朝着目标努力。从某种意义上说，建立班级学习共同体的目标是为共同体中所有学生找到一个航标；其次，在确立共同目标之后，教师需对全班学生进行引导#示范与组织，着重完成各项具体学习任务!教师要有正确的教育理念和方法，使班级是一个学习共同体的意识根深蒂固，将团体成员凝聚在一起，订立共同体前进的方向，以正确的观念来建立班级学习共同体，开展学习活动，使班级全体学生产生最佳学习状态，促进个体不同程度的发展。教师是构建班级学习共同体的核心，教师的观念在潜移默化中间接影响班级成员的情绪状态的变化，促使学生不确定的人生观和价值观的改变。

（二）班级学习共同体的保障——制度

在班级中，制度是保障班级共同体所有活动能够有序开展的有力手段!共同体成员性格迥异，拥有不同的学习方式#认知特点等，需要一个有效的制度保障班级学习共同体的成功构建!在构建过程中，所有成员应以主人公的身份一起制定班级制度!教师起引导作用，制定过程应体现出教师的公正，制度应在共同体成员民主协商的氛围中形成。设计出来的制度理应是班级切实需要的，符合每一位成员的心理发展规律，能促进共同体成员健康成长!所有成员在制度下进行学习活动，通过遵守制度提供的一套可行的共同规范，学生在规范之下学习与生活!制度为成员进行班级学习共同体的建构提供了制度保障，为所有成员提供最基本的行为规范。在共同的“规章制度”下，每一位共同体的成员肩负不可替代的职责。在以信任、责任为基础的团体中，共同体成员相互信任，彼此积极主动地完成学习任务，并能自由发表有利于共同体发展和学习目标达成的建设性意见。

（三）班级学习共同体手段——学习内容与学习方法

坚持以学习者为中心，让学习者面对有意义的问题，能发挥学习者的个性特征，充分体现学习者的主体作用，有利于班级学习共同体的建构。风格迥异的成员在个性特征、学习经验、兴趣特点、学习风格和学习动机等方面为教师建立班级学习共同体提供外在条件，学习活动在学生已有学习经验的基础上开展，活动应该确保成员能真正融入到活动过程中。从课程的设置到内容的选择，都要满足学生的个人发展需要，坚持以学生为中心，在此基础上加以多样化，使学生能够有机会更好地理解所学知识!同时，应传授正确而有效的学习方法，教授学生通过共同探究完成学习任务，明确分工责任，进行合作学习。合作学习是班级学习共同体构建的主要途径，共同体成员在合作学习中体会合作的愉悦，感受合作的心理氛围，逐步将合作学习中的品质迁移到班级学习共同体中。学习方法的传授能对学生情感、自信心等产生积极影响，有效的学习方法能促使学生积极应对即将面临的未知学习情境甚至困难等。在班级学习共同体建构过程中，学习方法的传授至关重要，方法指导不仅对成员当时的学习有积极意义，而且对其终身学习都大有裨益。

（四）班级学习共同体的心理氛围——归属感

学习共同体中良好的心理氛围能促使共同体成员产生强烈的归属感，每位共同体成员都有一定程度的存在感、安全感和互惠感!当共同体成员在共同学习过程中获得了独自活动未能获得的“实惠”时，班级学习共同体产生持续发展的动力，成为激发成员学习动机的根源!成员对共同体的归属感是共同体这个非制度化的组织的“精神向心力”。共同体成员彼此间的相互认可，促使其在学习过程中有一定的心理安全感。当某位成员在学习上遇到疑惑时，其他成员都能自觉或不自觉地参与该成员提出的疑惑解决的过程中，思考、推理，引发不同的思考和碰撞，交流和讨论成为一种必然，知识的形成和深化#迁移成为活动的必然结果。所有成员分享共同的学习成果，彼此之间更易形成超越时空和心理障碍的良好沟通桥梁，达到情感、态度、价值观的共同发展。