多元互动的家长活动组织策略

第一篇：多元互动的家长活动组织策略

多元互动的家长活动组织策略

幼儿园家长活动是指幼儿园和家庭通过双向互动共同促进幼儿身心发展的一系列教育活动。在活动中，幼儿园和家庭都要把自己当做促进幼儿发展的主体，双方积极主动地相互了解、相互配合、相互支持，从而真正体现家园合作的内涵。《纲要》指出：“家庭是幼儿园的重要合作伙伴。所以，我们应本着尊重、平等合作的原则，争取家长的理解和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”我们既要更新观念、转换角色，又要在实践中加大研究与探索的力度，不断创新工作思路，改进工作策略。

一、亲近自然，走进家长，拉近教师与家庭的距离

亲近大自然是孩子们十分向往和感兴趣的事，现代家庭几乎都只有一个孩子，加之城市居住条件改善，住楼房者居多，无形中造成孩子与同龄人缺乏交往的机会。我们应尽可能地抽时间将孩子带出户外，走出楼群，到郊外，接触大自然、接触社会，增强孩子认识大自然的求知欲，培养孩子的观察能力，也使孩子在大自然中培养热爱祖国的山山水水的朴素情感。教师开展假日教育，其最终的实施者仍然是家长。因此，我们尝试将假日教育多角度地进行，使每个家庭都感受到假日教育的独特魅力。

二、心怀“感恩”，架起教师与家长的情感桥梁

教师和家长只有真正建立相互信任、尊重、支持的伙伴关系，形成一种亲密的感情，才能实现真正意义上的精神平等和沟通。家长才会主动关心幼儿园及班级工作，帮助解决各项活动中出现的困难；才能使家长变被动配合为主动参与，成为幼儿园管理的协作者和参与者。这就需要我们心怀感恩之心，用共同的教育力量体会爱的真谛。

三、以参与为核心，多元化地加大家长参与活动的力度

有先进的教育理念作指南，有对教师在幼儿园家长工作中正确的角色定位，有对新时期幼儿园家长工作目的、任务的正确认识，我们做好家长工作就有了充分的信心。在这方面我们的具体策略是：

1.家长开放日活动，让家园同行。

家长半日活动是我园每学期都要举行的活动，通过将家长请进园，让家长直观地了解孩子在园的情况，对幼儿园的活动有更深入的了解，使家园之间的距离更近。家长开放日活动不仅是展示幼儿生活、展示教师才能的机会，而且是更新家长观念的机会，把尊重幼儿、相信幼儿、充分给予幼儿机会等宝贵的经验传递给家长。家长半日活动是一个教师展示自己，让家长了解自己的孩子，与家长走得更近的一个平台。只有合理把握，做好充分准备，才能取得家长的认可，使活动达到更好的效果，充分发挥半日活动的作用。

2.家长老师进课堂，打破幼儿园教育常态。

家长教师进课堂，是家长配合教师组织教育教学活动，参与孩子活动的一种新教学形式。家长不同的知识、职业背景、经历、爱好特长等为幼儿园提供了丰富的知识来源，使家长教育资源犹如新鲜血液源源不断地注入幼儿园教育工作中。老师要充分了解每一位家长的优势和特长，定期邀请家长走进课堂做老师，以家长的多元知识结构丰富幼儿园的教育资源，再以教师的专业知识为家长进课堂提供支持，让良好的家长资源丰富幼儿园的活动。

3.家长参与环境布置，丰富家庭教育的形式。

我们一直提倡“让孩子参与环境的创设”，其实，在创设幼儿园环境的过程中，家长是关键的“合作者”。《纲要》指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。“在每次布置环境前，我们都会真诚地邀请家长加入收集资料的行列。很多家长从报纸、杂志、网络等渠道收集了大量的信息提供给幼儿园。有的家长说：“通过参与环境布置，自己也开阔了眼界，增长了知识。”现在实践时，我们会真诚地邀请家长参与到我们的创设活动，为我们教室的环境添上浓墨重彩的一笔。由于家长的介入，我们的环境更具生命力。

4.家园配合自制玩具，体察教育真谛的友谊关系。

幼儿园的一切工作都是为了孩子，教师怎样对待工作也就是怎样对待孩子，教师的工作态度同样影响家长的参与热情。以前我们布置环境时都忙忙碌碌，需要收集的资料、材料很多，工作量特别大。开始时，无论采取什么办法，家长大多冷眼旁观，很少参与。可当家长看到教师尽心尽责地工作，会由衷地尊敬教师，从而自然而然地参与活动，这样教师和家长之间不仅仅是单纯的工作关系，也不仅仅是教育孩子方面的研讨，而是以教育幼儿为出发点，但又超出育儿的范围，变成互相启发、主动体察教育真谛的友谊关系。

5.双向反思，家园共育，提炼批评的教育价值。

我们一直大力倡导学会表扬孩子、学会欣赏孩子、学会鼓励孩子、学会宽容孩子。孩子犯了错误之后，我们经常会看到某些孩子经不起父母或老师的批评，只要一受到批评就满脸不高兴。结果不仅达不到批评的目的，而且使得家长或老师与孩子之间不愉快，甚至让孩子产生抵触情绪。

6.案例分析

（1）案例背景：自古对老师的职业有着崇高的描绘―― “人类灵魂的工程师”。确实，老师会对自己的“产品”谆谆教诲，努力想出最好的方法，追求孩子获得成功后的那一份喜悦。老师最大的希望是班上的孩子能齐头并进，但孩子之间存在着差异，孩子在成长过程中会出现这样那样的问题，需要老师从孩子的个别差异出发。如果说要选择最适合的方法，那么批评就是方法之一。

（2）案例实录：“老师，琪琪打我！” “老师，琪琪不让我坐在佳佳旁边。”“老师，琪琪对我很凶！”这几天，我在班上听到最多的告状声就是有关于琪琪这个漂亮女孩的。于是，在活动中我们有目的地多留意琪琪的一举一动，果然是事实。于是我与琪琪的妈妈就这段时间琪琪的在园“不良表现”进行了交流。原以为，家长会正视孩子的不足，并会向老师表示配合教育，但在我意料之外：孩子的妈妈一再表示不可能，认为琪琪从来只有被欺负的。我一时哑然……

（3）案例反思：每一位家长，或多或少都会面对老师对孩子的批评：“××今天和小朋友打架了…… ”“××中午不睡觉，总跟旁边的小朋友说话……”老师的批评，因人、因事、因时各不相同。家长如何对待这些批评呢？老师又应该如何掌握“批评”这门艺术呢？

通过这件事，如果家长认识到：老师的批评是另一种爱的表达，也是促进孩子发展的一种手段，那么，心态就会平和些，对待老师的批评就会采取正确的态度接受，采取正确的方式和老师沟通。

教育是双向的，是教师与孩子、家长与孩子、家长与教师之间的活动。老师、家长随着孩子的成长也在慢慢进步，所以反思一个阶段的教育方法，及时调整自己的教育行为，对老师、家长都十分必要。虽然老师的出发点都是好的，但有时批评的方式并不一定恰当，如缺少耐心，或带有个人情绪色彩、与事实情况不符而冤枉孩子、批评过于粗鲁……都会使家长不乐于接受。

为了搞好家园共育工作，家长要反思，教师更要反思。只有这样一次次不断地反思，一次次不断地寻求答案，教师才会有所提高。

总之，在幼儿教育这个系统工程中，家长工作有着不可替代的地位和作用。在新的历史时期，赢得一个家长就等于赢得一百个家长，放弃一个家长就等于放弃一百个家长。谁把家长工作做得扎实、到位，谁就能抢占幼儿教育的制高点，从而获得社会对我们工作的肯定、认同。今后我们将继续充分发掘、利用家长这一丰富的教育资源，进一步拓宽工作思路，努力发挥家长的主动性，密切家园关系，促进家园共育。

参考文献：

[1]屠美如，主编.向瑞吉欧学什么.教育科学出版社，2002，11.[2]魏书生.家庭教育.沈阳出版社，2000，9.

第二篇：课堂教学之多元互动

【校本研训】

课堂评价的六个维度之“多元互动”

一、解读“多元互动”教学模式

“多元互动”教学模式,是在开放教育环境下,通过深化和优化教学互动,充分利用各种与学习有关的教学要素,调节它们之间的关系及其内在相互作用,促进学生主动积极地学习与发展,形成全方位、多层面的和谐互动,以产生教学共振、提高教学效果的一种新型教学结构形式。

多元互动包括“显性互动”和“隐性互动”。所谓“显性互动”是容易看到或觉察到的表层互动。如通常所指的师生互动、生生互动、人机(网络)互动。而“隐性互动”,则是比较隐蔽的、外人很难看到的深层互动,概括起来至少包括:导学教育与学生自主学习的需要互动;多种教学手段优势互补整合互动;课程教学与学生过往经验配合互动;相关知识理论相互补充互动;学校教育与社会实践结合互动。隐性互动和显性互动相互之间存在着有机关联。

二、“多元互动”教学模式的构建原则

“多元互动”自主学习模式要根据学生情况、教学目标、教材内容等实际灵活运用。第一、问题性原则。要通过对教学情境的设置,萌生出有一定思维价值,并与学生的认知基础相适应的具体问题。问题要新颖生动,有明确的指向性、层次性和思辨性。要积极鼓励学生从具体的知识情境中发现问题。问题性原则是“多元互动”学习活动得以开展的首要前提。

第二、开放性原则。要倡导并鼓励学生在学习过程中运用思维的发散性、方法的独特性、认识的多元性。在符合科学研究的规范前提下,允许学生在课堂上开展交流和争鸣。开放性是“多元互动”学习活动的基本特征。

第三、自主性原则。教师要为学生的自主学习、相互借鉴和切磋提供必要的条件。在充分的独立思考、充分的彼此互动、充分的自我调试与超越中,学生才能体验知识的真谛,反思研究的过程,交流学习的经验,提升思维的质量。自主性原则是“多元互动”学习活动有效开展的内在保障。

第四、和谐性原则。要努力营造自由、民主、融洽的课堂教学与互助学习的气氛。教师教学态度要和蔼可亲,让学生在如沐春风的宽松心境下,积极思维、大胆想象,主动切磋、勇于探索。要尊重学生的人格,以平等者、合作者的面目出现在学生而前,形成良好的师生关系。和谐性原则是“多元互动”学习活动得以流畅进行的心理基础。

第五、启发性原则。要通过提供思维方法、补充背景材料、搭建认识阶梯、提示思考角度、联系理论等多种方法,恰如其分、恰到好处地为学生的自主学习打开一扇门户,使之借助教师的诱导而走出探索的困惑和误区。实践证明,教师的启发诱导越有成效,教师的主导作用与学生的主体积极性结合得越圆满。启发性原则是“多元互动”学习活动得以深入和获得成功的关键要素。

第六、时效性原则。要把握好课堂教学的节奏,及时矫正学生自主学习和师生互动过程中出现的“离散”或“偏题”,提高学习效率。

三、如何实施有效多元互动，构建高效课堂

现代教学理论研究表明，教学是一种社会性认知活动，互动对学生有着重要的发展价值。课堂中的互动是多种多样的，有师生互动、生生互动、情感互动等。

1、营造宽松、和谐的课堂氛围，为师生互动提供保障

营造宽松、和谐的课堂氛围，形成相互尊重、信任、理解、合作的人际关系，是促进学生提高学习效率的基本保证。心理学家也告诉我们：人的心理是在外界环境的影响下发生和发展起来的。因此，实现高效的课堂互动，还必须为学生创设互动的最佳氛围，通过创设一种愉快、和谐的教学气氛来陶冶感染学生，最大限度地激发学生积极主动参与教学的全过程，同时给予学生一定的时间、空间自主发展。否则，就会出现学生厌学、怕学，课堂上不敢发言的现象。

在教学过程中，教师要了解学生的兴趣，原有的知识、经历和学生所关心的实际问题，在此基础上设计教学活动；教师要认识学生之间的差异，并采取相应的措施；教师应尊重学生的各种不同见解，保护学生的创造性和好奇心，为学生提供多种表达自己想法和质疑的机会，允许学生提出不同的(甚至是错误的)观点。

为此，教师应该在上课之前，下足功夫备好课，不但要备课本知识，更主要的是“备学生”，要“深入”学生喜闻乐见的前沿阵地，这样，在课堂上，就可以做到与学生“零距离”，拉近与学生之间的距离，引起学生的共鸣。（比如，在讲授数学归纳法时，很多教师都喜欢用“多米诺骨牌”的例子来讲解。“多米诺骨牌”的事例当然很典型，但是学生并不是很熟悉，若采用另一个类似的例子—“学校停车处整齐摆放的一排自行车”，效果也一样好。另外，还可以让学生举出更多类似的例子，并拿来讨论，哪些符合数学归纳法的条件。）这样，既活跃了课堂气氛，又让每个人都有发言的机会，为师生互动提供了轻松的平台。

2、重视课堂上的师生情感交流，让学生乐于参与互动

在教学中，我们会发现学生在学习过程中，对概念、理论、方法等，并不是无动于衷，而是常常抱有各种不同的态度，有各种复杂的内心体验。虽然这种情感不直接参与学习的认知活动，但对学习起着推动、增加、坚持、调节等作用。因此，课堂教学中要重视学生的情感体验，适时地加以引导。

首先，师生必须建立一种和谐的“情感场”。要尊重、爱护、体贴学生，富有激情，这样，学生对于所传授的知识就认真领会，在教与学的过程中容易产生共鸣。

其次，教师课堂教学要充分发挥“情感场”的作用。课堂上鼓励的眼神、赞扬的话语都会引起学生的内心愉快和深深的满足。学生的思维一旦和教师协调，乐于与教师互动，那么你讲上一句，他便知下一句，这便是师生互动的很高的境界了。

再次，教师的情感必须有感染力。波利亚指出:当你讲授一个很熟悉的证明时，你要摆出一副兴奋的样子，要装出有很多点子，当你证明完时，你还要表示惊奇和得意。课堂学习中难免有难以理解的概念、复杂的公式、抽象的符号、以及难懂的逻辑推理。因此，教师除了以口、手、耳、目来相传、示范、模仿传递信息外，还必须根据学生在认知过程中的困难，审时度势、运用各种教学手段，充分发挥自己拥有的教学艺术，通过积极的师生互动和交流来调动学生学习的热情。此时此刻，学生感觉到学习不是外部强加的，而是自己选择的结果，他们就会乐意地参与课堂教学中去，课堂效率自然就提高了。

3、充分发挥教师的教学机智，给师生互动提供发挥的空间

很多老师都遇到过有过这样的情况：本来准备好好的一节课，却突然被一个学生的不同意见或突如其来的问题而打乱。面对这样的局面，我们到底该怎么办？

教师在知识结构和经验上肯定超过学生，但也许正是因为这些经验导致了思维定势，但学生的思路却不受任何限制，很多奇思妙想往往会给我们以震撼！要想捕捉这绚丽多彩的思想火花，教师就必须充分发挥教学机智，给学生提供自由发挥的空间，这些也是师生互动的绝妙时机。可能因为这些“插曲”，准备好的内容没能按计划完成，但由于师生互动给学生提供了自由发挥的空间，效果肯定比原计划的要好。充满教学机智的课堂教学是师生互动的升华，理应成为教师努力追求的理想境界。也只有拥有丰富的教学机智的教师，才能让课堂成为真正充满活力的高效课堂。

4、关注不同层次的学生，实现全员有效互动

在实际的教学中，很多时候我们的师生互动仅限于教师与个别学生，尤其是成绩优异、发言积极的学生的互动。这样的互动是需要的，但不应该是我们所提倡的师生互动的主要方式。教育心理学认为，学习困难的学生同样有进取心，让他们获得某一种成功，设法满足他们的成功欲，不仅可以使他们看到自己的潜力，增强进步的信心和勇气，还可以激起他们对更大成功的追求，并由此引发战胜困难的决心和毅力。这种积极肯定的态度，会对学生产生良好的心理暗示，使学生减少胆怯心理，充满自信的投入到各种教学活动中去。追求成功是学生的一种现实体验，每一个学生都有这种追求，不管他在学业是先进还是落后。教师要尊重、热爱、信赖每一位学生，让每位学生都感到自己是被重视的、被关注的，要以平等、和蔼的态度对待学生，特别是对待学习较差的同学，更要多一份关爱。可能，教师的一句鼓励的和赞赏会对学生产生很大影响，甚至可以改变一个学生对数学的兴趣。

因此，教师在组织师生互动时，必须关注学生间客观存在的差异，尽量引导不同层面的学生积极参与互动，从而有利于调动各个层面学生的学习积极性。

5.解放思想，大胆尝试，让生生互动更有实效

生生互动，既学生与学生之间在课堂交换思想的过程，它的运作方式是课堂上学生之间的互相讨论、互相切磋。在教学实践中，生生互动的常见形式有互帮、互辨、互说、互评、互考、互看等等。（1）互帮

每个个体都存在着差异性，在课堂上虽然同时同地同人教学同一内容，但学生也会形成学习上的差异，俗话说：“三人行，必有我师”。未来社会已越来越注重个体能否与他人合作共事，能否认真倾听他人的意见，能否概括和吸取他人的意见，即我们平常所说的是否具有团队合作精神。因此课堂上加强互帮互助、团结协作意识的培养显得有为重要。（2）互辩

学生之间互辩能让学生共同参与、交流信息、互相学习、互相促进，共同提高，课堂教学中教师应充分发挥群体的活动功能，给学生较多的讨论分析机会，使学生在知识方面互相补充，在学习方法上互相见签，急智取长，协作创新。（3）互说

爱因斯坦曾说过：“一个人的智力发展与他形成概念的方法，在很大程度上是取决于他的语言的。”教师应让学生说，充分调动说的积极性，可采用以下两种形式：

1、组内互说：组内互动就是让学生充分说的一种形式。小组内学生可以围绕学习内容，相互启发，各抒己见。让学生在互动过程中充分表现，发表见解，使课堂由“一言堂”变成“群言堂”，由一个老师变成几十个老师，促使全班学生共同进步。

2、师生角色互换：每堂课设计都应让学生掌握学习的主动权，固可以鼓励学生走上讲台，面对全体同学，大胆讲述自己的观点、解题思路或教学中某个环节不理解的地方，让学生掌握学习的主动权。因为说的学生必须要理清思路，反复思考，形成一个反思过程；听的学生迫切想了解别人的发言、观点与自己的不同，有何长处，有何不同，这样学生必定会认真倾听，不断内化，从而使双方共同提高。（4）互评

互评是互相评价和反馈，针对别人的观点发表自己的看法，或肯定或否定，或作补充，并且陈述出自己的理由。传统教学中的评价往往局限于师生之间的评价方式，老师对学生的回答的反馈和评价通常是好、对、再想想看，这样的反馈方式很容易导致学生一味迎合教师的思维，产生非此即彼的思维定式，不能形成开放、灵活的思维。

互评能引导学生大胆地阐述自己的观点，并对自己的思维过程和观点进行反思。学生在评价过程中，会产生一种十分重要的潜能疑问：对于这部分知识，我掌握了多少？班上谁掌握的最多？最好？有哪些同学哪些方面出现了问题和差错？等等。这样，长此以往，学生不仅能知己知彼，且知对知错，更重要的是学生能从对方的评论中得到启发，从而加深对所学知识的理解。在互相评价中，激发了学生的竞争意识。这种竞争意识会使个人勇于表现自己，使他们奋发向上，确立更高的目标，并为之付出更大的努力。（5）互考

所谓互考，就是学生出题考学生。因为每个学生都想表现自己，想当小老师考同学。为了当好小老师，在课堂上就不得不自己去学、去说、去做、去思考，这样教学效果自然不言而喻。（例如：上复习课，教师不用拿数学书中的练习给学生做，可以让学生们自己出题。如对一个单元的内容进行复习，教师提问：“同学们整理出来的这些知识，你们有没有掌握，会不会用呢？下面，老师请你们给第二单元的这些知识分别出一道题？出题时自己要明白你出的题是用什么方法解决的。”接下去时间学生自由出题，全体学生都参与其中，真正做到了主动学、自主学）。这样全班学生都真正变成了思维的主体。当然互考的形式还可以是同桌互相考，组内相互考，个人考全班等。（6）互看

互看就是看别人的表演或表现、看别人演示或演算，等等。通过观察别人的作品与表现，使学生得到启示。在课堂上，一个教师要面对着几十个学生，常常会因时间问题无法迅速了解每位学生的学习情况，这时如果让学生互相看一看，不仅能及时达到了解情况的目的，还能使学生产生竞争意识，努力提高自己的学习水平。

总之，只有教师创造性地教,才能使学生创造性地学。我们应该解引导学生“互动”出创新的欲望，“互动”出创新精神，“互动”出创新方法，使“互动的教学课堂”成为培养学生创新精神和实践能力的广阔天空。教师也应该在多元互动的反思过程中，不断地提高自己的业务水平和驾驭高效课堂的能力，从而实现师生双方在互动中主体的积极建构和发展。

第三篇：多元互动立体化课堂的构建

多元互动立体化课堂的构建（方案）

作者：淡烟疏柳 出自：人间有味是清欢„„ 浏览/评论：852/0 日期：2007年6月29日 16:34

一、课题实施的目的意义及价值取向

课堂是学校教育的主阵地，是教师向学生传授知识和技能的主战场，是学生学习知识、获得能力、形成技能的主通道。

生活是立体的，不只有时间和空间，还有立体的人存在，所以，课堂上的学习主体——学生是复杂的。课堂上的学习内容——教材，也是多元的，课堂学习目标效果也是多维的。因此，课堂丰富的内涵，也应该是立体的，是在时空领域中进行的一种教育实践活动。

然而，传统的课堂，是教师极力施展才华的舞台，以“填鸭式”“放羊式”为主，学生处于被动接受的境地，是配角，甚至成了观众、听众，学生学什么、讨论什么、怎样学、怎样讨论、每个人、每一步、每一环都得听命于老师，发挥不出自己的主体性、探究性和主动性，不利于创新精神与能力的培养。从课堂上看，学生表面上忙得不亦乐乎，但实际上却没有真正属于自己的时空。想做的不能做、想学的不能学，缺乏双向的交互性，造成情感陶冶、启发诱导的弱化，学生成为学习的机器。

新课标就是针对这一教学现状，在批判继承了我国传统教学经验、广泛吸取了当今世界发达国家的教学先进理念的基础上建立起来了，它是着眼未来、指导性的课程教学纲要，具有鲜明的时代特征，这一时代特征的体现，无非就是两个字——主体，强调教学要“以人为本，促进发展的课程观”。

如何在课堂教学中体现学生的“主体”意识？现代教学理论认为，课堂是一个微观社会，是一个特殊的阵地，是师生之间、班集体成员之间的一种人际关系的相互影响过程，是师生双方作为主体以共同的客体为中介的交往场所，也是一个人自我概念形成和发展的过程。

为了让学生最大限度地利用班级授课制，在课堂交往之中发展个性，成就未来，我们的课堂不能再像以前一样只是教师极力施展才华的舞台，不能仍是学生被动参与、被迫接受的播放器，应该彻彻底底改变学生“被动接受”学习模式，倡导学生“积极主动的参与教学过程”，鼓励教师“创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段”，极力创设多元互动立体化的课堂，从而实现我们的教育理想：整合有效课程资源，激活学生探究欲望，张扬学生独特个性，发展学生立体思维，培养学生创新品质，教会学生做人和学习，塑造学生完美人格。多元互动立体化课堂，是一种新型的学习阵地，与传统的课堂相比，它不再局限于传统的单向活动和双向活动，突破了原有的“单

一、平面、线性”的模式，强调教学是一种多边活动，提倡“主动参与、乐于探究、交流合作”，提倡师生、生生、师师等诸多动态因素间的多元互动，是学生获取知识、形成技能的非线性交互的开放的通道，从而引导学生通过实践、思考、探索、交流，获得知识、形成技能、拓宽思考，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。

二、课题的内涵及研究内容的具体操作实践

（一）课题的内涵

1、多元的课堂。

加德纳的多元智能理论强调，人类思维和认识世界的方式是多元化的，而每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性，每个人都有八种智能类型，倡导“每个人的智力都有发展和提高的可能，人各有所长，每个人都可以成才，每个人都有潜能可挖”。他认为，“开发学生的潜能不是一件容易的事情,只要能做到不扼杀学生的潜能就行。”

根据这一原理，我们认为，人的智能是多元的，也是不断发展的，人各有智，智各有异，学生无优劣之分、轻重之别，人人都是可育之才，学生的差异只是学生智能优势表现的领域不同而已。我们相信每一个学生都有成功的可能，大多数学生有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平，也就是说即使是在综合素质都很优秀的情况下，也会有一项智能特别拔尖。并且那些暂弱一些的智能，也可以在强项智能的影响带动下，慢慢被激活，重新变成强项。我们的课堂，就要在这一理论的支撑下，创设一个多元的课堂。

多元的课堂，就是在“尊重人的多样性”的基础上，用多维的视野和方法去看待人的智力，面向每一个学生，普遍关注不同智能结构的学生，尽量使每个学生的智能强项都能用来有效地进行学习，积极为学生的潜能开发提供多元发展的机会的活动。

多元的课堂，要利用多元智能理论，研究并重新认识学生观。首先，要尊重学生，学生也确实是希望老师尊重他们, 尊重他们的人格。其次，对每一个学生要平等地看待，对每个学生一视同仁，不能光偏爱好学生，差生也应该得到关注，甚至对差生更应该关爱。第三，课堂上师生要平等，以往教师居高临下,主宰一切,课堂上教师说了算，教师是课堂上的绝对权威，学生不能发表自己的见解，抹杀了学生个性发挥，打击了学生的学习积极性。

多元的课堂，要利用多元智能理论，研究并重新认识教学观。在课堂中，尽量照顾到各个层次的学生，因材施教，注重教学生方法，要求学生勤用脑、重理解，采取合作学习，小组讨论，尝试研究性学习。

多元的课堂，要利用多元智能理论，研究并重新认识评价观。任何一个人都希望得到别人的肯定和鼓励，更何况是学生，在课堂上，尽量去发现学生的优点、长处，并及时鼓励、表扬。

2、互动的课堂。

互动的课堂，就是动态的课堂，是教师精心设计教学活动以引起学生兴趣，引导学生积极投入，在教师的组织和引导下，生生之间、师生之间、组组之间、男女之间、优差之间相互交流、影响，不断作用，形成多元的、多情境的、多内容的、多维度的、多形式的、全方位的、立体式的互动，在交互活动中，充分发挥学生的主动精神、创新精神，达到使学生自我发展的目的的一种活动过程，是学生愉快求知的殿堂。

互动的课堂，根据互动的目的与内容来分，有关于知识的教学互动、关于情感的教学互动和关于行动的教学互动。关于知识的教学互动指的是主体间分享知识的一种互动活动，它既以知识的生成、知识的理解与掌握为目的，也以各种知识为互动内容。关于情感的教学互动的的可能仅仅是为了达到主体间的情感交流，也有可能是作为关于知识的教学互动的辅助方式，互动的内容涉及感受、态度、价值观等情感方面。关于行动的教学互动，其目的常常是为了形成某种行为方式，其内容并不仅仅指某种行为方式，也指与这种行为方式相关的知识与情感。

根据教学互动主体的发展来分，既有补充性的教学互动，又有对称性的教学互动。补充性的教学互动是指在互动过程中，教师起主导作用，使学生在经验、知识、理解等方面得到补充的互动形式；对称性的教学互动是指师生在互动中处于平等的地位，双方具有同等的权力。

按照教学互动主体的构成来分，可分为师生互动和生生互动。再作进一步的细分，师生互动又可分为师个互动（教师与学生个体之间的互动）、师组互动（教师与学生小组之间的互动）和师班互动（教师与全班学生之间的互动）；生生互动又可分为个个互动（学生个体和学生个体之间的互动）、个组互动（学生个体和学生小组之间的互动）、个班互动（学生个体全班学生之间的互动）、组组互动（学生小组与学生小组之间的互动）、组班互动（学生小组和全班学生的互动）。

按照教学互动的媒介来分，大致可以分为言语互动和非言语互动两大类。课堂教学中的言语互动指的是师生之间和学生之间借助口头语言进行的人际交流和沟通，具体来讲，言语互动主要有问答、讲听、讨论、要求和评价这几种基本的形式。非言语互动又有通过身体或手势进行的非言语互动和利用各种材料进行的无言语互动两种形式。通过身体或手势进行的非言语互动具体是指运用非语言符号，如辅助言语、目光、表情、姿势、手势、与他人的距离等进行的人际交流和沟通；利用各种材料进行的无言语互动具体是指利用各种教辅材料，如图画、投影、小黑板等教学用具进行的人际交流与沟通。当然，在真实的课堂教学互动中，这两种类型的教学互动方式不见得必须要单独出现，而通常是同时存在、相互配合的，并共同完成教学任务。

按照教学互动的方式来分，主要有单向互动、双向互动和多向互动。课堂教学中的单向互动是指师生之间单向的互动，在这种互动方式中，教师只是负责信息的发送，既不管学生接受信息的情况，也不负责接受学生对信息的反馈，学生在课堂上只是被动听讲，没有机会与教师交流；双向互动是指师生之间信息互送、互收、互相反馈的互动方式；多向互动是指教师与学生、学生与学生之间信息全面开放，多向传递、反馈的互动形式。

按照教学互动的组织形式来分，有正式的教学互动与非正式的教学互动。正式的教学互动指的是主体在互动时有共同的目标和协作的意愿，有比较明确的任务，并且是有组织的，如师生之间的问答、讨论等；非正式的教学互动指的是主体间没有明确目的的一种互动，并不直指教学目标的完成，而且也没有教师或学生的组织，如师生之间的目光接触，学生之间在未经教师许可之下的交谈与讨论，或者是学生的开小差。课堂教学中大量存在的是正式的教学互动，非正式的教学互动有时能促进正式的教学互动，有时也会妨碍正式的教学互动。

以上是把教学互动当作一个整体进行的分类，实际上也可以对教学互动的某一组成部分进行分类。按照互动的属性，可以把学生小组内部和小组之间的教学互动分为同质的教学互动和异质的教学互动。同质的教学互动是指由一群有相同或相近的属性的主体进行的互动，如学生在小组内的个个、个组互动时，小组内的成员都愿意参与互动，为完成小组互动的任务共同出力、贡献智慧。异质的教学互动是指由一群相异属性的主体进行的互动，如在小组学习时，小组内的成员有的不愿意参与小组互动，采取观望的态度，有的甚至做一些与学习主题无关的事情。

3、立体化课堂。

立体化课堂，就是让有限的课堂向前后、上下、左右延伸，向空间的无限的方向发展。实践证明：学生道德行为的强化不必非要在课中进行，完全可以把课堂立体化，充分运用课前准备、课中拓展和课后延伸再加上讲评督促的方式，拓宽学生的体验空间，让学生在充分的体验中道德认识得到提高，道德情感得到升华，促进学生道德行为习惯的形成。

立体化课堂，要打破单向推进的封闭性的“线性课堂”，建构互动发展的开放性的“多维课堂”，就是要建构“以学生发展为本”的立体课堂结构，就是从学生个体发展的角度出发，以独立自主学习为主线，借助小组学习和全班学习的有效合和学习形式，三线并进、互动发展的课堂。

立体化课堂，既为全体学生的个体发展创造了时空，有利于发挥学生个体的能动性和创造性，同时，又能充分发挥班级教学这种群体教学形式的合作性，有利于学生之间展开多维互动的学习活动，从而有效打破全靠依赖教师的牵制和灌输，来拉动学生发展的单

一、线性化教学模式。

立体化课堂和传统课堂的组成要素完全相同——教师、学生和教材，但是三者之间的关系和所处地位完全不同。线性课堂教学中，学生是跟着老师来学课文的，教材是最神圣的，教师是最权威的，三者之间，学生的地位是最低的，要完全听从于教师，屈从于书本。立体化课堂，教材和教师是为学生展开自主学习服务的，教材是学生学习的对象和自主发展的桥梁，教师是学生学习的伙伴和自主发展的高级服务员，学生是学习和发展的主体，三者之间，学生的作用和地位是最高的。立体化课堂，是教师组织协调下，学生自主学习、多维发展的多层次交互，是依靠个体的自主实践活动得以形成素养并获得发展的过程，是关注人性（人的立体性）、关注创新（立体思维）、关注效率（立体利用时间）的、系统的现代教学操作体系，是一种现代教学思想，又是一种系统的教学策略，它呼唤学生个性的飞扬，呼唤学生学习的天堂。

2、研究新型互动式特色课堂。

多元互动立体化课堂必须具备以下特征。

（1）“信息化资源”

这里的信息化资源是指能够影响和改变学习者的认知结构的一系列内外部支持条件，即：以现代信息技术为手段和媒介整合教学系统要素中的教师、学生、内容和环境及其结构的方式。共主要功能是对学习的支持、帮助、促进，包括学习者从中获得知识、加速学习进度、提高学习效率的每一方面。

（2）“非线性交互”

在教学中要最大限度地体现教学内容的内在交互性，媒介内在的交互性，人——机交互性，人——材交互性，脑内各区功能的互动性以及师生之间、同学之间的互动性，创设师生实时互动、沟通、交流的人文环境，将学习寓于交互活动中，突破传统教学中单一的交互方式，变线性交互为非线性交互。

（3）“探究性学习”

这种学习活动主要由学生自主选题、自主设计来完成，是经建构主义为理论基础，从学习者个体发展的需要和认知规律出发，从自然、社会和生活中选择和确定专题，借助现代信息技术的平台，在虚拟和现实相结合的探究性学习环境中，通过学生的调查、尝试、互动、整合，解释现象，使学生在信息化的环境中主动探索。

（4）“动态性整合”

整合不仅要贯穿在整个探究性学习活动中，而且不同的整合阶段有不同的生成产物。动态性整合是一个“合作探究——整合生成——合作探究„„”螺旋上升的过程。每个个体或小组将阶段结论放置于公共社区（如专题讨论区、留言板等）予以展示和评价，每位同学依据自己的视角和探究体验参与评价；教师参与评价，并要组织和控制评价的顺利进行。经过评价后，个体或小组审视并整合自己原有的探究成果，生成新的思考的措施，再回到新一轮的探究学习中去。经过一次又一次反复的整合生成，就可以产生比较成熟的结论，并使学生从中获得更多的知识和技能。

（二）研究的内容

1、多元互动立体化课堂教学环境的研究。

课堂教学环境包括物化环境和心理环境。物化环境包括文字、实物、图示、音像等多种信息和载体，甚至包括教室布置、外面噪声、光线等。这些物化环境通过视觉引起心理反应，它们会对课堂教学产生影响，它可以把知识化抽象为形象，化无形为有形。心理化环境也就是平常我们说的“氛围”，包括情绪、心境、兴趣等，它对课堂教学各要素的交互作用的影响是潜在的，要提高课堂教学的效率应该努力建设健康向上的心理环境，如和谐平等的师生、同学关系，积极向上的班风学风等。

2、多元互动立体化课堂的组织和策略运用的研究。

这一方面是课题研究的重点内容，围绕“把教师‘教’的过程变成学生‘学’的过程”，着重探求教学过程中的教学结构、教学方法、教学模式、教学手段的选择应用，研究“师生互动”“生生互动”“人境互动”“学生与教学中介的互动”“学生正在进行的学习与已有的知识经验之间的互动”等各种互动形式的教学组织和策略运用。课堂教学中的多元理解、多元评价、师生互动是双方以自己的固有经验来了解对方的一种相互交流与沟通的方式。师生互动是一种交互作用和相互影响的过程，师生互动不是教师对学生或学生对教师的单向、线性的影响，而是师生之间的双向、交互的影响。同时，师生之间的这种交互和影响又不是一次性的或间断的，而是一个链状循环的连续过程。师生正是在这样一个连续的动态过程中不断交互作用和相互影响的。师生互动使得教学成为师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，彼此平等交流情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

现代课堂教学注重学生参与学习的过程和亲身体验与实践，强调学生是教学活动的主体，是主动的学习者和积极的探索者。通过课堂中学生与同伴间的交流学习，使学生学会倾听、交流、协作、分享的合作意识和交往技能，在实质性的讨论中运用所学知识表达观点，质疑不同见解。通过“师生互动”基础上的“生生互动”的加强，学生的学习主体性将得到充分体现，教与学的关系也会变得更为生动活泼。

师生互动，生生互动，对课堂教学的有效进行至关重要，“人”与“境”之间的互动同样应该重视。研究表明儿童学习的心理机能也就是认知的、行为的和环境的诸决定因素之间的一种连续不断的交互作用。在教学过程中，儿童与他们的学习环境是彼此交互决定的因素。儿童与环境的互动，能使儿童与环境进行交互作用，让环境的潜能现实化，让儿童的潜能被激发为方法。

学生与教学中介的互动。教学中介包括教材、教学手段和其他媒介。教材作为教学的媒介和素材，一直以来被许多教师当作圣经而不可更改，其实教材作为帮助学生认识与发展的素材，它具有一定的典型性与深刻性，但只是代表作者和编者的心意，并不是学生思想的完全和真实体现，并不一定完全适合学生的实际，因而教学中应适当引导学生与教材进行对话、交流。运用现代教育技术辅助教学，发挥教材、网络、媒体与教学手段以及师生主体的最大整合效能。

“学生的大脑不是一个容器，而是一口蕴藏着丰富水源的深井，教师的使命正是要引导学生去挖掘这口井，让每个学生都能成为一口知识的泉水喷涌而出的‘井’”。研究表明每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不是简单的信息积累，它同时包含由新、旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组；学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识、经验之间的双向的相互作用过程。

3、多元互动立体化课堂教学评价的研究

着重研究对学生学习方式和学习水平的评价，试图探索多元互动立体化课堂学习的评价机制；对教师课堂教学方案设计、角色定位、学习环境的营造、教学策略的运用和教学资源整合的综合评价，试图根据不同学科的特点制定“多元互动立体化课堂理想式的评价标准”。

三、课题实施的策略步骤

1、课题实施的阶段安排及时间安排

（1）学习准备阶段（2006年9月－2007年7月）A 建立课题组，明确分工，制定活动制度。B 学习相关理论，了解课题研究常识。C 界定课题研究范围。

（2）启动研究阶段（2007年8月－2008年7月）

A 对互动式理想课堂状况进行分析归纳，课题组成员回顾自身、同事在关注互动构建理想课堂教学中的情况得失，并分析原因。

B 探讨“多元互动立体化课堂”教学策略，并开展实践研究。

C 初步构建课题研究主体框架，撰写“多元互动立体化课堂”的实施计划方案。D 针对反馈情况不断调整“多元互动立体化课堂”的途径、措施、方法。E 修改“多元互动立体化课堂”教学教案及相关的材料。

（3）总结提炼推广阶段（2008年9月－2010年7月）

A 仔细阅读学生的课堂学习日记，教师从中获得教学启示，适时反思，并进行分析归纳。B 全面回顾课题研究情况，查漏补缺，整理研究资料和研究成果。

C 撰写研究报告；总结性论文；教育叙事、随笔和案例；收集优秀的学生课堂学习日记。

四、预期的问题及解决问题的设想

1、正确理解、制定三维目标。

新课标在阐述课程目标时，第一次从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度的立体设计，这是对人（主要指受教育者学生）的立体性和人与人之间的创造性活动（教学活动）的立体性的科学认识。三维立体目标的确定，正是基于对学生主体立体性的认识，进而要求我们看到教学过程的立体性。那种在备课时把传统教学目标分割成“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”的贴标签式的表述法，是对三维立体目标、以及以人为本现代教学理念的形而上学的理解，这不但无易于我们对教学目标的把握，有时为了在教学中体现这三个维度，人为地将三种立体的目标进行分割，会对教学造成严重的伤害。

那么，在教学中如何正确把握三维目标，提高教学的效率呢？

第一、在教学的指导思想上，要认清三维目标是一个有机的整体，三维目标的事实，绝不是三维之间的几何相加，它是在教学的一体化的过程中实现的，应该是一个相互渗透、相互融合、共同发展的整体。

第二、在实施的策略上，要采取灵活多样的方法，选择恰当的教学突破口。例如，可以从创设情境，激发学生兴趣，促进学生情感态度的变化入手实施三维目标；可以从诱发学生的认知冲突入手，让学生经历自主探究的学习过程，丰富他们的内心体验入手实施三维目标；还可以从交流个性化的学习方法入手，让学生运用自己喜欢的方法，进行探究性学习和创造性学习，在理解和探究中享受探究和创造的快乐，是三维目标得以落实。

第三、在评价方法上，要采用综合评价的方法。例如对知识和能力的评价，可采用口头或书面测试的方法进行评价；对情感态度价值观的评价，可以采用观察的方法，通过观察和分析学生学习活动过程中的情感态度的变化，判断学生对这一目标达成的程度。在课堂上我们常常可以看到学生各种各样的情绪表现，或活跃、高兴、激动，或痛苦、冷淡、无动于衷，这些表现都是我们评价情感态度价值观的依据。二是可以用访谈的方法，教师采用简要的开放性的问题，与学生进行个别访谈、团体座谈、公开讨论，从中了解他们的情感态度的变化，判断他们对这一目标的达成程度。

2、阅读教学的价值观变“一元解读”为“多元解读”。

新课标明确指出，课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对材料的反映又往往是多元的。因此，应该重视文本熏陶感染的作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。这就要求我们对传统的教学的价值观进行重新审视，确立新的教学的价值观，也就是要变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读的过程中张扬个性，完善人格，提高综合素养。

首先，要树立“以人为本”的阅读教学理念，为学生个性的彰显和思想的解放营造良好的心理环境。多元解读是学生在教学过程中对文本的内涵进行不同情感体验的方式及结果。学生在多元解读的过程中由于个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而他们在对同一文本的解读过程中，必然会出现丰富多彩的答案，教师一方面要构建安全、平等、民主、和谐的课堂生态环境，热情鼓励学生敢为人先，标新立异，另一方面，教师要学会多层次多角度地倾听，分辨对错，分清认知水平的高低，察觉出见解的独特和新颖，让学生的个性得到充分的张扬。

同时还要处理好多元解读坚持正确的价值观与标准导向之间的辩证关系。多元解读不是“多元价值观”，例如：有的学生认为《狐假虎威》中的狐狸是聪明、机智、化险为夷的楷模，教师如果不给以正确的引导，就会给学生造成思想上的混乱。把多元解读误解为“多元标准”也是不正确的。我们要尊重学生的独特感受和体验，但并不是无视文本本来的意义。尊重学生的个性差异，倡导多元智能，是建立在一定的标准或共识的基础之上的。我们在处理多元解读与坚持正确的价值观的与标准导向的辩证关系时，可以先放后引，先求异后求同的教学策略，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主构建文本的意义，而这个意义既有其独特个性的一面，也有其共性标准的一面，这正是我们追求的新的阅读教学的价值观。

3、变“肢解分析”为“整体把握”。

新课标强调对教材的“整体把握”。整体把握符合学生学习的认知规律和心理规律，从认知论的角度来看，学生学习的过程是一个特殊的实践认识过程。学生的认识一般都是先从具体的、感性的文字抽象为理性的内涵，这是一个由浅入深、由低到高的过程。从学生学习的心理角度来看，这是一个直观——表象——抽象——具体的过程，在学生学习的过程中，认知过程和心理过程融为一体，两者建构了学习的合理的认知结构。这位形成一种较为稳定的整体学习教学模式提供了依据。

整体学习并不意味着教学的千篇一律，作为一种教学的策略，它有着极其丰富的内涵。面对着教材丰富多彩的体裁，五彩缤纷的内容，整体学习的方法应该是丰富多彩的。

4、促进“对话”，张显教学的生成性。

教学中的“对话”教学，包含着“理解对话”和“教学对话”两层意思。目的是把学生从被动世界中解放出来，让他们真正成为主动学习的主人，同时使学生通过多项对话，知识得到丰富，创造能力得到提高，个性得到张扬，师生之间互动交流，共同发展。

师生共同走进文本，是进行有效对话教学的基础。教师和文本对话就是要钻研好教材，读出教材中的精妙之处，读出自己的独到发现，想到学生可能会遇到的疑难问题，想到帮助学生解决问题的有效途径。在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真的把课文读好，还要求学生读出自己的独特感受，提出自己感兴趣的问题，有了自己的感悟和见解，才具备与同学老师对话的“底气”。另一方面，教师要为学生与文本对话架设“桥梁”，学生阅读文本，不仅仅是单方面地接受文本所负载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话，但由于小学生的生活经验还不够丰富，文化的积淀还不足，认识的能力还不强，在与文本对话的过程中，常常会出现一些障碍，教师应通过各种手段，架起一座帮助学生扫清障碍的桥梁。

抓生成性教学，是进行有效对话的关键。传统阅读教学的重要特征就是“预定性”，问题及问题的答案都是教师预先设定的，而对话式的阅读教学的重要特征就是“生成性”，对话的话题及问题的结论，主要是靠对话过程中生成。教学的实践告诉我们，课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中可以完全预见的，因此课堂教学的过程是一个动态发展的过程，在对话教学中，教师首先要学会倾听，与此同时，及时捕捉有价值的生成性话题，组织学生展开思维的碰撞，引发学生展开深入地思考，提高对话教学的质量，从而帮助学生完成只是意义的构建。

人是多元立体的，教材是多元立体的，面向人的教学活动的每一个教学策略都应该是多元立体的，新课标所确定的以人为本的现代教学里理念，要求我们看到教学中人性的复杂性，内容的多元性，功能的多维性——即教学的立体性。多元互动立体教学，就是对以人为本的现代课堂教学的形象化的描述，同时又是以学生为主体教育的细化与深化，是一个关注人性，关注创新，关注效率的系统的教学思想和策略。

第四篇：家长互动游戏

双人顶气球接力

两人一组只能用脸部贴着气球从一头跑到另一头，中途气球掉下重来，先完成的一组取胜。

心有灵犀

游戏规则： 1、6个代表队依次上场，每队两人。一个人比划一个人猜。

2、猜词过程中，不许说出词条中包含的任何字，否则该词条作废，根据词条难度，有两次 选择放弃的机会。

3、以猜中词条的多少，取前两个队获奖。

第五篇：创设情境 多元互动 注重实践

“创设情境 多元互动 注重实践”口语交际教学模式的研究汇报材料

汪爱华

摘要：“口语交际”是义务教育语文课程的重要内容，作为培养未来社会人才基础语文素质的小学语文教学，理应注重培养学生的口语交际能力。为此，我开始了对“创设情境多元互动注重实践”口语交际教学模式的研究。希望能在新课程改革理念的指导下，应用现代教育教学理论，研究符合小学生年龄特点和心理特点的口语交际课教学模式，实现对口语交际课的深层次、规律性的探索。以切实提高学生的口语交际能力和教师的科研能力。

关键词：创设情境 多元互动 教学模式

一、课题研究的目标。

研究的目标：本课题研究是以新课程改革理念为指导，应用现代教育教学理论，研究口语交际课教学模式，实现对口语交际课的深层次、规律性的探索。在理论层面上，力求以时代精神，以新的教育理念，对口语交际教学在模式使用过程中的事实、行动和经验进行系统梳理，探索规律；在实践层面上，通过本课题的研究，使学生乐于表达，敢于交流，善于思考，切实培养学生的口语交际能力，发展学生的健全人格，提高学生整体素质，为学生的未来发展打下坚实的基础。同时增强教师的科研意识，提高教师的教育科研能力，形成具有团队精神的适应新课程教学的师资，从而提高学校的科研水平和办学水平。

二、研究的内容、方法与过程

（一）研究的内容

构建“创设情境 多元互动 注重实践”口语交际课教学模式。

（二）研究的方法

本课题研究在教学常态下进行，主要以自然实验法为主，辅以调查法、比较法、文献研究法等方法，以达到“总体求善、局部求真”。

（三）课题研究过程

在课题研究过程中，我们主要做了四个方面的工作：第一是不断深入理论学习，进行文献资料的查询与研究工作，以及对学生口语交际情况的问卷调查与反馈，为课题研究提供参考和理论的依据；第二是立足运用“创设情境多元互动注重实践”口语交际课教学模式的实验课例的探索与研究；第三是不断在实践中总结和反思，调整和完善课题实施方案，确保课题研究的深入开展；四是配套制定出一系列关于课题研究的相关制度，以便更好地促进课题研究工作。主要经历了以下三大阶段： 1.学习准备（2009年29月～2009年12月）成立课题领导小组和实验小组，确定研究对象。组织教师系统地学习有关《语文课程标准》及教育学、心理学等理论知识，为课题研究的顺利开展奠定基础。

2、课题运行（20010年2月～2010年6月）

这是历时最长、也最艰辛的一个研究阶段，工作内容包括：制定课题实施方案，设立研究活动日，开展学习和研究活动，对实验班和对照班进行对比分析，课题组推选若干节汇报课，邀请市、区教研人员及小语理事会成员参加评议，评教评学，突出课研重点，击破课研难点。充分利用“创设情境多元互动注重实践”口语交际教学模式培养提高学生口语交际能力，各成员积极撰写案例与论文，重视对实验材料的搜集、积累，并定期进行归纳整理，实行严格的档案管理。

五、课题研究的主要成果

（一）构建了我校口语交际课典型课例的教学模式

构建一种新的教学模式，是一项复杂的系统工程，不是一朝一夕所能实现的。但在新的社会形态和教育形势下，探索一种教学新模式又是教育要三个面向之所需。该模式的基本操作程序为：创设情境→多元互动→注重实践。

1、创设情境：

（1）通过语言描述创设情境：心理学研究表明，思维通常是由问题情境产生的，并以解决问题为目的。如教《怎样保护环境》（第九册）一课，教师用语言描绘出这样的情境：“地球，这位人类的母亲，这个生命的摇篮，是那样的美丽壮观、和蔼可亲。可随着人们对资源的任意索取，对环境的肆意破坏，地球已经越来越不堪重荷，人类也面临越来越多的生态危机，面对这个问题，我们有什么看法和想法呢？同时，我们作为社会的小公民，应该怎样尽自己的一份力呢？”学生一下子就被带入了情境中，自然能产生积极的交流欲望。

（2）通过多媒体创设情境：根据口语交际内容，为学生营造一个接近生活实际的环境，不但有利于学生捕捉说话的内容，还有利于他们临场发挥，使他们表达更准确、更逼真、更生动。如教《春天里的发现》（第四册）这课，上课伊始，老师可运用多媒体技术，一边播放歌曲《春天在哪里》，一边出示“小草探出了脑袋，蝌蚪快活地游泳，布谷鸟欢快地歌唱，小朋友在空地放风筝”的景象。欢快的乐曲，美好的春景霎时打开了学生思维的闸门，引发他们强烈的倾诉愿望。

（3）通过角色表演创设情境：小学生的表现欲望一般都比较强，精彩的表演能把口语交际情境回归生活体验之中，激发学生参与交际的热情。如《该怎么办》（第四册）一课，教师可创设小男孩“家”的情境，老师扮成门外的叔叔，与学生进行对话表演，然后每两人为一组直接利用这个情境全面进行交际活动。（4）通过模拟社会活动创设情境：可以让学生置身模拟现实的场景中观察、说明。在《讲报、评报》口语交际课教学中，教师可把全班学生分成讲报组和评报组，并创设这样的情境：人才交流市场，几家报社都急着招聘编辑，谁的报办得好，谁就有机会聘用。在这样的情境中，全班学生没一个“观众”，全员参与到招聘与被招聘之中，这个过程实际上是相互聆听、接纳、赞赏、争辩、互助、修正等和谐健康的过程。

2、多元互动：

（1）作好“互动”前的准备，让学生有话可说。让学生明确教学目标：课堂教学的各项活动都是紧紧围绕教学目标进行的。要切实作到互动，就必须让学生明确训练目标，目标明确了，学生就有方向性，交流起来就不会盲目和随意了。

A、让学生清楚要求：教师要针对各种情况对学生提出不同要求，如对口头表达能力较差的、不喜欢表达的孩子我们可以预先提示他们从哪些方面准备，课前就打好腹稿；对口头表达能力较好的、爱表现自己的孩子我们在课堂上不仅要求他们把表达的意思说清楚，还可以指导他们把要表达的意思说得更引人入胜。对“说”的孩子我们要求他们大声说、说清楚，对“听”的孩子我们则要求他们安静听、听仔细。

B、合理划分合作小组：口语交际的互动很多时候都要以小组合作的形式进行，为了让每位学生都充分参与活动。教师在分组时，把好、中、差的学生进行合理搭配，有利于他们之间的相互补充、相互评价、相互启发、相互促进。

（2）加强“互动”中的调控，让学生会说。

叶谰在《重建课堂教学过程观》中指出：“学生动起来了，绝不意味着老师无事可做了，而是意味着老师要在收集整理这些信息的基础上做更高水平的动，通过教师这一层面的动，形成新的、连续的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。”由此可见，“口语交际”课堂在重视学生交际互动的过程中，一定也需要教师的调控作用。A.以身垂范是基础：

国外研究发现，一位一年级的教师如果能向学生做随时随地的口语表达示范，那么他的学生三个月内就会有喜人的成绩，这是因为任何一种技巧的传授，往往从示范开始。小学生虽然正处于学习运用语言的阶段，生活经历少，口语能力较弱，但他们模仿能力强，直观形象的示范，能使他们学到甚至悟到一些交际语言、方式和态度。所以教师在课内外待人处事、谈吐举止都要注意语言规范，讲究文明礼貌，坚持说普通话，在潜移默化中，促使学生提高口语交际能力。B.启发引导是关键：

在口语交际课上，学生遇到问题，教师虽然不能越俎代庖，但可以通过语言提示、问题探究等手段，启发学生自我解决。

Ⅰ指导方法，仔细观察。如教学《找春天》一课时，教师可以先让学生从整体上观察，弄清什么时间、什么地点、什么人、在干什么。通过这样的指导，学生掌握了观察的方法，说的时候，有序可循，在进行其它训练时，也能思路清晰，言之有序，避免看到什么就说什么的现象。

Ⅱ以问助说，丰富内容。学生说的时候往往只能把看到的简单地说下来，内容枯燥。如果教师能提出几个富有提示性的问题就一定可以丰富学生说话的内容。比如在教学《小小导游员》（第七册）一课时，许多学生在小组内做导游介绍家乡时，大都能提及家乡景德镇的风景、名胜、特产，但仅此而已，所以说出来的风景基本上是“风景如画”，说出来的名胜基本上是“历史悠久”，特产自然就是美丽的瓷器了。此时教师一句“能说说这些风景名胜、特产的特点及相关传说么？”便如拨云见日，打破了千篇一律的局面。Ⅲ连句成段，连段成篇。口语交际的训练要体现由易到难，循序渐进的特点，先指导学生连贯完整地说一句话，再激发学生用一定的句式把每句话连起来，形成一段话，使思维与语言表达融为一体。C.形式多样是保证： 上口语交际课，一定要互动，让学生有听有说、有评有议，这样才能充分调动学生的思维和语言。互动的形式有：Ⅰ师生互动。教师既是课堂教学的组织者，更是语言交际的参与者。师生互动是教师与学生之间一种相互交流与沟通的方式，是双方积极主动地参与教学，而不是学生在教师的权威下被动地做出反应。如在教学《购物讲价》（第七册）一课，教师既可以扮演斤斤计较的购物者，也可以扮演宽厚大方的购物者，还可以扮演精明能干的卖物者，让学生体验到身份、性格的不同，措辞、口气也就不同。师生互动要注意建立民主平等的关系。只有这样，学生才能真正地自主思维，有了自主思维才能有自主的言语活动。

Ⅱ生生互动。这是口语交际课的重头戏，生生互动主要有竞争和合作，学生从合作的经验中获得自尊和尊重他人，社会能力和自我调整的能力。没有课堂上的合作，学生很难形成社会所要求的合作性。口语交际课上，教师可以组织同桌之间、前后座位之间、小组同学之间，用说、问、评、议、比、演等方法，进行讨论、交流、互相促进，共同提高，如前闻例举的《讲报评报》一课，学生被分成招聘方和应聘方后都能根据各自“角色”，尽情演绎这场“招聘大会”。

Ⅲ群体间互动。群体间的互动对学生要求更高，因为每个人都是群体的一分子。在群体中可以培养人相互关系、相互帮助的态度及参与意识与交往能力。课上可采用小组与小组互动的方法，如在第十册的“辩论”中，教师可把班中成员分成若干组，用抽签方式决定各组辩题，然后自由准备一段时间，通过初赛、复赛、决赛评出最佳辩论组。因为是为了小组的荣誉而赛，学生们积极搜集资料，训练口语表达能力，对自己和组内成员提出了更高的要求，渴望依靠集体的努力获得荣誉。

Ⅳ扩大型互动。教师有时候可以根据口语交际课内容的需要，请来学校的领导、孩子的家长、热心于教育事业的朋友等参加活动，以扩大学生交际的对象和范围，使学生与陌生人交往的过程中学会态度自然大方，表达清楚，应对自如，从而扎实地发展学生口语交际能力。如《当小记者》（第九册）一课，教师就可以组织学生进行一次有关学校发展或教育子女问题的“嘉宾访谈”。

3、注重实践：

人的口语交际能力是在口语交际的实践中形成的，而这种能力的获得离不开广泛的语言实践活动。光靠口语交际课上的几十分钟来培养交际能力，只不过是一种良好的愿望而已。《课程标准》在小学阶段关于听人说话、听故事、复述、讲述、转述等方面的要求，都强调在实践过程中培养实践能力。我们从以下途径引领学生进行实践：