第四章中小学生道德情感的发展与道德教育

第一篇：第四章中小学生道德情感的发展与道德教育

《中小学生品德发展与道德教育》

第四章中小学生道德情感的发展与道德教育 测试题

一、单项选择题（从备选答案中选出 1 个正确答案）、当看到他人的某种情绪时，通过推人至己的想象，能够理解他人的情感、欲望和心理感受的一种能力，称之为（）。A.道德 B.品德 C.移情 D.情感、具体的、直接的或冲突性的（），是道德情感出现的条件。A.道德认识 B.道德情境 C.道德信念 D.道德观念 3、（）是儿童道德情感发展的关键期。A.中学阶段 B.小学阶段 C.大学阶段 D.幼儿期、我国学者的研究认为，中国小学儿童的道德情感表现为随着年龄增长而发展的趋势，其转折期在（）岁之间。A.8 ～ 9 B.10 ～ 13 C.12 ～ 14 D.15 ～ 17 5、伦理性道德情感逐渐占据优势，而由道德形象引起的道德情感体验也不断地受到自我意识的自觉调控，直觉的道德情感体验则逐渐减少。这是指的（）。A.初中生 B.高中生 C.大学生 D.小学生、中小学道德情感教育的目标包括对象目标、功能目标和（）。A.政治目标 B.教育目标 C.成效目标 D.阶段目标、依恋感、安全感、自我认同感、归属感、秩序感等情感属于（）。A.自然情感 B.高级情感 C.低级情感

D.集体主义情感 8、受教育者对他人的“良言、忠告，显示温存或者责备的目光这类极精细而纯人性的教育手段”保持着一种高度快速反应的心理状态，这称为（）。A.定势

B.道德敏感性 C.心灵敏感度 D.移情

二、多项选择题（从备选答案中选出 2 个—5 个正确答案）1、下列属于道德情感的功能的是（）。A.移情功能 B.评价反应功能 C.调控，维系功能 D.动力导向功能 E.人格塑造功能、道德情感的特征有（）

A.群体功利性与个人奉献性的统一 B.社会普遍性与个人独特性的统一 C.依附性与自觉性的统一 D.内蕴性与外显性的统一 E.道德理性与心灵感性的统一、根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点：（）。A.动力导向性 B.冲动性 C.社会性 D.理智性 E.偏激性、中小学道德情感教育的原则有（）。A.重视儿童早期情感培育的原则 B.尊重人的自然情感需要的原则 C.培养积极情感为主的原则 D.爱与严格要求相结合的原则 E.维护个体的心灵敏感度的原则

三、判断题、道德情感的产生以人们的道德认识为前提，它是基于人们的道德经验、道德观念和道德标准之上，对道德行为进评价而产生的情绪体验。（）2、道德情感对道德认识起着引发与支持的作用。（）、道德情感只是具有移情功能。并不具备评价反应功能。（）4、道德情感具有人格塑造功能。（）、小学三年级是道德情感发展的转折期。（）、小学生的道德情感以内化的抽象道德观念为依据。（）7、高中生对事物的认识已经有了较深刻的理性含义，已经能够自觉地从人生意义和价值的高度来思考道德问题，这表明高中生具有了想象性的道德情感。（）8、道德情感的生成是以人的自然、基础性情感的满足为前提的。（）

四、答案

（一）单项选择题 1、C 2、B 3、B4、A.5、B6、D7、A 8、C

（二）多项选择、ABCDE2、ABDE 3、BDE 4、ABE

（三）判断题

第二篇：《中小学生品德发展与道德教育》考前练习题二及答案

中小学生品德发展与道德教育考前练习题二

一、单项选择题1.品德测评反馈功能的反向发挥，表现为（）。D 束缚作用

2、根据学生成绩，划分为优、良、中、可、差五个级别，体现了品德测评的（）。B 区分功能

3、儿童（青少年）能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段是（）。C.自律阶段

4、班杜拉认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是（A 行为主体的观察）

5、道德评价能力最初是在（）的影响下形成起来的。D．别人评价

6、针对个体时，教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己的所说所为作进一步的反省与探讨，达到辨析并形成自己的价值观的目的，这种道德判断能力培养的方法称为（）。B．价值澄清

7、中小学道德情感教育的目标包括对象目标、功能目标和（）。D.阶段目标

8、伦理性道德情感逐渐占据优势，而由道德形象引起的道德情感体验也不断地受到自我意识的自觉调控，直觉的道德情感体验则逐渐减少。这是指的（）。B.高中生

9、小学儿童道德行为的发展水平形成一个“（）”型。A.马鞍

10、（）是一个人由不经常的道德行动转化为道德品质的关键因素。D.道德行为习惯

11、同伴关系是（）产生的必要条件。D.自律道德

12、在儿童道德判断由他律到自律阶段之间，有一个称之为（）的阶段。C.社会律

13、高中生自我意识结构的发展特点：（1）自我概念趋于稳定；（2）（）。A自我评价更加深化

14、（）能力发展的最终结果将导致高中生更好地实现自我监控和自我完善，是有目的地进行自我教育的前提。D自我评价

15、（）阶段价值观和人生观开始萌芽。C初中

16、学校的组织气氛包括教学中的课堂气氛，学生的学习风气，教师的教学态度和等等。D班级、学校的集体舆论

17、品德不良行为则不涉及（）因素。C生理

18、问题行为的防治主要采用（）的方法。D心理学

19、学生常常出现“知错也犯错”说明内部存在（）的矛盾。D、思想性质

20、在农村中小学道德教育常用的方法中，报告、讨论、参观等方式属于（）。C说服

二、多项选择题

1、高中阶段的德育目标包括（）。A热爱祖国，具有报效祖国的精神； C具有良好的道德品质和正确的荣辱观；E热爱党；

2、个体社会性发展水平制约品德的发展程度，是由社会性的（）决定的。A 基本性质B 基本内容

3、中学生道德信念具有情绪情感色彩、（）等特点。A.社会性 B.稳定性 C.深刻性 D.习惯性

4、根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点：（）。

B.冲动性D.理智性E.偏激性

5、提高中小学生道德行为效能感的具体做法有（）A.让学生体验到成功的喜悦，始终保持积

极向上的情绪。C.为学生提供榜样。D.多表扬、多鼓励，少批评、少惩罚。

E.给学生以积极的归因反馈，并指导学生进行适当的自我归因。

6、同伴群体的特点有（）。B.在一定的规则的基础上进行相互交往；C.限制其成员对其他团体的归属感；D.具有明确的或隐含的行为标准；E.发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织。

7、初中生自我教育能力的培养可以从（）等几方面着手进行。

A客观评价引导正确自我认识B平等尊重引导自我监督D鼓励交往促进自我意识

8、要使个体能够形成正确的世界观、人生观及价值观，其思维发展应达到一定的水平，具体为（）。A．思维对象的社会性B．思维能力的分化与未来职业定向相联系

C．思维策略水平的明显提高E．辩证思维能力的提高

9、品德不良的诊断工作必须考虑到以下一些问题：A是不是经常性有不道德的行为；

B是不是政治观点错误、模糊；C区分个性品质上的缺陷；E行为结果会不会导致犯罪。

10、运用奖励与处分要注意以下几点要求，分别是（）。

A、公平、正确、合情合理。B、发扬民主、获得群众支持C、注重宣传与教育

三、判断

1、道德教育的本质即道德教育区别于其他教育形态的根本特征。对

2、能力是社会性发展的核心。错

3、道德认识表现在两个方面：一是道德思维发展的水平；二是道德观念变化的程度。对

4、道德情感对道德认识起着引发与支持的作用。（错）

5、道德行为是行为者自愿选择的行为，是在一定道德意识支配下，行为者根据社会主流价值观自主选择的行为。（错）

6、同伴关系是两个个体之间形成的一种相互作用的，较为持久稳定的双向关系，而非简单的喜欢和依恋的关系。（错）

7、自我控制是自我意识的关键，能影响自我认识和评价，是自我调控的动力，制约着个体行为的方向和特征。（错）

8、价值观给予人生观、世界观以一般的观点和方法论的指导。（错）

9、中小学生问题行为中内倾问题主要是退缩、神经质、考试焦虑等情绪问题。（对）

10、对常常是“有错不知错”学生，必须引导学生注意总结生活经验和加强道德的实际锻炼，通过提高他们的自我控制和道德修养能力来解决。（错）

四、名词解释题

1、品德测评：是测评者采用科学的测评手段和工具，有目的、有系统地收集测评对象在某一时期内主要活动领域中的品德特征信息，并针对某一测评目标体系作出定性或定量的价值评判、分析，由此反映个体品德状况的一种教育活动。

2、道德观念：反映着人们在道德活动中的各种关系以及如何处理这种关系的行为准则。道德观念表现为一种应当的思想形式，其中包含着特殊的道德论证和价值判断。

3、自我意识：自我意识是个体关于自我的意识，是意识的一种高级形式，是个

体对自己以及自己和客体事物关系进行认识时产生的意识活动，是个体认识自己和对待自己的统一体。

4、问题行为：指中小学生在学习、生活和游戏中，经常发生的异常行为。它既不是躯体症状，也不是某种精神疾患症状，而是指那些偏离了中小学生正常群体的行为，即正常中小学生没有的一些不良行为，或者称作适应不良行为。

5、德育过程的基本矛盾：德育任务、德育内容与受教育者原有的思想品德发展水平之间矛盾，是德育过程的基本矛盾。

五、简答题

1、品德心理结构的特点是什么？了解这些特点有何意义？品德的心理结构是非常复杂的，它是多维度、多形态、多水平、相互影响的开放系统。在这种开放的系统里，品德的心理结构还具有以下特点：（1）品德心理结构的统一性与差异性整体性是指品德心理结构各成分是相互联系的整体，任何部分相互依存在品德这一完整的统一体中才具有真正的意义。但是它们的发展又有差异性。品德心理结构各成分在个体发展历程中有时会出现不均衡的情况。青少年学生容易出现知情相悖、知行脱节的现象，品德教育应该强调整体教育而不要偏重于某一方面而忽视甚至否定其它品德心理成分的地位和作用。（2）品德心理结构的稳定性与可变性稳定性是指品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一定的成熟阶段后就不易改变。可变性是指个体已形成的品德，必然会由于各种内外环境的变化而变化。品德的稳定性是相对的，可变性是绝对的，学校在进行品德教育时，要善于交替使用，以提高学生品德的优化水平。（3）品德心理结构形成的多端性品德心理结构形成的多端性，是指它的培养可以有不同开端。在某种情况下，可以从培养道德行为方式或行为习惯开始；在另一种情况下，可以从激起学生的道德情感着手；在第三种情况下，则可以从提高学生的认识做起，也可以同时并进，相互促进。（4）品德心理结构发展的循序性品德心理结构发展的循序性，是指它的发展遵循一定的顺序。如任何一种道德品质的形成和整个道德水平的发展，都有一个从他律逐渐过渡到自律的趋势。

2、中学生道德情感发展有何特点？（1）初中生道德情感形式的发展 根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点，第一：冲动性。初三以前，学生的情绪容易受情境影响，容易因一点小事便引起冲动，出现激情和不理智的行为。他们难以意识到激情的后果，其激情也不容易控制。第二：理智性。初三下学期，学生直觉的情绪体验明显减少。如果学生的道德环境较好，那么，初中生的伦理道德的情绪体验就会占优势。第三：偏激性。初中阶段早期，由于少年生活阅历较少，经验发展部完善，因此在出现问题是容易产生偏激，严重者会发生情绪上的偏执。如果在学校或家庭中受到几次挫折，就可能引发这种偏激的情绪体验，产生无助和抑郁的情绪感受，在很长时间内斗不能摆脱。（2）初中生道德情感的社会性发展道德情感的社会性发展主要是指集体情感和社会性情感的发展，如荣誉感、义务感、责任感和友谊感等方面。

六、论述题结合教育实际，举例说明如何培养中小学生的自我教育能力。

（一）在自主管理中自我教育

实行“班干部轮值制”，为更多的学生提供发展主体意识提高服务能力的舞台，使他们在实践中“学会合作、学会负责、学会做人”班主任切实做好“班干部轮值制”的岗前培训，引导学生正确认识权力和责任，帮助学生发展自我认识、自我评价的能力。

实行“值周管理”，每位同学在一个学期中进行一至二次“值周工作”，他们既是同学们的服务员和公务劳动者，也是学校的管理者，他们参与全校学生从早上进校到晚上就寝全天的教育教学各环节的管理，在一周内通过公正客观的检查评比，诚实认真的劳动，迅速快捷的反馈，保持学校的环境优美和教育教学工作井然有序。

学生违纪处分意见由学生代表组成的仲裁委员会决定，校纪班规在每一位同学直接的、民主的参与下制定，由学生自己作出的决定比较符合学生的实际，同时更能够让学生体会到主人翁的责任感。

（二）在做“小老师”中自我教育

让学生去当低年级同学的老师，要他在某件事情中把自己的劳动、智慧、意志和技巧的一部分贡献给别人，是道德教育中最复杂、最不容易而又最重要的任务之一。自我教育应从这里开始：让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人身上表现出来。他们为小同学取得好的成绩而高兴，关心小同学的成功与挫折，成为他们的好朋友，他们希望自己付出的心血能帮助小同学，这种愿望就是自我教育的最重要的源泉之一。教育的艺术和技巧就在于使每一个学生把这种愿望当成自己的精神需要，当一个学生在别人身上看到了自己精神美的一部分的时候，他才是真正开始了自我教育。

（三）在课题式实践活动中自我教育

我们在学科研究性学习中渗透德育，使课题式的社会实践成为培养学生社会责任感的有效途径。课题式的社会实践活动是以培养学生“学会负责”为宗旨，以丰富、生动的社会生活为研究和活动对象，以课题小组为组织形式，以课题的提出、活动方案的设计、活动实施、总结评价、成果展示为主要线索和内容的实践活动，课题式的社会实践活动由以下几个环节组成：组成课题小组，一般由人5-9人组成，筛选确定课题，制定活动方案，开展实践活动，撰写课题报告，汇报交流和展示活动收获。

（四）在阅读中自我教育

怎样才能使书成为自我教育的手段呢？就是教给学生们读好书。名人传记是进行自我教育的百科全书，一个人如果没有理想，他的个性就没有了核心，而理想的东西是最鲜明地反映和记录在书籍里的。阅览室成为丰富的精神生活的发源地，从英雄人物的道德财富中为自己找到榜样，从人类经过艰难困苦而获得的精神财富中为自己汲取养料，通过写笔记跟自己内心交谈，这是自我教育的重要手段。

（五）在劳动中自我教育

劳动是最有力的教育手段，在集体中劳动，不仅是人对于自然界的作用，而且也是心灵、思想、信念、情感、兴趣、爱好的相互作用。人们通常把劳动称为“伟大的教育者”，但并不是所有的劳动都能成为一种自我教育，只有人在劳动中确立了自己的信心，认识到自己的力量、才能和天赋时，劳动才能成为真正的教育力量。

第三篇：《中小学生品德发展与道德教育》教材 课程代码9339 4-10章

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第一节 道德情感的概述

一、道德情感的内涵

道德情感是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验，它是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感特征。它是一个人根据一定的道德标准，在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时所体验到的心理活动，是情感的一种高级形式，是激发人们思想行为的重要的内部动力。

道德情感具有丰富的内涵。首先，道德情感的产生以人们的道德认识为前提，它是基于人们的道德经验、道德观念和道德标准之上，对道德行为进评价而产生的情绪体验。其次，道德情感在道德行为、道德关系、道德活动等领域表现人们的情绪和态度。再次，道德情感是人们心理体验的情绪反应。

道德情感是一定社会的道德原则和道德规范对人们的道德行为产生制约作用的基础。

二、道德情感的特征

1.道德理性与心灵感性的统一

道德情感是人们依据一定道德标准，对一种道德关系和道德行为进行估量，并产生的内心体验和主观态度。

道德情感受道德理性所制约，但是道德情感的基本心理形式依然具有一般人类情感的内容、特征和功用。

道德情感作为个体在道德生活中无数次理性的选择和感性的情感经验结合的结果，其情感是有理性集中的情感，其理性是有情感渗透的理性。

2.内蕴性与外显性的统一

道德情感是个体在社会关系中对由道德联系而接触的个体或事物，以及就自身与他人道德行为而生发的主观感受和心理体验，需要经过反复多次的凝聚、积淀，才逐渐明朗起来，以至达到“无意识”、自动化的程度，这就是道德情感“成于内”的过程。

3.群体功利性与个人奉献性的统一

情感的产生和变化总是与主体某种需要、利益相联系。主体由于对象满足了自身需要而产生肯定性情感，由于对象未满足自身需要或损害了自身利益而产生否定性情感。道德情感虽有别于人的自然情感，它接受了道德理性的制约，不再是以个人利益的满足为快乐源泉。但这并不表示道德情感彻底与功利化的利益追求“背道而驰”了，因为社会道德无论是其产生的原因还是具体内容都是与社会经济关系密切相连的，根本目的是维护一定阶级或群体的共同利益。

4.社会普遍性与个人独特性的统一

道德情感作为一种心理活动为一切人类所具有，这是道德情感社会普遍性的第一层含义。第二，道德情感的外显方式及其引发条件大体类似，如履行了道德义务会欣慰，违背了道德规范会感到内疚。第三，道德情感也如人类其他情感一样，具有交流、共享的机制，可以相互生发、互相感染进而实现普遍化的弥散。一个人的情感可以感染别人，使别人产生与自己相同的情感；别人的情感也可以感染自己，使自己产生与别人相同的情感。这种情感共鸣正是道德情感具有社会普遍性的原因。第四，道德情感的基础是个人的道德需要，在阶级社会，个人最根本的道德需要是为了阶级利益，遵守普遍适用于全体社会成员的道德规范。因此特定阶级所倡导的理想人格、在道德情感方面的要求对全体社会成员都普遍适用。道德情感的社会普遍性是就社会总体而言的。道德情感的社会普遍性存在于个体特殊性之中，道德情感的个体独特性中包含着社会普遍性，这就是道德情感的社会普遍性与个体独特性之间的辩证关系。

5.稳定性与可变性的统一

正因为道德情感可以作为记忆元素被储存和提取的特性，使得它可长期、稳定地存在，并会在个体之后的各种社会交往中反复表现、不断地强化。

另一方面，道德情感也不是一成不变的，也具有人的自然情感可变的特性。道德主体在各种社会活动中，其道德情感会随道德需要的转化而转化，随外在环境的改变而改变，随道德认识的变化而变化。道德情感的稳定性使得道德情感在道德活动过程中具有了参考价值和预测作用；道德情感变易性又为人类情感的升华提供了可能、开辟了天地。从长远来看道德情感的稳定性是相对的，变易性是绝对的。稳中有变，以变求稳，是道德情感活动的一条重要规律。

三、道德情感的作用

1.道德情感对道德认识起着引导与深化的作用

道德情感可以促使人乐于接受某种或某人的道德教育，努力地掌握有关道德知识，有力地推动道德知识转化为道德信念。道德情感的这种引导与深化的作用常常是德育成败的关键。

2.道德情感对知与行的统一起着催化的作用

品德的形成，就其最基本的心理过程来说，是一个从知到行的过程(即从道德认识到道德行为的过程)。

3.道德情感对道德行为起着引发与支持的作用 没有道德情感的作用，人是不会产生道德行为的，简单的道德行为是如此，复杂的道德行为更是如此。道德情感的强度，决定行为的强度。

四、道德情感发展的制约因素

1.生理因素

人的情感的具体发生包含情绪激活、认知评估和情绪体验三个相互关联、过渡的环节。由此证明，道德情感的形成要受到道德主体生理基础的影响。另外，心理学研究结果表明，人的年龄、性别、高级神经活动类型、气质等生物特性，都会不同程度地影响到人的道德情感的生成。

2.认知过程

道德情感总是伴随一定的道德认知过程而产生的。一般来说，人的道德认知是一个逐步深化的过程，通常要经过“感性 ——知性 ——理性”三个阶段，即对道德信息、道德教化的顺从、选择与认同直到内化。在这三个不同的阶段伴随而来的是不同的道德情感。

（1）顺从阶段

这主要体现在儿童或青少年阶段。在这一时期，社会通过对个体的道德社会化来传递给道德主体以一定的道德信息，而此时的道德主体还缺乏内在的道德尺度，因而对社会的客观道德要求显现出顺从的特点。当然，这种顺从是通过主体的感性、直观、具体的形式获得一定的道德认识，其行为主要以模仿为主。由于主体将道德原则和规范看作是来自于外在的约束，因而对自己能否遵守此规范，并能否得到社会的赞许产生了焦虑，一方面怕这种外在的规范太多地束缚了自己，使自己的行为违背了自己的意志；另一方面怕当自己没有按照外在的要求行为时，受到周围人群和社会的谴责。焦虑是一种复杂的情绪，其中痛苦和惧怕是其主要的构成要素。在焦虑的同时，个体逐步认识到遵守道德规范是人的合群性需要的体现。于是克制了自己的某些欲望，遵从了社会道德规范，其行为也得到了社会的肯定和赞赏。此时，个体内心就会产生一种愉悦感。正如康德所说，道德情感使人对道德律令产生一种敬重心，从而能够自觉遵守律令。

（2）选择与认同阶段

选择与认同是一个阶段的两个方面。在这一阶段，伴随道德认知的深化，产生了羞愧感和自足感。所谓羞愧感是指当个体的行为违反了他已经选择并开始认同的社会道德原则和规范，特别是当被人觉察到了这种行为时，其内在的道德需要没有得到实现，主体的内心就会产生道德上的羞愧。这种时候，主体特别关心别人对自己的评价。与此相反，当自己的行为能够同自己认同的社会需要相符合时，个体内心涌起的是一种自足感和自豪感。这种自足和自豪足以使道德主体产生了一种愉悦的幸福的感受，并以此能坚定道德信念。

（3）内化阶段

在这一阶段，道德主体的道德认知已经上升到理性认知水平，其道德责任感已经深化，个体内在的道德需要也进一步上升，遵守道德规范已经成为内在自觉和强烈的愿望。此时，道德情感的体验更侧重于内部。在个体的道德活动中，一旦发现自己的行为破坏了道德准则，不管有没有被外人觉察，主体内心都会产生一种深深的自责和内疚。内疚感的出现是个体在社会化过程中主体意识的高度体现，它激活了个体潜在的道德信念。

3.环境条件

首先，民族和时代精神是个体道德情感形成的文化背景。道德情感不是无控制、非调节的自然状况，而是人可以用一定的价值标准控制、调节自己的情感表现和情感体验的产物。道德主体的个性心理、价值观、精神需要都要受到其所处民族精神和时代精神的影响。特别是道德主体所处时代的社会情绪、社会道德态度和社会道德风气对其道德情感的形成具有重要的影响。

其次，道德情感还要受到道德主体生活学习工作环境的影响。人的实践活动不外乎三大领域，即家庭、学校与社会公共活生活领域、职业场所。在这些空间中，人与人之间由于道德活动产生了道德情感的共鸣，彼此感染，相互熏陶，形成一种道德情感效应场。所以在这些场所，人会不自觉地受到这种场力的影响。因此形成良好的公民道德风尚，对道德情感的培养具有重要意义。

第三，具体的、直接的或冲突性的道德情境，是道德情感出现的条件。道德情感的实践性决定了个体只有在处理具体的道德事件，特别是偶然事件而出现道德冲突的氛围时，能刺激人的道德反思，存在于道德心理中潜在的良知、良能有可能被当前的情境所激活，道德情感由此而爆发。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第二节 道德情感的特殊功能

一、移情功能

移情是指当看到他人的某种情绪时，通过推人至己的想象，能够理解他人的情感、欲望和心理感受的一种能力。移情是人的天性，移情是社会和谐的粘合剂，并赋予社会文明的道德氛围。

二、评价反应功能

道德情感是由人的道德需要是否满足决定的，当某一道德现象满足主体的某一需要时，主体便表现出高兴、得意、满意等肯定性情绪反应；当某一道德现象未满足主体需要甚至损害主体利益时，主体便表现出憎恨、厌恶、义愤、痛苦等否定性情绪反应。

三、调控维系功能 人处在一定的社会关系中，总要与他人交往和联系，道德情感的传递、感染、交流可以促进人际间思想和情感的理解和沟通，从而形成和谐的道德氛围。在一个集体中，如果人与人之间团结友爱、互帮互助，个体就会倍感他人可亲可信。进而增强对他人的亲近感和对集体的归属感，增强对集体的向心力和凝聚力。社会活动中的诚信、公平、助人为乐、家庭和睦、互敬互爱等，无不体现着道德情感的协调维系功能。

四、动力导向功能

道德情感是促进道德认识发展的催化剂，是促使一个人的道德知识转化为道德信念的必要条件与动力因素。当道德个体对道德现象做出情感反应时，会产生积极的情感或者消极的情感，二者对道德行为具有动力导向功能，当道德个体持有积极的道德情感时，道德情感的功能被放大和强化，从而激励主体采取积极的行动。而持有消极的情感时，主体就会否定、拒绝或贬抑，从而采取消极的行动，甚至无动于衷。积极的道德情感对道德主体活动具有激励、强化、导向的功能，消极的情感则会使主体丧失信心和勇气，而一败涂地。

五、人格塑造功能

人格是道德主体在道德实践过程中所呈现的诸种特质的综合规定，是个人道德品格、人生价值、个性追求的总和，体现着个体的道德品质和生活态度。道德品质是道德人格的核心内容。道德品质的构成要素包括道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。其中，道德情感在道德品质的生成中具有特殊的活动机制。道德情感的评价反应、调节维系、动力导向等功能能够积极地影响和调节人们的道德行为，使个人的某种行为加速或延缓，中断或继续，而且，道德情感还可以深化道德认识。并同道德认识结合在一起，增强或减弱人们履行道德义务的道德意志和道德信念。在道德情感的推动下，人们对某种人生观、道德理想和行为准则的正确性和正义性，有了深刻的笃信，由此而产生对某种道德义务的强烈责任感，并热切地追求某种崇高的理想人格而不惜代价。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第三节 中小学生道德情感的发展

一、小学生道德情感的发展

小学阶段是儿童道德情感发展的关键期。

我国心理学家对小学儿童道德情感的发展趋势进行了研究，主要涉及爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福五个道德情感范畴，并将道德情感的发展划分了五个水平：

（1）自然的、直接的情感；

（2）由对直接的个人得失的预测引起的情感；（3）不是个人意愿，而是按照社会反应行动的情感；

（4）不管自愿与否，由必须遵守道德行为准则的外部作用力引起的情感；（5）以已被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的，而且已成为一种激励的力量。研究结果指出：

（1）每个年级都有道德情感的五级水平。随年级的递增，高级水平逐步增加。低年级从第三级向第四级转化；中年级以第四级为主；高年级约有半数左右被试达到第五级水平。（2）小学三年级是道德情感发展的转折期，即一、三年级之间道德情感水平的差异较显著，而三、五年级的差异没有如此明显。小学一年级至三年级之间，三年级至五年级之间是爱国主义情感发展的关键期；

（3）小学儿童的情感发展具有不平衡性。其表现是义务感最强烈，荣誉感次之，良心和爱国主义再次之，幸福体验最差。

（4）8 岁儿童对犯过行为会产生消极的情绪体验，并在道德判断中做出合乎道德准则的归因定向；

（5）5 岁组与 7 岁组、9 岁组之间在道德情感的自我体验方面差异显著。移情是一种重要而特殊的情感形式，对我国 6-10 岁儿童道德移情特点的研究发现：（1）面临特定道德情景，6-10 岁儿童已能产生相应的道德移情反应，且这种反应有随年龄增长而增强的趋势；

（2）面临个人和集体两类道德情境，6-10 岁儿童对集体情境的道德移情反应强于对个人情境，这种差异在相同感和气愤感的移情反应上表现较为显著；

（3）面临人身伤害、财物损坏和声誉损害三种道德情境，6-10 岁儿童对声誉损害情境的道德移情反应最为强烈，其次是对人身伤害情境，最后是财务损坏情境。总之，我国学者的研究认为，中国小学儿童的道德情感表现为随着年龄增长而发展的趋势，其转折期在 8 ～ 9 岁之间。小学儿童道德情感的表现形式是，以直觉的道德情感体验和与形象相联系的道德情感体验为主；而抽象的道德情感和与道德信念相联系的情感体验则随年龄的增长而有所发展。这表明，小学儿童的道德情感还具有很大的情境性、主观性和任意性。

二、初中生道德情感的发展

1.初中生道德情感形式的发展

根据道德情感产生的原因，以及道德情感与道德认知之间的关系，我们一般把道德情感划分为三种形式：第一种是直觉的情感体验，它是由个体对某种情境的感知引起的，此时个体对道德准则的意识很不明显。第二种是由道德形象引起的情感体验，它主要受道德认知的支配，个体能清晰地认识到道德的要求和道德伦理。第三种是由道德伦理引起的情感体验，它以清晰地意识到道德观念、道德伦理为中介，具有较大的自觉性和概括性。

根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点：（1）冲动性。初三以前，学生的情绪容易受情境影响，容易因一点小事便引起冲动，出现激情和不理智的行为。他们难以意识到激情的后果，其激情也不容易控制。

（2）理智性。初三下学期，学生直觉的情绪体验明显减少。如果学生的道德环境较好，那么，初中生的伦理道德的情绪体验就会占优势。

（3）偏激性。初中阶段早期，由于少年生活阅历较少，经验发展不完善，因此在出现问题时容易产生偏激，严重者会发生情绪上的偏执。如果在学校或家庭中受到几次挫折，就可能引发这种偏激的情绪体验，产生无助和抑郁的情绪感受，在很长时间内斗不能摆脱。

2.初中生道德情感的社会性发展

道德情感的社会性发展主要是指集体情感和社会性情感的发展，如荣誉感、义务感、责任感和友谊感等方面。在初中阶段，学生的集体情感和社会性情感在发展程度和内容方面逐渐增多的。

我国心理学家研究了中学爱国主义情感、义务感、责任感、友谊感和幸福感这五个范畴，揭示了初中生道德情感社会性发展的特点。研究发现，从小学六年级到初二，学生的道德情感水平一直在提高，初二达到发展的高峰。与小学六年级学生相比，初二学生的道德情感水平有显著差异。研究还发现，初中生的道德情感以内化的抽象道德观念为依据。他们不仅能自觉地遵守道德行为准则，而且把这种准则作为激励自己的一种内在力量。

三、高中生道德情感的发展

1.道德情感的形式

（1）直觉的道德情感。这是一种由情境直接引起的，自觉意识性较低的情感体验。在日常生活中，高中生遇到某种道德或非道德的情境时，常常会在情感上产生某种即时的情绪感受，使他对情境的道德性作出判断，因而具有迅速的道德定向作用。

（2）想象性的道德情感。当一个人想象到某些有道德意义的人或事物的形象时，就会激发起某种自觉的情感体验。对高中生而言，这些有道德意义的人或事物一定在他们的生活中产生过某种情感。

（3）伦理的道德情感。高中生对事物的认识已经有了较深刻的理性含义，已经能够自觉地从人生意义和价值的高度来思考道德问题，在对高中生进行道德教育时，要把握好高中生的这种特点，切实从他们的实践感受和理性认识相结合的角度来提升其道德境界。高中生的伦理性道德情感逐渐占据优势，而由道德形象引起的道德情感体验也不断地受到自我意识的自觉调控，直觉的道德情感体验则逐渐减少。

2.道德情感的社会内容

随着年龄的增长和知识经验的增多，高中生道德情感的社会内容也表现得越来越丰富，越来越具体，主要表现为集体荣誉感、义务感、良心、幸福感和爱国主义情感等方面。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第四节 中小学生道德情感的教育

一、中小学道德情感教育的目标

第一、对象目标 ：在人与自然的关系上，要把人与自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱，有对地球、自然界的感谢之心。在人与人工物上，培养对其中客观规律专注、迷恋和投入之情以及善加利用、造福社会的动机原点。在人与他人的关系上，培养同情、仁慈、宽容、体谅之心和友好、合作、和谐的性情。在人与社会的关系上，包括从爱学校、爱家乡，直至热爱祖国、关心人类公正的爱心、亲和力、责任感、正义感、终极关怀等。在入与自我的关系上，主要是热爱生活、享受生命，以及自知、自控、自爱的自我适应感。第二、功能目标： 人的情感的发展应有其正常的功能状态，可以分解为移情能力、辨认能力、理解能力、调控与表达能力等。

第三、阶段目标： 这一目标强调依据人的成长和道德发展的规律来安排德育的内容。根据不同年龄阶段的个体的身心发展特点，在教学中制定不同的道德培养任务，制定出从低到高的各个阶段的情感培养的具体目标。

二、中小学道德情感教育的原则

1.尊重人的自然情感需要的原则

情绪心理学的研究证明：现代人类每时每刻发生的情绪过程，都是人的自然适应性同社会连接的综合，是有机体古老的脑（旧皮质和丘脑系统）和现代的脑（新皮质）的共同活动，是人类的自然环境和社会环境对具体人发生影响的交织。

自然情感是人类早期出现的、扎根于人类本性之中的情绪过程。这类情感往往与人的本能或基本需要密切相关，具有适应自然的性质，它来自人的自然生物本性，主要表现包括依恋感、安全感、自我认同感、归属感、秩序感等。因为它们本身并不直接表现为一种社会道德情感，因此常常为人们忽视，但是它们却是形成良好社会道德情感的基础。没有自然情感的满足，道德情感就难以顺利建立。2.重视儿童早期情感培育的原则

以上对自然情感的分析，说明道德情感的生成是以人的自然、基础性情感的满足为前提的。这类情感是先于道德情感出现或伴随着道德情感出现而形成、发展的，是个体婴幼儿时期通过自然感性的形式表现出来，具有早发性。对其越早实施教育，越能保持个体原初的相对完整性，若在早期不注意呵护和培育，这类情感很有可能慢慢沉没于意识的底层，甚至泯灭或者因成人失当的应答导致儿童错误的表达，一旦这种情况出现，将会严重阻碍儿童今后社会性道德情感的形成和发展，因为这类情感本身具有基础性，动力性和预示性的特点，教育者往往需要花费更多的精力来扭转儿童过去形成的情感—认知图式，而且这类情感形成后具有相当大的稳定性，要改变其原状实属不易。所以家长和教育者应抓好早期情感教育，在这类情感的萌芽时给予足够的重视，因势利导，使其健康发展。

3.维护个体的心灵敏感度的原则

这里所谓的个体的心灵敏感度是指受教育者对他人的“良言、忠告，显示温存或者责备的目光这类极精细而纯人性的教育手段”保持着一种高度快速反应的心理状态。

相反，如果教育者经常以粗暴、强制的方式对待教育者，那就根本谈不上情感教育。因为这种强有力的手段造成的结果必然是受教育者个体情感敏感性的缺乏，一个人受训斥、责骂、惩罚越多，对他实施情感教育的难度越大，因为粗暴的手段已经使他的心灵麻木不仁了。

三、中小学道德情感教育的方法

1.以理明情——提高中小学生的道德认识水平

道德情感是受道德理性内控的感情，道德情感的形成和变化同个人道德认识程度有关。道德主体认识水平的高低，直接影响到道德情感的产生和提升的空间。在道德教育中，要传授真实、丰富、系统、融会贯通的道德知识，提高受教育者的道德认识水平。

小学生的道德认识一般是通过教材中一些浅近的正面事例 , 由教师讲述获得的。这样的教法往往偏重于灌输 , 道德认识是浅显的 , 仅停留在感性认识上。因此 , 在教学中要坚持晓之以理 , 从理性和感性的结合上 , 坚持启发式、直观性教学 , 引导设疑 , 积极思维 , 在具体事例上加以拓宽、引伸 , 以达到内化 , 形成正确的观点 , 从而培养和激发道德情感。

2.以情育情——促进教师与学生的情感互动

用以情育情这个方法去培养道德情感，教育者要做到：

第一，教育者应善于将以理服人与以情动人有机地统一起来。以理服人和以情动人的统一可以使道德理论融入人们心中的感情，使人们不仅了解一定的道德关系及要求的理论知识，而且能够发自内心地接受和按照这些要求去履行其应尽的责任。这就要求教师在开展道德教育时充分调动受教育者的情感系统，激发其道德情感的正向、积极、肯定的体验，使其在心灵深处产生共振和共鸣，在愉悦的心境中开启智慧、陶冶情操。第二，教师在实施道德情感教育时善于利用受教育者的情感体验，同时要调节好自己的心理状态。具体来说教师要根据其情绪状态，先予以情绪调整，如允许其宣泄，排解其怨尤，抚慰其愤懑，静化其焦躁，使其心境舒畅、平缓后再开展教育活动。与此同时，教师还要调节好自己的心理状态。

第三，教师在实施情感教育时要建立好和谐的师生关系。道德交往是道德教育的基石，和谐的师生关系需要师生正常的交往，在交往过程中，可以对学生的情感进行调节，使之热烈、开放、和谐，维护、保持学生的愉悦性、平稳性，这是接受活动较佳的情感状态。爱是教育的基础，是情感的桥梁，是教师与学生之间心与心的呼应，情与情的交流，是最难能可贵的情感因素。教师在倾注自身真挚情感的同时有必要唤起和引导学生的积极情感，及时发现和肯定他们身上的闪光点，因势利导，使他们得到愉快的情感体验，激发其内在的积极性。教师要尊重并满足受教育者的情感需求，实现教育主客体情感的融通，从而使学生在情感上认同并接受教育内容。

第四，提高自身和学生的道德敏感性。美国心理学家莱斯特认为，道德敏感性是对情境的领悟以及对行为如何影响别人的领悟。根据当代道德心理学的研究，道德敏感性是进行道德决策和产生道德情感的重要心理环节。没有基本的道德敏感性，个体的道德行为产生的环节就会被阻断，一个人如果对他人或社会的目的、利益和需要缺乏道德敏感性，那么，他的道德判断就会缺乏适当的材料和依据，他就会表现出道德冷漠或不道德行为，表现出缺乏应有的道德情感。

3.以践生情——开展培养道德情感的实践活动

道德情感是人的高级社会性情感，道德情感培育属于人的主观意识领域的改造、完善和提升。一方面，道德主体现有的道德认识、产生的道德需要、生发的道德动机，只有付诸道德实践，才能真正被实现，在实践过程中自我方能感受到道德的无穷力量与崇高价值，由此导致精神生活的富足，在道德情感的满足中觉察与关注自身价值的实现和人格的升华，进而在新的道德起点上迸发更高尚的道德需要的动力，释放更炽热的道德动机的光辉。另一方面，道德主体通过各种实践，在不同的道德情境中激活、丰富了自己的道德情感体验。在经历各种体验之后，发现自己喜欢的体验，并自愿追求这类体验，扩大这类体验的经验范围，产生了对某些价值偏爱的感情。情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移泛化的，这为德育对人的情感的导向提供了广阔的前景，可以主动利用、设计一系列体验活动，有目的地帮助受教育者定向地积累情感经验。

由于情感是从对事物的感受开始形成的，因此，亲身经历和直接经验对于情感的形成具有特殊的意义，直接感知参与活动和生活积累是形成道德情感的重要途径。在开展实践活动时应基于道德教育对象的不同情况，立足于其道德发展的特定阶段，活动的内容和形式必须各有特点、有所侧重。年龄的不同、身份的不同、生活条件和生活经验的不同以及个人周围环境影响的不同，都影响到受教育者的心理状态。因此，只有因时、因地制宜，因势利导，才能收到预期的效果。

4.以美染情——发挥美育在道德情感培养中的功效

关于审美教育对于人的道德情感培养的影响，主要包括两个方面：即情感的激活、解放与情感的升华、净化。所谓情感的激活与解放，是指通过审美教育引导或激活主体能够自由地表现自己的情感，抑或与对象进行自由而和谐的感应交流，从而达到精神世界的丰富与满足；所谓情感的净化与升华，则是指通过审美教育使主体的情感具有美好的人性的内容，获得人的情感的全面性、敏感性、纯洁性与深刻性，并有益于完整人格的建构。这就要求我们必须明确道德教育应当以诱导为主，对青年学生采取诱导式审美教育和道德情感培养的方法，避免强制式教育产生的逆反效果。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第一节 道德行为研究

一、道德行为及其特征

1.道德行为简析

道德行为又称“伦理行为”，是品德心理结构中较为复杂的一个成分。一般说，它受道德动机和道德行为方式(包括习惯)诸心理因素的影响。道德行为是在一定的社会关系中发生的，社会关系本质上是利益关系，因而道德行为既会受到一定利益的制约，也会这样那样地影响他人和社会的利益，表现出有利或有害于他人或社会的特征。因此道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为，是道德认识、道德情感的外部标志和具体表现，也是一个人的道德品质的外在表现形式。

2.道德行为的基本特征

(1)道德行为是行为者在自觉意识的基础上而做出的行为，这种自觉意识不仅表现在行为者对行为本身的自知，而且表现在对行为的意义、价值的自知，它是在一定的动机、目的和愿望的驱使下而作出的。

(2)道德行为是行为者自愿选择的行为，是在一定道德意识支配下，行为者根据自己的价值观自主选择的行为。

(3)道德行为是影响他人或社会利益的具有社会意义的行为。道德行为是在一定的社会关系中发生的，社会关系本质上是利益关系，因而道德行为既会受到一定利益的制约，也会这样那样地影响他人和社会的利益，表现出有利或有害于他人或社会的特征。

二、道德行为的类型

1.良好道德行为和不良道德行为 2.有意识的道德行为和无意识的道德行为 3.主动的道德行为和被动的道德行为

三、道德行为中的亲社会行为和攻击行为

道德行为的规范主要包括两个方面，一是禁止做社会规定不允许做的事；二是去做社会规定应该做的事。简单的说就是避免反社会行为，提倡亲社会行为。国内外心理学家对于中小学生道德行为的发展进行了大量的研究。主要集中在亲社会行为和攻击行为的发展方面。

1.亲社会行为的发展 亲社会行为又称积极性社会行为或利他行为，指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为及倾向，具体包括分享、合作、捐献、援助等等。

亲社会行为有一个发展的过程 , 亲社会倾向在生活中很早就出现了，并且以多种形式表现出来。亲社会行为的最早萌芽可以在儿童的指划、游戏、分享中看到。儿童在满 1 周岁之前就学习通过指点和姿势来与他人“分享”有趣的信号和物体。到 1.5 岁，儿童不仅接近有困难的人，而且提供特定的帮助。他们可能向一位打破了玩具的儿童提供另一种玩具，或为弄破了手指的母亲拿来绷带。

一般认为合作、助人等亲社会行为随年龄而增加。有人统计了 70 多个关于各种亲社会行为的研究(1 — 16 岁)发现，行为随年龄的变化方向有正有负，说明年龄与亲社会行为之间并没有必然的连续性，且这方面的研究在方法上的有待改进。

2.攻击行为的发展

攻击性行为又称侵犯行为（aggressive behavior），指有目的、有意图的伤害或试图伤害他人心理或身体状况及破坏其它目标（如物体、社会规范等）的行为，因此意图伤害是攻击行为的关键属性，这种攻击行为既可以是肉体的、言语的，也可以是象征形式的。在中小学生中攻击行为是一种不受欢迎却经常发生的行为。

（1）攻击性行为的发展变化

不同年龄儿童攻击行为的形式和频率都有很大的差异。幼儿园儿童不仅表现了更多的攻击性，而且争吵和打架更多是为了玩具和其他物品，他们的攻击性是“工具型”的。相反，年龄较大的儿童(6-7 岁)则更多使用以人为中心的攻击或叫“敌意型”攻击，如批评、嘲笑、非议、骂人或言语指责。

攻击性行为的表现形式也随着年龄发展而变化。幼儿更多依靠身体上的攻击，而年龄较大的儿童由于言语和沟通技能获得了更大的发展，他们更多地采取言语攻击而非身体的攻击。

攻击性行为存在明显的性别差异。男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同：幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件(Maccoby 等，1980)。男孩和女孩的攻击模式在其他一些重要方面也不相同：男孩比女孩更容易在受到攻击后发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击行为。离开幼儿园以后，攻击性的性别差异并未消失，明显的差异一直保持到少年期和成年期。以暴力犯罪作为指标，男性少年由于暴力犯罪而被逮捕的人数比例大大超过女性。

（2）攻击性行为的控制

第一，教给儿童有效地减少冲突的策略。攻击性儿童可能是由于缺乏解决人际问题的技能而以敌对的不恰当的方式来行动。

第二，增加对攻击行为有害后果的了解。使攻击者更多地了解他的攻击行为给对方造成的不良后果，常常能减少攻击性。第三，改善儿童所处的环境资源条件。为儿童布置和安排的活动场所和玩具也能影响儿童的攻击行为，通过改变儿童的社会性世界和物理世界的组织方式，可以影响攻击性的水平。同伴压力、拥挤、对不充足资源的竞争都会增加攻击性。儿童活动场地的人平均面积是衡量活动环境的重要指标，场地窄小、密度过大会使儿童的社会性交往和游戏中的合作减少，攻击行为增多，特别是场地狭窄而其他条件(如玩具)又差时，幼儿就会产生个人焦虑，集体秩序也会出现混乱现象。

除玩具的数量外，玩具的种类也影响着攻击性，因而控制攻击性的另一途径是减少儿童接触攻击性玩具。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第二节 影响道德行为的心理因素

一、道德行为产生的心理机制

1.解释道德情境，作出道德判断

个体的道德行为发端于对道德情境的认知，一定道德情境中的人或事引起个体的注意，个体便对面临的道德事件进行解释。道德情境能否引起个体的关注与个体的道德敏感性有关。道德敏感性低的人，道德情境难以引起他的注意，而道德敏感性高的人，道德事件容易引起他的关注，容易捕捉到面临情境中的道德信息，能够体察道德情境中他人的情绪反应。

个体的社会生活经验、角色经验、移情能力也是影响道德情境认知的重要因素。个体对道德情境的认知过程中，往往伴随着对道德情境中的人或事进行评价，即根据一定的道德准则对道德情境中人的行为或事件是否符合道德要求作出判断。在这一过程中，个体的道德价值观念、道德思维能力、道德实践经验及个体扮演的角色等影响到道德评价。道德思维发展水平也影响到道德评价。道德思维水平低的人，往往是只按照他人的标准，模仿他人进行评价；更多地关注行为的表面特征与直接后果；仅仅从某个角度考虑问题，不乏片面性；评价的结论或简单肯定或简单否定。

在上述影响道德认知的诸因素中，道德价值取向和道德思维能力是其决定因素。2.权衡利弊得失，作出道德抉择

个体对道德情境进行认知解释，作出道德判断后，并非必然导致某种道德行为的产生，并不是认为应如何做，便会产生相应的行为。某种行为导致单纯的得或失较为少见，往往得失兼有。人们有趋得避失的倾向，“得”取其重，“失”取其轻。个体在权衡利弊得失的基础上，作出道德抉择。对得失的判别及权衡受到多种变量的影响，个体的价值观念、得失的意义与差异、人格特点、预测能力、角色意识、群体心理、社会规范等因素制约着得失权衡。个体的道德价值观影响到得失判别。

个体能否迅速在权衡得失的基础上作出道德抉择，还与得失的意义差异有关。若得失意义一般，个体能迅速地作出道德上的抉择。若得失意义重大且得失相当，个体处于“二难境地”，患得患失，则难以作出抉择。

一个人扮演的角色影响到他是否卷入到当前情境之中，影响到他的道德抉择。个体的得失认知和权衡还受其所处群体的影响，群体成员共同认可的行为准则、群体中优势的意见、言论影响到个体的心理行为。群体对个体的影响表现在二个方面，一是群体规范、舆论可能成为个体得失认知、权衡的参照体；二是当个体的得失认知、权衡与群体不一致时，个体会受到群体的压力，群体压力可能导致个体心理行为的改变。

3.选择行为方式，产生道德行为

个体作出道德抉择，产生道德意向并付之于实践活动中，内部道德动机便转化为外部的道德行为。道德行为能否坚持到底并达到预定目标，良好的动机是否达到预期的效果，还与个体的道德行为方式的掌握、道德情感、意志水平等因素有关。品德形成的标志是道德动机与道德行为之间形成稳固的联系，道德行为习惯的形成。

个体在权衡得失作出道德抉择后，便产生了相应的道德意向。当一个人产生某种道德动机并准备付之实践时，面临的问题已不是想不想做而是怎么样做，这便涉及到道德行为方式的选择。并非有了道德动机便会达到预期的效果，只有个体掌握了恰当的道德行为方式并且具备一定的行为能力，才有可能达到动机与效果的统一。

个体道德行为方式的掌握及选择与其受到的道德教育、道德实践经验及其认知能力等因素有关。道德教育重视价值辨析，忽视道德行为方式的指导，影响到个体道德行为方式的掌握与选择。教育者若在提高受教育者的道德认知水平，激发道德动机的同时，重视道德行为方式的指导，结合受教育者的道德实践经验，引导他们在错综复杂的道德情境中学会选择适当的行为方式，有助于受教育者道德行为方式的掌握，实现道德动机与效果的统一。道德行为习惯的形成是指个体不经常的道德行为变为经常的、稳定的、一贯的道德行为。道德习惯形成使得个体道德行为产生过程简约化，使得道德行为发生似乎趋向于自动化。

二、影响道德行为的心理因素

1.道德认知。2.道德情感。

移情最终是促使个体将道德认知与道德情感相结合，最终成为道德行为产生的情感动力要素。3.道德意志。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第三节 中小学生道德行为的发展

一、中小学生道德行为水平的指标

1.爱祖国、爱人民、热爱党、热爱社会主义的行为，同一切危害党和人民利益的行为作斗争；

2.爱劳动、爱护公共财物、珍惜劳动成果。自己能做的事情自己做，积极参加力所能及的家务劳动、公益劳动和生产劳动；

3.努力学习，珍惜时间，虚心好问，刻苦钻研；

4.团结友爱的行为。如关心同学，友好相处，不随意干扰别人的生活、学习，助人为乐，关心集体的行为等；

5.自觉遵守纪律的行为。广义讲，自觉遵纪守法，包括遵守学校纪律、公共秩序、交通规则、国家法律的行为；

6.文明礼貌的行为。遵守社会公德、对人文明礼貌、讲卫生； 7.言行一致、忠诚老实；

8.勇敢的行为。如见义勇为，敢于与不正之风、坏人坏事作斗争； 9.艰苦朴素、勤俭节约。如不挑吃穿、不乱花钱、爱惜生活与学习用品；.理智的行为。一切道德的行为都是理智的行为，也只有理智的行为，才可能是道德的行为。

二、中小学生道德行为的形成过程

个体行为的形成，尤其是重要行为的形成，一般都经历了以下三个阶段—服从、同化、内化。

1.服从阶段。

服从是指人们为了获得物质与精神的报酬和避免惩罚而遵从某种道德行为或要求。2.同化阶段。同化指人们不是被迫而是自愿地接受他人的观点、信念，使自己的态度与他人的要求一致。

3.内化阶段。

内化是指人们真正从内心深入相信并接受他人的观点，把这些新观点和新思想纳入了自己的价值体系之中，坚定并稳固地形成一定的行为。

个体只有到了内化阶段，行为才是稳固而不可动摇的。但某一行为从服从到同化到内化是一个相当复杂而漫长的过程。

三、中小学生道德行为的发展特点

和对小学儿童道德行为的研究一样，西方心理学家对青少年道德行为的研究，也来自于社会认知学派，其研究范围主要是停留在“认知—行为”上。近年来，也有不少心理学家在探索青少年社会性发展时，研究了青少年的道德行为类型。前苏联心理学较重视研究道德行为，特别是提出了青少年时期道德意志行为的矛盾特点。典型的矛盾有：

一方面愿在自我教育中表现出意志努力，另一方面对成年人建议的具体的自我教育方法有时持消极态度；

一方面对集体对自己个性的道德评价十分敏感，另一方面对这种评价力求装出无所谓的样子，表现出我行我素；

一方面追求理想和重大事情上的原则性，另一方面在微不足道的事情上失去原则； 一方面有形成沉静自制品质的愿望，另一方面在言谈举止中表现出儿童般的天真和好冲动，倾向于夸大个人的痛苦和微不足道的不愉快。

我国心理学界对青少年的道德行为研究也只是刚刚开始，从研究资料来看，青少年道德行为的发展，主要表现在言行一致性的水平上。

有关青少年言行一致性的发展，前苏联心理学家做过研究。他们的研究表明，青少年言行一致性可分为 4 级水平：第 1 级为言行一致，只有个别脱节现象，约占被试的 1/4 ；第 2 级，言与行水平都很低，约占被试的 1/10 ；第 3 级，有较高的道德认识，但没有相应的道德行为，占被试中的极少数；第 4 级，道德认识不高，也不能很好的表现出道德行为，约占被试的 2/3。

我国的心理学家在研究青少年的言行一致性时，编拟了若干道德判断故事，每一个故事包括“是”和“非”两种情况，要求被试肯定其中的一个而否定另一个，并说出理由。然后创造实际行为情境，并以言行关系、动机与效果关系为指标，分别进行和上述若干故事内容相对应的行为测验。结果发现存在 4 类情况。第 1 类是道德认识、动机基本正确，只是由于意志力不强而引起言行不一致；第 2 类是有良好的道德动机，道德言论与道德行为统一，即言行一致；第 3 类是以不良道德认识或情感作为动机而引起不良的道德行为，但由于集体或教师的压力，青少年说假话，于是造成言行不一致；第 4 类是个别品德不良青少年在私下发表的错误认识与暗中进行的不良行为是一致的。这一研究表明，言行统一问题是一个十分复杂的问题。第 3 类就其道德行为的正确性看，不如第 2 类；但就其思维程度看，就不一定比第 2 类低。言行统一表现在年龄特征上也显得复杂，在正确的教育条件下，在良好的集体中，青少年的道德言论和道德行为可以在初中三年级之后趋于一致，且动机与效果也可以在那时得到初步的统一。

中小学生道德行为的发展具有以下特点：

第一，整个小学阶段，儿童品德的可塑性很大。低年级还没有形成稳定的道德行为习惯，四年级以后逐步养成初步的道德行为习惯。并且小学儿童道德行为的发展水平形成一个“马鞍”型。低年级和高年级的道德行为习惯最好，而中年级较低。

第二，从总的发展趋势来看，中小学生道德行为习惯的发展是随着年龄的递增而上升的。我国心理学家的研究发现，初三前后有 60% 的学生形成了基本的道德行为习惯，高中阶段有 80% 的学生形成了道德行为习惯。

第三，中小学生的道德行为发展具有不一致性，有时候会表现出言行不一等等。这反映出中小学生道德行为发展中存在着不平衡性和可变性。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第四节 中小学生道德行为习惯的训练

一、道德行为习惯及其重要性

1.道德行为习惯的养成是道德品质形成的重要标志。

道德行为习惯是一个人由不经常的道德行动转化为道德品质的关键因素，人的道德行动变成人的需要时，才会成为一个人的道德品质，而一个人道德习惯的养成就表明某种道德行为已成为他的需要。

2.道德行为习惯一经养成，可以成为一个人道德行为的内部动力。它可以激发人的道德行为。同时它的受阻又会引起消极的情绪体验。习惯与情感紧密相连，遵从习惯做事，会产生愉快的情绪体验，否则，就会产生不快之感。

3.道德行为习惯会让人在新情境中产生道德行为的迁移。

道德认识一旦和有关的行为习惯结合，就可能成为某种稳定的态度和行为倾向。这种态度和行为倾向就可以发生迁移。

二、道德行为习惯养成的影响因素

（一）外部条件 1 ．社会风气

如果说年幼儿童的道德行为主要受家庭教育的影响，那么随着儿童进入青少年时期，社会风气对他们的影响越来越大。社会风气是由社会舆论、大众媒介传播的信息、成年人的榜样作用等构成的。．同伴集体的影响

青少年的道德行为在很大程度上是由他们的同伴集体的行为准则和风气决定的。青少年的同伴集体有正式的班集体和由学校或班级组织的各种小组。一个良好的班集体，对学生好的道德行为的养成和不良道德行为的改变有极为重要的作用。．家庭环境

家庭对个体社会化的影响是最早和最重要的。虽然很多道德观念的形成与家庭以外的社会交往分不开，但个体进行这些交往活动的同时并没有离开家庭的影响，并且由于顺序效应，往往将多渠道的影响都归因于家庭方面。

家庭环境对儿童、青少年的道德行为既有有意识、有目的的教育、促进，同时更有潜移默化的影响。因此，家长要加强自身道德修养，注重正确而科学的教育方式，创造出融洽的、和谐的家庭气氛，那么其子女的道德行为就会向着正确的方向发展。

（二）内部条件 ．智力水平

心理学研究表明，智力水平与道德行为的关系是复杂的。．道德认知水平

我们对儿童和青少年讲理，即传递社会认可的道德价值时，不能脱离儿童和青少年的接受能力。若被教育者的道德判断能力处于其发展的第三阶段，我们最多只能向他们讲属于第四阶段的理，以促进其道德判断能力的发展，养成良好的道德行为习惯。若不管他们的发展现状，一味向他们灌输属于发展的第五阶段或第六阶段的大道理，儿童可以将这些大道理背得烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值，也无法形成道德行动。

三、道德行为习惯的培养

道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为。人的道德面貌是以道德行为来表现、来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，一般成为品德的行为特征。道德行为习惯的培养主要包括以下三方面的内容： 1.道德动机的激发；

（1）道德动机的激发首先要从道德的外部动机抓起，给予个体适度参与道德实践活动的压力 , 使个体在家庭、学校或其他社会组织的要求下参与相应的道德实践活动。（2）行为是道德习惯的表层，而动机是人深层的心理活动，我们在观察了解儿童的行为表现时，必须指出了解其内在的动机，让学生意识到“我应该主动让着他”而不是“我谦让，老师就表扬我”。

（3）要善于提升个体道德实践活动的成就动机。成就动机源于主体获得被认可、称赞的内在需要 , 从一个成功实践走向另一个成功的实践 , 更容易培育个体不断实践和探索的愿望。

2.道德行为效能感的提高；

道德行为效能感与道德行为是紧密联系的。道德行为效能感，即个体在执行某一道德行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动的判断或主体自我把握与感受。它包含以下两层含义：第一，道德行为效能感是个体对自己的行为能否达到某个道德目标的主观判断。第二，道德行为效能感产生于行为发生之前，是个体对自己能否执行某一道德行为的效能预期。

提高中小学生道德行为效能感的具体做法：

（1）让学生体验到成功的喜悦，始终保持积极向上的情绪。（2）为学生提供榜样。

（3）多表扬、多鼓励，少批评、少惩罚。

（4）给学生以积极的归因反馈，并指导学生进行适当的自我归因。3.道德行为习惯的养成。道德习惯形成的方式有：

（1）模仿与重复。对学生通过入学时的强化培训，为学生创造良好的道德情境和适当条件，借助学生学习角色和环境转换 , 达到教育者期望的目的。

（2）有意的练习。在有意练习时，学生要明白练习的意义、目的和阶段要求，不中断地坚持练习。

（3）根除不良习惯。教育者在培养学生道德行为习惯过程中，要时时注意采取合理的措施，强化、巩固好的习惯，提防、抑制坏的习惯。

四、道德行为习惯的强化训练

1.明理激情。

任何一种道德现象，只有当少年儿童对它形成了正确的认识之后，才有可能内化为情感和意志，外化为行为和习惯。教师要经常对学生的不良言行进行引导，这种引导的效果，不仅取决于引导者的方法和水平，还与引导者自身的道德行为有着密切的关系。教师要身体力行，以身作则。教师要言传身教去影响学生，要求学生做到的，教师自己首先做到；禁止学生做的，自己坚决不做；要求学生遵守规章制度，自己率先垂范。身教重于言教，这不仅能够提高引导者的引导效果，更能为学生矫正不良道德行为创造良好的外部环境。在道德习惯的各个方面为学生做出了典范，给学生以深刻的影响。

2.榜样示范。

教师要帮助学生寻找并发现与其年龄、情趣、志向、条件、境遇等方面具有相似点、接近点与共鸣点的榜样；然后明确学习的目的，可先向学生介绍榜样的先进事迹，使其知道应当学习什么和从什么地方学起，调动起学习榜样的积极主动性，自觉学习榜样；同时引导学生进行榜样分析，通过分析了解榜样，对照自己，找出差距，明确努力方向，并见诸行动。

3.自我教育。

制订各种规章制度，并把其中的主要内容编成儿歌、顺口溜，还谱成歌曲，让学生吟唱，使其牢记行为习惯方面的基本要求，在平时自我对照，自我约束。制订道德习惯考评细则，其中有学生自评、互评，并采用量化的方式，让学生定期自我评价，自我矫正，从而不断提高他们的道德习惯水平。

4.环境熏陶。

环境熏陶，是指教师创造和利用良好的学校环境来教育学生的方法。它是在日常生活中潜移默化的熏陶学生，使学生养成良好的习惯，形成良好的感情，它是一种以隐形教育为主的间接教育法。

5.学科渗透。

进行智力教育，学习各门学科基础知识，是进行思想道德教育的主要途径。应根据学生的年龄特征、各科的特点，充分挖掘学科中道德习惯教育的因素，把道德习惯教育渗透到各学科中，努力做到有机、有序，教书育人。

6.合力育人。

学校应努力沟通与家庭、社会的联系，形成教育合力，创设良好的育人大环境，组织学生参与社会实践、社会服务，学生在接触社会中规范自己的行为，养成良好的道德习惯。

五、中小学生日常行为规范的训练和指导 1.宣传教育，激发动机要通过多种途径，宣传行为规范，如列举事例、体察心情、创设情境、开展讨论等。让学生从心底里接受行为规范，愿意去遵守它。从感情上产生道德行为意向，萌发正确的行为动机。

班主任还要利用校会，班会，队会活动，谈论规范内容，图画，通过广播，板报等方式让学生去熟悉和了解规范的具体内容。

学生生活在社会之中，因此动员社会上一切力量去了解和重视这项工作，使规范的内容为很多人所了解，成为家庭、学校、社会教育和要求学生的统一标准，是很有必要的。如有的学校将《日常行为规范》即发给家长，问他们宣传《规范》的目的和意义，请家长们帮助学校一起对学生进行行为规范的训练，收到了很好的效果。

2.制定细则，提出要求。《中小学生日常行为规范》已经是《中小学生守贝帅的具体化了，但还不是完全具体。各个班级还可制定一些实际细则。只是要注意以下问题 :（1）必须符合党和国家的教育方针和地区、学校的有关政策及规章制度；（2）要符合学生特点及本班实际情况；

（3）要保持相对稳定。朝令夕改，会让学生无所适从。

在进行行为训练前，对于练什么，怎样练，应注意一些什么问题，都应提出具体明确的要求。

3.训练指导，严格要求。结合班级情况，对《规范》所提出的要求分阶段，分层次，分场合逐步提出，一一落实，一定要做到持之以恒，严格要求。

首先，要做到训练规范化。其次，训练形式、方法要多样化。

再次，训练要有层次性，注意具体的情况。如对小学生来说，只有一个《小学生日常行为规范》，但高年级和低年级的学生认知水平和接受能力是有很大差异的，不能搞一刀切。最后，行为训练应从日常小事抓起。如《小学生日常行为规范》第十四条规定 : “认真做值日，不怕脏，不怕累”。这实际上是对学生进行劳动教育和为人民服务的教育。班主任在学生刚入学时，就应该手把手地教他们怎样扫地、擦黑板、擦玻璃。要让学生从一次值日、一次扫除，一次公益劳动的点滴行动中培养起孩子热爱劳动的好习惯和为他人服务的观念，以及强烈的义务感、责任感。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第一节 中小学生同伴关系概述

一、同伴关系的涵义及心理价值

同伴不一定是指与自己年龄一样的儿童。事实上，儿童既愿意和自己一样大的伙伴在一起，也愿意与比自己大或小的伙伴在一起，甚至也还拥有一些成人同伴。儿童愿意与哪一些同伴交往取决于他们交往的目的：儿童对社会行为以及怎样与其他人相处的许多认识和技能，更多时候也是在同伴交往中获得的。除此之外，良好的同伴关系还能使儿童产生安全感和归属感，有利于儿童的情绪健康，降低焦虑、减轻不安并解除其孤独和烦恼。而进入到青少年期，同伴关系也将成为儿童确立自我，寻找自我同一性的重要参照体系，它预示着个体成年阶段的人际关系和社会交往能力。

二、同伴关系的发展及特点

1.同伴关系的发展（1）婴儿期

1.客体中心阶段。婴儿的相互作用主要集中在玩具或物体上，而不是婴儿本身。10 个月之前的婴儿即使在一起，也只是把对方当做活的物体和玩具看待。

2.简单相互作用阶段。婴儿已经能对同伴的行为作出反应，并常常试图去控制对方的行为。

3.互补的相互作用阶段。这个阶段儿童的社会交往更为复杂，模仿行为、角色游戏普遍出现，在发生积极的相互作用时，还伴有消极的行为，如打架、抓脸和争玩具等。

（2）学前期（幼儿期）

在幼儿期，儿童与同伴间相互作用的频率进一步增加，互动的质量也开始提高。（3）学龄期（童年期）

儿童对他人、对友谊和人际期望 也 有了更为深刻的理解。他们通过与同伴的接触，逐渐认识到他人与自己思想的不同。同伴的相互作用也进一步加速了儿童的“去自我中心”过程。童年期同伴关系的另一个特点是儿童对于同伴的选择开始有自身的意向。它表现在，儿童所选择的同伴对象随着年龄的发展而变化：

总的来说，随着年龄的增长，儿童越来越多地选择以年龄相同的儿童为伴。学龄儿童在同伴交往方面变得比以前更复杂，更加有选择性。而同伴关系对儿童来说也显得越来越重要了。

在学龄期后期，以游玩为中心的同伴关系开始变得稳定。这个时期，在学校内开始出现“团体”。

（4）青少年期的同伴关系

在少年早期，儿童和同伴在一起的时间比和父母、兄弟姐妹以及其他人要多，特别是和有亲密朋友关系的伙伴，我们称之为“集团”。早期的同伴集团通常由同性别的 4-8 人组成，他们有共同的价值观和活动爱好，但到了青少年中期，男孩集团和女孩集团开始经常相互交往，最终形成混合异性集团。异性集团一旦形成，他们会具有鲜艳的服装代号、行话和行为规则，这些使得这个集团区别于其他集团，使成员建立一种亲密的归属感。

有着相同规则和价值观的几个集团将会形成一个新的同伴组织，叫做群体。群体不能代替集团，他们主要是进行这样的活动，即在中学较大的社会机构中来限定青少年的一个位置，或者在周末安排一些有组织的社会活动，如晚会、友好足球赛、湖边聚会等等，这些活动可能有变化。每一个群体都是一些松散的集团集合，他们在一些基本方面相类似。集团或群体不仅允许青少年表达他们的价值观，在他们开始追求自己的需求时，可以尝试一种不同于他们家庭中所扮演角色的新角色，并且为他们以后建立朋友约会的关系以及扮演生活中的不同角色提供了条件和基础。

2.同伴关系的特点

（1）交往的平等性。同伴交往中，大家地位平等，年龄与知识经验相差无几，可以相对自由地表达自己的意见、观点，不必勉强接受同伴的建议和看法。这一关系中儿童拥有较多的心理自由。

（2）交往的自愿性。在绝大多数情况下，儿童有选择与谁交往和不与谁交往的权利，自愿性往往是他们相互交往的开端。同伴交往为儿童提供了一种独立自主选择和行事的新体验。

（3）同伴交往能满足儿童的心理需要，吸引力强。儿童在同伴交往中被接纳和认可，感觉自己占有一定的地位，受到同伴的尊重和赞许，能获得归属感、安全感、依恋感等一系列积极的心理体验。而且交往的对象是他们自愿选择的，对儿童有较大的吸引力。

三、同伴关系的类型

1.按交往的方式和对象多少来说，同伴关系主要可分为两种，友谊和同伴群体关系。（1）友谊

友谊是两个个体之间形成的一种相互作用的，较为持久稳定的双向关系，而非简单的喜欢和依恋的关系。

（2）同伴群体关系

同伴关系的另一种重要类型是同伴群体关系，它不像友谊那样是一对一的关系，而是儿童之间自发产生的，具有共同目标、共同行为准则，有相同的兴趣，经常共同参加某些活动的群体关系。

2.同伴关系照其性质来说也有两种，即垂直关系和水平关系。（1）垂直关系

是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的关系。其性质具有互补性，即成人控制，儿童服从；儿童寻求帮助，成人提供帮助。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。前者更多地是父母的功能，后者更多地是教师的功能。

（2）水平关系

是指儿童与那些跟他处于相同认知水平和具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。其性质是平等的、互惠的。例如，儿童玩捉迷藏游戏中的躲藏角色。水平关系的主要功能是给儿童提供学习技能和交流经验的机会，而这种技能、经验只有在地位平等的基础上才能获得，这是垂直关系所不能给予的。

垂直关系更多地是一种“权威 = 服从”的关系，而水平关系更多的是一种自由、平等和互惠的关系。在社会化过程中，水平关系比垂直关系对儿童社会性发展的影响更强烈、更广泛。

但是，哈吐普（Hartup,1989）认为，这两种关系的分类并不是绝对的，也就是说，儿童的水平关系不仅仅是一种平等的关系，同时也包含着互补和互惠的成分，甚至有可能代替正常情况下应该起作用的垂直关系的功能。比如，在儿童与年长同伴的关系中，年长同伴就可以在年幼儿童需要时提供帮助或教给年幼儿童自己已经掌握的知识。对于一些父母亲不在身边的儿童，同伴有时甚至可以取代父母亲的位置而结成一种稳固的亲密关系。

3.按照同学之间是相互吸引还是相互排斥，可将同伴关系分为友好型、对立型与疏远型。

四、影响中小学生同伴交往的因素

1.家长的教养方式

家长采用民主的教养方式，能 顺利培养起儿童稳定的社会依恋情感。2.出生顺序

很多研究专门探讨过这个问题，一般说来，先出生的儿童权威感强，较为霸道；而后出生的儿童比较随和，因而其人际关系更好。

3.社会技能

社会技能是个人适当而有效地进行社会交往的行为方式。一般将儿童的同伴团体中的地位分为五种：受欢迎型、普通型、被拒绝型、被忽视型和矛盾型。每一种社会地位都与特定的社会行为相联系。社会技能对于儿童的同伴接纳起着重要作用，儿童在发动交往、维持交往和解决交往冲突中的技能直接影响他在同伴中的地位。通过社交技能训练能帮助儿童改善其同伴关系。

4.姓名

儿童对不常见的或陌生的名字倾向于作出消极反应。小刚、铁柱这样一些动听的名字总比阿猫、阿狗这些小名更能给人留下好印象。

5.外表

身体外表的吸引力在儿童和成人的交往反应和评价中起着重要作用。3-5 岁的儿童就能区分漂亮的和不漂亮的孩子，并且他们对身体特点的判断基础与成人相同。不同身体类型的儿童受到同伴不同的对待。儿童评价那些灵活、强健的同学比评价过胖或过瘦的同学更积极，且更多地选他们做朋友。成人和儿童认为外表漂亮的儿童所具有的理想的、好的特征多于不漂亮儿童，攻击性、反社会行为和吝啬等特征更多地被看作是不漂亮儿童的特征，而独立性、勇敢、友好、慷慨、自主等行为则更多地被归于漂亮儿童。一般儿童更喜欢漂亮伙伴，认为不漂亮者不容易接近。另外，漂亮对于女孩比对于男孩的受接纳性更为重要。漂亮与受欢迎程度的相关在女孩中大大高于男孩同伴和成人。值得注意的是，同伴和成人对体型和面孔不漂亮的儿童所抱的消极期望可能会促使这些特点在这类儿童身上出现。

6.年龄

儿童倾向于选择与自己同一年龄的儿童作朋友。年幼儿童群体大多是由同龄儿童组成的，但在许多文化中，尤其是那些年长儿童对年幼儿童负有责任的文化中，由不同年龄组成的游戏群体则更为常见。社交上处于孤立地位或适应不良的儿童，在比他年幼的儿童那里可能获得帮助和学习社会技能的机会。有情绪和社会性问题的儿童可能被同龄同伴群体所排斥，但在年幼儿童中却更容易被接受。因此与年幼同伴的相互交往实际上可能有一种治疗作用。

7.性别

在学前时期，同性别伙伴就更喜欢在一起玩，这种倾向在整个小学阶段都在增长。直到青春期开始出现男 女 单独约会时，这一模式才发生变化。8.儿童的自我评价水平

自我评价过高或过低的儿童都不太容易被同伴所接受，他们容易被儿童认为是骄傲自大或离群的人，而那些自我评价适中的儿童往往在同伴中都比较受欢迎。

9.教师对儿童的态度和评价

教师对某个儿童的评价会影响儿童对待同伴的态度。因为在同伴群体中的评价标准出现之前，教师对学生的影响是最大的，对学生而言也是最权威的—教师对儿童的态度和评价会很大程度上影响其他儿童对其的评价和认可。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第二节 同伴关系与道德教育

一、友谊及同伴群体的概述

1.儿童友谊关系的发展阶段及成因

在我们知道什么是友谊后，我们还要知道，友谊是同伴关系中最高级的形式，它是人际关系逐步深化的结果。友谊的发展有其阶段性，并且表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。随着年龄的增长，友谊的特性也在不断发展变化着。促进儿童友谊的因素主要是相近、相似或互补。

2.同伴群体的概述：（1）同伴群体的特点：

第一，在一定的规则的基础上进行相互交往； 第二，限制其成员对其他团体的归属感； 第三，具有明确的或隐含的行为标准；

第四，发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织。（2）同伴群体的类型

①有组织的群体

有组织的群体一般是在学校和其他组织的帮助下形成的。②自发的群体

儿童自发群体 的组织结构通常是松散随意的，它的 性质比较复杂，有时可能是班集体的必要补充，有时又可能是班集体的对立面。儿童的自发群体可分为以下几类：

第一，亲社会团体。即被社会肯定的团体，如学雷锋小组； 第二，非社会团体。即有各种共同兴趣的团体，如课外兴趣小组； 第三，反社会团体。即被社会所反对的团体，如盗窃集团等。

一般来说，儿童中第一类和第二类的团体比较多，第三类比较少；前两类团体对小学生的社会性发展是有利的，后一类是有害的。

（3）同伴群体的功能

①让每个儿童从同伴群体中获得社会信息，并将自己与同伴进行比较；

②让每个儿童从同伴群体中获得有关自己能力的反馈信息，根据这方面的信息使儿童对自己的行为作出好、一般或不好的评价；

③同伴群体促进儿童社会依恋情绪的正常发展；

④好的同伴群体可以为儿童建立一个社会网络系统，对儿童的行为起调节、控制作用。相反，不好的同伴群体可能使儿童走上错误的道路，如表现出犯罪、抽烟、酗酒等行为；

⑤好的同伴群体为儿童认知心理和人格的健康发展创造了积极条件；

二、同伴关系的角色功能和作用

1.同伴的角色功能(1)作为强化者的同伴(2)作为榜样的同伴(3)作为社会参照的同伴

儿童将同伴群体作为比较的社会参照，儿童以与同伴群体的比较作为自我评价的途径。儿童的自我形象和自我悦纳与他被同伴接受的程度密切相关。

2.同伴关系的作用

(1)良好的同伴关系有助于儿童获得必要的社会技能(2)良好的同伴关系能使儿童获得安全感和归属感(3)儿童的同伴经验有利于自我概念和人格的发展

总之，同伴关系在儿童、青少年适应学校和社会价值的过程中起着重要的作用。良好的同伴关系有利于青少年社会技能的获得，有利于他们产生安全感，有利于他们形成积极的自我概念和完善的人格；不良的同伴关系则会影响青少年的学校适应情况和以后的社会性发展。

三、同伴关系对儿童道德教育的意义

1.同伴关系有助于儿童道德准则的理解和道德情感的体验

同伴交往是帮助儿童克服自我中心的一个有效途径，它有助于儿童道德准则的理解和道德情感的体验。根据皮亚杰的儿童心理发展阶段理论，自我中心是指儿童从自己的观点看待世界而不考虑别人会有不同观点的一种倾向，这是儿童早期的一个显著特点。而克服自我中心是品德发展的一个前提条件。

2.同伴交往是儿童道德认识实践的基地

儿童在同伴交往中会得到有关于自己与他人之间的关系、矛盾冲突方面的态度和行为的真实反馈，而这些反馈对于儿童是很重要的。那些积极、友善，符合社会道德准则的行为往往更容易被同伴接纳或认可；而那些攻击性强，不符合道德准则的行为则往往会被同伴排斥和拒绝。在这种情况下，为了获得同伴的接纳和认可，以及获得正向、积极的反馈，儿童必须调整或改进自己的行为以适应自身的这种需要—这一结论也得到了实质性研究的证实：即同伴关系可以作为同伴交往水平的一个主要指标：同伴关系较好的儿童往往具有较强的社会能力和积极的行为品质，而同伴关系不良的儿童往往具有较强攻击性和破坏性，常违反学校的规章制度。.同伴关系是自律道德产生的必要条件 发展自律道德成为了道德教育的最终目的。

儿童只有在与同伴的交往中，才会把自己的观点和别人的观点进行比较，从而认识到自己的观点和他人观点不同，并对他人的观点提出异议和怀疑，进而在这样一个比较、反思的过程中逐渐理解到道德规范和准则并非是一成不变的东西。而且，只有在与同伴交往的过程中，儿童才能逐渐摆脱权威的束缚，学会互相尊重，互相协作，发展主观评判能力。在儿童道德判断由他律到自律阶段之间，有一个称之为社会律的阶段，在这一阶段，道德判断一方面受自己所属团体尤其是同伴的非难与赞赏的极大制约；另一方面，也存在着受“良心”制约的自我控制。因此，从中不难看出，儿童道德判断由他律阶段向自律阶段转变的过程中，同伴的观点和评价是一个重要的中介工具，它是影响儿童道德判断发展的外在动力因素。而我们知道，同伴的评价只能出现在同伴的交往中，也即同伴关系中。

四、同伴友谊对道德教育的意义 1.友谊对道德发展的作用

认知发展观念认为道德概念的发展不是出自于个体的人际经历，显然这种观点降低了关系类型对道德发展的重要性。而构成科尔伯格众多观念基础的皮亚杰理论也认为，道德成熟包括发生于某种关系中的对他人的敏感和理解的发展。正是由于儿童与父母和同伴这两种不同性质的交互作用，才导致两种不同的道德价值观的发展。由于成人与儿童存在着权力的不平衡，儿童必须学习尊重权威和社会传统，即单向的尊重；而同伴关系却为儿童提供了相互尊重的机会。正是通过这种平等的合作，个体才不再将道德视为一种外化的行为，进而内化才能得以实现。同伴关系不仅使儿童发现了自己与他人分离开来的界限，而且真正理解了道德的起源。他们在与同伴交往中学习理解别人和被别人所理解，从而使自律代替了他律。对于皮亚杰来说，正是由于具有平等地位的人们之间的合作，道德才得以发展。而作为道德发展的重要过程的这种合作和相互敏感普遍发生于朋友关系之中。尽管科尔伯格非常强调认知发展过程对道德发展的重要性，但皮亚杰更看重人与人之间的情感联结的重要性，指出通过情感和相互尊重导致合作，并认为友谊在道德发展中具有独一无二的作用。

2.友谊是道德发展的重要背景

Sullivan 指出，在青春前期，随着人际亲密需要的日益增长，在朋友之间特别是同性朋友之间，产生一种合作意识。这种朋友间的合作使青春早期青少年对他人的需要变得逐渐敏感，并使青少年朋友间能够产生移情和相互提供支持的意识；不仅如此，朋友间的情感纽带是友谊的动力源泉和获得敏感的前提条件。

友谊还提供了发展道德品质的机会。若友谊要随着时间不断发展，朋友双方就必须做出努力。在冲突和不一致中 是 否能够保持友谊并增进彼此的信任，是对朋友双方对于友谊忠诚的考验。在友谊关系中解决冲突不仅无损于双方的情感，而且还可以使个体获得对自己和他人的进一步洞察。信任朋友的指导、针对朋友的生活和选择产生移情，能增进人与人之间的相互理解。因此，友谊提供了儿童道德发展的极好机会。

3.友谊是道德发展的重要特征

道德是一个多维结构，包括道德推理、做出道德判断的动机、实践道德主张的勇气和道德品质。道德的这些不同特征的发展也许受到不同关系经验的影响。那么，朋友关系也可能就是道德发展的一个重要特征。在友谊关系中，出现对他人的敏感、互惠互让和承诺的发展也许就是道德成熟的基本标志。

五、儿童青少年合作行为的培养

在教育过程中对儿童青少年合作行为的培养应引起重视。那么，对于儿童青少年的合作行为的培养，我们可以怎么做呢？

一般来说，对于较小的儿童合作行为的培养我们多采用强化、模仿、从众、同伴压力等方法效果较好。儿童青少年的价值取向影响和制约他们的合作行为，是影响合作行为的一个活跃因素。具体方法有以下两方面：

1.价值澄清（value clarification）法：

要使青少年获得清晰的价值观并能发挥其作用，不能靠硬性灌输或强制接受，而是要借助环境的影响和成人的启发来促使他们对有关事件展开理性思维与情绪体验，并逐步进行澄清，包括检查自己的行为模式、辨认其支配的价值观、通过交流了解自己的价值观与他人价值观的关系、揭露与解决价值冲突等，并依据自己所选择的价值观行事。

在以上过程中，教师的作用在于设计各种活动，运用各种方法与技术去诱导学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观，他可以把自己的观点作为范例而不是唯一的正确答案提出，也可以通过提问或组织群体讨论来激发学生思考而不急于评价学生的表现等等。总之，一切抉择都由学生自己作出。研究指出，任何一种观念要真正成为个人的价值观，需经过三个阶段、七个步骤：即选择—自由选择，在可选范围内选择，考虑各种后果之后才选择；赞赏—珍爱自己的选择并感到满意，愿公开自己的选择，引导行为—按自己的选择行事，作为生活方式重复施行。

在具体应用中，教育者进行价值澄清可采用不同的方式。其中常见的有两种： 一种是排等的方式。可先由教师和同学共同编制设计不同价值观问题的问卷，每一问题均有三四种可供考虑的答案，然后请学生按各问题的重要性排序。排序后，请同学们说出自己的排列顺序，根据各个同学的排列顺序展开班级讨论。学生可以通过这个过程对各种途径进行衡量比较，分出轻重，可以对外公开表示和拥护自己的选择；

另一种是价值连续的方式。教师在黑板上画条长线，先提出一个涉及不同价值观的问题，由教师或同学决定两个极端的观点，然后在长线上再画出几个分点以表示其他可能的观点。这时教师可先让几位愿发表意见的同学，将自己的名字写在横线的适当位置上，简述其观点。待全体都选定后再开始讨论。这一方式给学生们提供了公开发表意见的机会，以及获知多数人赞成某种价值取向的解释及理由，它将有助于学生进一步思考并作出抉择。

价值澄清法最主要以简洁的方法培养个体的合作意识和合作行为。2.创设具体的合作情境

在儿童青少年合作行为的培养中，还可以通过创设一定的合作情境直接诱发和促进青少年进行合作，使之直接体验到并懂得合作的重要性，进而树立起牢固的合作意识。心理学家阿伦森（Elliot Aronson）提出一种利用课堂情境促进学生积极合作的方法—拼凑法。其具体做法是，将一项学习内容分成若干等份，只教给每个学生其中一部分学习内容。而检验时，却要求每个学生必须完成全部学习内容。如果学生希望在检验中获得好成绩，那么他必须在学习过程中扮演好两个角色：一个是学习者的角色，即向其他同学学习自己不知道的那部分内容；另一个是教师的角色，即将自己知道的那部分学习内容传授给其他同学。这就促使同学之间的相互合作、相互信任和尊重，彼此取长补短，才能取得好成绩。相反，则每个学生都无法圆满完成学习任务。由此可见，拼凑发的实质是加强了学生间的互动，使他们自身的利益与他人的利益紧密地联系在一期，让他们懂得合作的重要性，促使他们进行合作活动。

李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第三节 儿童角色采择能力与道德教育

一、角色采择能力及其发展阶段

所谓角色采择，也称观点采择，是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能，也指个体把自己的观点与他人的观点加以区分并协调起来的能力；简单点说，也就是人们通常说的，站在对方的角度上考虑问题。

观点采择是与自我中心相对而言的，它要求个人在对他人做出判断或对自己的行为进行计划时把他人的观点或视角考虑在内。

二、儿童角色采择的分类

1.空间观点采择

空间观点采择是指从他人的物理角度看待一个情境事件时知道他人是如何看待的，也就是说对处于不同于自己空间位置的他人关于对某些事物的空间特性或空间关系的反映的判断。

2.社会观点采择

社会观点采择是指能够识别他人情感、态度和观念的能力。它又分为认知观点采择和情感观点采择。

认知观点采择指对他人关于人、情境和事件的思考或知识的推断，或指对他人关于某一事件或情境的思想或观念的判断；

而情感观点采择又称移情，它是指对他人在某一情境中的情感状态或情感反应的判断。

三、角色采择发展对道德发展的意义 1.认知观点采择发展对道德发展的意义

(1).认知发展水平的提高可以使人从不同观点和不同方面来看待道德关系；如观点采择能力的提高，可以使儿童看到道德两难情境的不同方面；

(2)随着抽象思考能力的提高，个体获得了对道德问题新的理解，比如理解了权威者权力的来源、正确行为的原因；如，形式运算思维是个体能够考虑可能性及其与现实性的关系，它是抽象思维的基础，也是道德推理的基础；

(3)认知冲突可以促进道德发展的阶段转换：儿童对于自身的以及他人道德观点的认知冲突带来的不平衡会激发儿童认知结构的变化、进而激发了道德思维和判断的发展

2.情感观点采择（移情）对道德发展的意义

因而霍夫曼认为，道德的源头可从移情中去探索，移情本身就是一种“亲社会动机”，具有引发助人行为、抑制攻击性行为等亲社会功能。近年来，在有关助人、转让、抚慰、合作和分享等亲社会行为的研究中，许多实验证据也都表明，移情与亲社会行为有显著的正相关，即移情水平高的人比移情水平低的人表现出更多的亲社会行为。

从霍夫曼及其他心理学者的研究中可以看出，儿童在产生不同水平的移情反应过程中，也产生了相对应的道德行为，移情是儿童利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因素，它在激发个体亲社会行为的动机和促进个体亲社会行为的发展上起着重要作用。这表明，移情具有不可忽视的道德功能和意义，它主要体现在以下几个方面：

2.1 移情的发展是情绪社会化和个体社会化的基础，也是道德发展的基础

个体的道德发展与移情发展有着密切的关系。因为个体的道德发展本身就是一个社会化的过程，个体道德品质正是在个体社会化过程中不断形成和发展的。而在儿童与他人的交往中，是经由移情来逐渐理解亲人、同伴以及他人的处境，即他人的需要、愿望和情感等，并在此基础上形成内疚等道德情感，形成是非、善恶、美丑等观念。从这个意义上讲，移情在道德发展过程中起着基础性的作用。

2.2 移情促进道德准则的内化，进而促进道德价值观的形成，并反映道德的内化水平

移情通过提高积极的情绪体验并降低内在的消极情绪体验，来促进人对规则的掌握并将其迁移运用到其他场景中去。

移情的发展使儿童能够注意引发他人情感状态的各种线索，注意到他人情感的发生和发展，也使儿童能够感受到他人真实的生活状况，个人状况与其情感的种种联系。这帮助儿童形成保护他人、呵护和帮助他人的心理倾向。不仅如此，在移情基础上产生的愤怒、内疚、同情等情感也会促使个体产生不公平感，为了对一些人公正，就要对另一些人进行谴责甚至惩罚。因此，移情能强化个体具有的公正和关爱的道德价值取向。

不仅如此，移情还能促使人们形成关爱、公平等价值观，这种自身已经内化的价值观会促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。而且已有研究显示，移情水平高的人的道德情感反应越易指向自身或越易源于内部，表现出道德情感的自律性。

2.3 移情与道德判断

已有研究表明，移情和道德判断都是影响亲社会行为的重要因素，这两个因素之间相互作用。我们通过概念可以知道，移情是具有认知和情感两大成分的，移情水平的发展也反映了认知方面的发展，因为它容易使人们更容易理解他人所处的情境，体验和感受他人的情感。霍夫曼认为，移情和道德判断之间存在一定的纽带，移情能促使一定的道德准则与情感相联系，因而能赋予准则以更多的动机力量

2.4 移情与道德行为

具有较高道德移情水平的个体往往具有较为强烈的道德敏感性，有较高的观点采择水平和角色承担能力。这就使个体的道德动机最终能够处于主导地位而作出正确的道德判断和抉择，也就使得个体更有可能将道德动机转化为道德行为。同时，移情情绪本身也能促使人们做出更多的道德行为。

2.5 移情与道德动机

从移情对道德价值观、道德判断以及道德行为的影响可以看出，移情在道德发展中所起的是动机性作用。移情强化了人们的关爱、公平等价值观，这种价值观促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。同时，从移情情绪本身来看，由于对受伤害者或弱者产生移情;并由此而产生的痛苦、同情、愤怒、自责、内疚、不公平的感受是做出道德行为的一种动机力量。

四、儿童角色采择能力的培养

1.优化家庭环境

（1）采取民主型父母的教养方式

（2）创造和谐的家庭氛围

家庭气氛指家庭中各成员之间的关系及表现出来的相互行为，其中包括父母之间、亲子之间、兄弟姐妹之间的交流方式和态度。融洽、和谐的家庭氛围有助于儿童与成人、儿童与儿童间的情感交流，从而促进情感观点采择能力的发展。

（3）拓宽家庭的社交范围

2.增强同伴交往

（1）鼓励儿童进行社会戏剧性游戏 社会戏剧性游戏是通过角色扮演方式进行的游戏。在这一过程中，孩子必须从自己扮演的角色的观点（角度）出发，而不能从自己的观点出发考虑问题，即把自己放在角色的位置上，这样可和培养和促进发展儿童从他人角度看问题的能力。随着扮演角色的增多，儿童所掌握的他人的观点也逐渐增多，从而促进其角色采择水平的提高。

（2）让儿童自己去解决同伴间的冲突

最好让儿童自己去解决而不要加入更多成人的干预或撤销成人对同伴冲突的干预。儿童想要解决冲突，彼此就必须反省自己、重新考虑他人的观点，必要时作出让步，最后使彼此观点协调起来，平息争执。

（3）培养儿童的合作行为

合作行为是一种重要的亲社会行为，对于人的社会共存、促进社会健康发展有重要意义。合作行为同样有利于儿童角色采择能力的提高。因为合作行为要求合作的各方必须从整体角度考虑问题而不是只从自己的角度出发。合作过程要求各方的高度协调以达到整体利益的最佳，在提高策略水平的过程中也提高了儿童从多个他人角度看问题的能力。

3.设置训练课程

学校是一个有计划、有目的、系统性地向人们传授知识、技能、价值标准等的专门机构。因而同样，可通过设置训练课程对儿童进行角色采择能力的培养。如塞尔曼在研究中采用的两难情境的故事就是可以对儿童进行角色采择训练的项目。教师根据反应判断其观点采择水平，然后进行示范，引导其采取正确的解决方式，这样示范—强化—示范，反复进行训练，逐渐提高儿童的角色采择能力。

李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第一节 自我意识与自我教育的概述

一、自我意识

1.自我意识的内涵

顾名思义，自我意识是个体关于自我的意识。意识是人特有的对现实的一种有目的、有组织的反映。而自我意识是意识的一种高级形式，是个体对自己以及自己和客体事物的关系进行认识时产生的意识活动，是个体认识自己和对待自己的统一体 , 包括意识到自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。（1）自我意识是一个多层次的复杂动态系统，从知、情、意三方面来分析，自我意识由自我认识、自我体验和自我监控三个子系统构成。

自我认识是自我意识的认知成分，包括自我感觉、自我概念、自我分析和自我评价等，其中自我评价是对自己能力、品德、行为等社会价值方面的评估，最能代表一个人自我认识的水平，如学生评价自己是一个“好孩子”。自我体验是一种基于自我认识的情感体验，表现为满意或接纳自我与否而产生的自信、自卑、自尊、自满、自傲等对自我的一种情感态度，如学生因“好孩子”的自我评价而产生自豪感。自我调控是自我意识的意志成分，它的主要任务是对自己的心理和言行进行调节和控制，包括自主、自立、自制、自律等形式，如学生会因为“好孩子”的评价而做到上课认真听讲、按时完成作业等。

自我认识、自我体验和自我调控三者相互作用、相互影响，是知、情、意、行的统一。自我认识是自我意识的基础，没有自我认识，个体就不能产生自我体验和自我调控；自我体验是自我意识的关键，能影响自我认识和评价，是自我调控的动力，制约着个体行为的方向和特征；自我调控是自我意识的行为表现，包括对自我认识和自我体验的调控，是完成自我实现的必要途径。

（2）从内容上来看，自我意识包括生理自我、心理自我和社会自我。生理自我是人对自己生理素质的意识；心理自我是人对自己智力、非智力因素及其相互关系的意识；社会自我是个人对自己在社会人际关系中所扮演角色、所占地位和所起作用的意识。生理自我、社会自我和心理自我也是密切联系、相互影响的，它们都包含着不同的自我认识、自我体验与自我监控，但由于比例和搭配的不同，构成了个体自我意识的差异，也使得每一个人都有自己对人、对己、对社会的独特看法和体验。

2.自我意识的形成与发展

自我意识不是与生俱来的，是个体随着身体机能尤其是脑机能的成熟，通过与客观环境的相互作用逐步形成和发展起来。

研究表明自我意识从发生、发展到相对稳定、成熟需要 20 年，历经自我中心期（0-3 岁），客观化时期（3 岁成年期）。从自我意识的内容来看，自我意识的发展经历了生理自我、社会自我和心理自我三个阶段。

（1）生理自我阶段

这是自我意识的萌芽阶段，此时，个体已经意识到了自己身体的存在，能区分自我与其他物品的差别，知道自己身体各部份是属于自己的，自己的存在与躯体相统一。在行为上，他们开始模仿父母或年长者的行为。

（2）社会自我阶段

从 4 岁到 15 岁，这一时期随着知识经验的增长和环境尤其是教育的影响，个体的自主性明显提高，对自己和客观环境的关系有了正确理解，开始把自己的行为作为分析的对象，产生自我评价的能力和自我实现的需要，在成人的指导下，出现自律行为，逐步摆脱外界的约束和他人的依赖，开始他律到自律的过渡。（3）心理自我阶段

从青春期到成人，个体已经有自己的价值体系，并以此作为认识和评价客观事物的标准，形成了初步的人生观、世界观，具备独立的人格特征，思维的独立性和批判性进一步增强，能够按照自己的内心观念来行动，自我意识已经确立，有强烈的自我实现的愿望。

二、自我教育

自我教育有广义和狭义之分，广义的自我教育是指在德、智、体、美、劳各项教育中，受教育者为形成良好的品德，掌握系统的科学知识和技能，发展智力、审美能力和动手能力，养成健康体魄，形成正确的审美观念、劳动意识和习惯而进行的一切活动，广义的自我教育活动形成广义的自我教育能力。狭义的自我教育，是指在思想品德教育中，受教育者在自我意识的基础上，依靠主观能动性，按照社会标准，有意识、有目的地对自己的思想、道德观念和行为进行转化和控制，它是个人在道德上的努力，是道德行为主体在其品德发展中自觉能动性的表现，狭义的自我教育活动形成狭义的自我教育能力。

同时，自我教育能力与日常生活中狭义的自理自立能力也不同。自我教育能力是指受教育者在思想品德方面的能力，狭义的自理自立能力主要是指受教育者在生活方面的能力，主要表现为生活的独立性、自主性和规律性。此外，相对而言，自理自立能力更为基础，形成较易较早；自我教育能力对人的要求较高，因而形成较难较晚。

三、自我意识和自我教育的关系

1.自我意识与自我教育的联系

自我教育是在自我意识的基础上发展起来的

（1）没有自我意识，自我评价能力就不可能形成。

自我评价能力是指个体运用一定的道德准则对自己的思想道德品质作出价值上的判断。没有自我意识，个体就不能形成自我认识，更不可能对自己的身心状况及思想道德品质作出评价，自我评价能力自然也就无从产生。

（2）没有自我意识，自我体验能力就不可能形成。

自我体验能力是在自我体验活动过程中形成和表现的，自我体验是伴随道德认知和评价时产生的一种情感体验。没有自我意识，也就谈不上什么自我体验，自我体验能力自然也就没有产生的可能。

（3）没有自我意识，自我控制能力就不可能形成。

自我控制能力的形成必然离不开自我控制的过程，没有自我意识的参与，要求个体对自己进行控制是不可能的，自我控制能力显然也就无法形成和发展。

2.自我意识与自我教育的区别 并不是说有了自我意识就有了自我教育能力，自我意识只是为自我教育能力的形成提供了可能。自我意识具有两面性，它对人自身和社会的影响可能是积极的，也可能是消极的，人的自我认识可能偏高或偏低，偏离事实 的认识会给人和社会的发展造成损失 ； 人的自我体验可能产生自信或自卑，而自卑就会使人失去前进的动力 ； 人的自我调控可能是正确或错误的，而错误的调控会使人产生错误的言行。因此人类对于自我的探索决不能到自我意识止步，而应进一步探索自我意识完善的规律以及自我与环境良性互动的方法，自我教育正是是自我意识实现完善 和 超越的根本出路。

自我教育的最大功能是增强自我意识和非智力因素的积极作用，消除其消极作用。自我意识和自我教育两者既相互联系又相互区别。自我意识与自我教育的区别 是： 第一，两者形成的基础是不同的，自我意识是在低级生理机能的基础上发展起来的，如自我控制是在生理自控的基础上形成的 ； 自我教育是在自我意识的基础上形成的，是一种高级心理机能，受社会、文化历史发展的影响更大。

第二，两者处于不同的发展阶段，发展水平不同，自我意识是低级阶段，自我教育是自我意识发展的高级阶段。

第三，两者具有不同的特性，自我育具有独立性、自主性、自觉性、开放性、实践性、整体性、协 同性、挑战性、创新性、坚持性等特性 ； 而自我意识在这些方面表现出某种不足。

第四，两者作用的效果不同，自我意识的功能可能是积极的也可能是消极的 ； 自我教育的功能是积极的，这是两者根本的区别，也是自我意识 必然要向自我教育发展的根本原因。

四、道德自我教育模式的建构

1.自我教育和道德教育的关系

首先，自我教育是道德教育得以实现的必要手段 , 是学校、家庭、社会诸因素在学生思想品德形成中实现其教育力量的内在因素。

其次，自我教育也是道德教育的结果和目标，学生的自我教育能力是衡量学生思想品德发展程度的重要标志。

2.道德自我教育的模式（1）自我认知模式

在自我教育过程中 , “主体我”充当“教育者” , “客体我”则充当“受教育者”，两者只有统一起来 , 才能自我认识、自我教育 , 才能通过“ 主体自我”感知、控制、塑造“ 客体自我” , 从而实现心理范畴的自我对象化。德育实践表明 , 学生只有科学地认识自我，才可能真正把握自己，把自我分解为“主体我”和“客体我”。（2）自我体验模式

学生的道德认知只有渗入深厚的道德情感体验因素时 , 才能对道德关系和道德行为规律认识得更加深刻 , 才能将道德观念内化为自己的行为准则 , 才能使学生在道德实践中更加自觉。

（3）自我控制模式

自我控制是自我意识在意志中的表现 , 是个体通过有明确目标的实际行动与环境相互作用的过程。进行自我教育训练时，教育者要引导学生在正确认识自己、正确评价自己的基础上 , 制订旨在完善和提高自己相应的计划和程序 , 并监督其实施 , 从而在实践中逐渐强化自我控制能力。

自我教育能力是在自我教育过程中形成和表现的，学生的自我教育过程是以自我认识为基础，以自我要求为开端，以自我完善为目的，经过自我体验和自我控制循环往复、螺旋式地前进。

高岩论自我。意识的德育意义 [J]。甘肃高师学报，2000，5（1）：106-108。郑和钧。论自我意识与自我教育 [J]。中国教育学刊，2004，（5）： 5。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第二节 中小学生自我意识的发展

一、小学生自我意识的发展特点

1.小学生自我意识发展的趋势

整个小学阶段是自我意识发展较为迅速的时期。我国学者韩进之等人通过对七千多人的问卷调查结果表明：小学生自我意识的发展趋势是随年龄增长而不断发展的，但在不同的阶段发展速度是不相同的，其中一年级到三年级的发展速度较快；三年级到五年级处于相对平稳阶段，小学四年级开始，儿童抽象思维逐渐占主导地位，这就促进儿童的自我意识更加深刻，到了五、六年级又出现了第二个上升期。

2.小学生自我意识结构的发展特点

自我意识各结构之间的发展并不同步。由于自我认识是自我意识的主要部分，它的发展是自我意识发展水平的主要标志；自我体验与自我意识密切相关，小学儿童自我体验的发展与自我意识的发展是一致的；在自我监控方面出现了低年级比高年级自我监控分数高的奇特现象，这是因为低年级学生处在他律阶段，容易受权威人物（老师、家长）控制；而高年级学生的独立性增强了，逐渐形成了自己的立场和观点，表现为自我监控的分数降低。这一变化的实质，正表明了儿童自我控制自觉性的增强和自我意识的发展，即由权威的外部控制到自我内部控制的过程。

自我评价是自我认识的核心，下面我们着重介绍小学生自我评价的发展特点。（1）自我评价的独立性有所发展。

虽然小学生评价自我时还带有很强的受暗示性 , 容易受家长、老师等成人评价的影响，但从中年级起，他们已经学会将自己的行为与别人的行为进行比较 , 不再将教师或家长的评价作为评价自己的尺度 , 而是以对别人的评价为依据独立地评价自己的行为。

（2）自我评价的稳定性逐步提高。

小学中年级后，儿童逐渐理解和掌握了一些较基本的道德原则和与人交往的行为规范 , 小学五年级后甚至开始表现出具有一定独立性和坚定性的道德信念。因此，从中年级起，儿童开始按一定的原则来评价并调节自己的行为 , 自我评价的稳定性随之提高。

（3）自我评价的全面性有了进一步发展。

小学低年级儿童的自我评价常常是片面的和表面的，并且有很大的具体性，往往善于评价别人，不善于评价自己。进入高年级后，儿童不仅能看到自己的优点 , 也开始注意到自己的不足，并试图去改正。但就整个童年期而言 , 儿童自我评价的能力一般落后于评价他人的能力 , 往往对人严、对己松，要求别人多、检查自己少，还处在对具体、外显的行为评价到对个性进行综合评价的过度阶段。

二、初中生自我意识的发展特点

1.初中生自我意识发展的总体特点 自我意识的第二次飞跃（1）独立性

初中生自我意识迅猛觉醒 , 渐渐产生“成人感”。能够独立地进行自我评价，但带有主观片面性，要求摆脱对成人的依赖，进行自我控制，因此，青春期又被称为“心理断乳期”。

（2）过渡性

初中是从幼稚期向成熟期发展的一个过渡阶段 , 是一个半幼稚半成熟，独立性和依赖性、自觉性和冲动性错综矛盾的时期。

一方面，他们已经具有很多成熟期的特点，似乎懂事；另一方面 , 又有许多儿童期的特点 , 似乎还不很懂事。初中生不再像小学生那样只认识和评价自己具体的外部行为 , 喜欢像成人那样认识和评价自己的内心品质，开始考虑自己是否勇敢聪明 , 能力强弱 , 性格怎样 , 老师和同学如何对待我以及自己将来是否有前途等等。然而 , 与成人相比，初中生对自己内心品质的评价还是不成熟的：首先 , 初中生对自己内心品质的评价常常是不客观的 , 他们在评价别人的内心品质时一般还比较清楚 , 但评价自己的内心品质却往往比较模糊；其次 , 初中生对自己内心品质的评价经常是不全面的 , 他们不善于把自己个别的内心品质与整个个性特征联系起来 , 时常只看到自己的一点缺点就抹煞全部优点而悲观失望或者只看到一点优点就忘掉主要缺点而趾高气扬。因此 , 初中生只有在成人的关怀和指导下 , 自我意识才会真正完成由幼稚向成熟的过渡。

（3）闭锁性

初中生的内心世界逐渐复杂 , 随着认识能力的迅速发展 , 他们的思维逐步从“经验型”过渡到“理论型”，智力活动的抽象水平和“内化”程度越来越高 , 使初中生的自我认识产生越来越明显的闭锁性，而且年级越高自我意识的闭锁性越明显。他们不轻易将自我探索的内容表达出来 , 即使对父母也很少吐露真情。藏起来的日记本已经成为这一时期闭锁性的象征。

（4）不平衡性

第一、自我意识各因素的发展不平衡

一般来说，初中生在学习上和身体上的自我意识比社会自我意识与情绪自我意识发展的更好；同时，同一因素内部的发展也是不平衡的，如身体意识中的体力自我意识往往超过体型自我意识，这也是初中生缺乏自我体型美的观念的原因。

第二、初中生自我意识发展的个体差异显著 第三、自我意识表现的矛盾性

初中生开始出现观察者自我和被观察者自我的矛盾；自我意识闭锁的同时又渴望别人的理解和尊重，对父母隐瞒自我的同时向同伴吐露心声；在独立性带动下 , 初中生积极主动地参加各种活动，敢想敢干 , 但由于自我沽计往往偏高 , 加以一般能力和经验不足 , 不讲方法 , 不计后果 , 因而容易做出鲁莽冒失的事来 , 出现盲动性。

2.初中生自我意识结构的发展特点（1）初中生的自我评价

初中生自我评价的能力迅速提高 , 自我评价受暗示性和片面性相比小学阶段有所减少 , 自我评价的范围也比小学时扩大，从自己的外貌、体态和外显行为到行为背后的动机和自己的个性品质 , 他们都开始自觉地进行分析和评价。初中学生认识和评价自己内心品质的能力 , 是以评价别人的内心品质过渡到评价自己的。

（2）初中生的自我体验

一方面 , 他们热情奔放、生气勃勃 , 善于憧憬未来 , 不断地追求和探索 , 具有很强的自尊心和自信心，十分渴望得到别人的重视 , 较之少年儿童更重感情 , 更重同伴间真诚亲密的友谊；另一方面 , 他们开始把许多情感体验埋藏在内心深处 , 不再轻易表露出来 , 而有时却又极易冲动具有很大的起伏性，容易出现自卑、自负、偏激、敌对和孤独等消极情绪。

（3）初中生的自我控制

初中生的自我控制能力实质上比小学生有了很大提高。但是 , 初中生自控能力的发展存在很大的个别差异和性别差异：不同学生自控能力的强弱是不同的 , 女生的自控能力普遍强于男生。一些少年犯和品德不良的初中生之所以经常违犯社会道德原则 , 亦即在于他们比大多数同龄学生更易表现出目标不明、好胜、易冲动、自制性差等特点。

三、高中生自我意识的发展特点

1.高中生自我意识的基本特点

高中生自我意识的特点体现在诸多方面，有学者将其归纳为以下几点： 第一，自我意识中独立意向高度发展。

第二，高中生在心理上把自我分化为“理想的自我”和“现实的自我”两个部分，这种分化形成了他们思维或行动上的主体性，产生按照自身想法来判断和控制自己言行的要求和体验，同时也出现了自我矛盾。

第三，自我评价日臻成熟。高中生十分关心自己的个性成长，在对人对己的评价中，将个性是否完善放在首要位置，在评价自己的内心品质、行为动机以其效果上达到了主客观的辩证统一。

第四，自尊心等自我体验更加强烈，言行受到肯定和赞赏时，容易满足，反之，易产生挫折感，但波动性没有初中阶段大。

2.高中生自我意识结构的发展特点（1）高中生自我概念趋于稳定

高中阶段是个体自我概念逐渐达到稳定的时期，个体在高中阶段对自己的看法有许多都可持续终生。

（2）高中生自我评价更加深化

自我评价的能力只有在高中阶段才开始成熟。到了高中阶段，由于逻辑思维能力的进一步发展，知识经验的日益丰富，高中生逐渐学会了较为全面、客观、辩证地看待和分析自己，其自我评价的能力无论在主动性和全面性上、还是在深刻性上 , 都逐渐向成人靠拢。自我评价能力发展的最终结果将导致高中生更好地实现自我监控和自我完善，是有目的地进行自我教育的前提。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第三节 中小学生的自我教育

一、小学生自我教育能力的培养

1.提高小学生自我评价的能力

在学习与生活中，小学生自我评价的方式主要有两种。一是借助他人的评价来评价自己，二是通过比较来评价自己。所以在教育中 , 老师在给学生评价时要慎重，尽量客观、公正、全面，使他们既看到自己的优点，也能发现自己的缺点，以正面鼓励为主。同时更多地向他们提供各种良好的榜样 , 具体指出榜样的良好品质 , 并告诉学生这种良好品质的实际意义 , 使小学低年级学生通过与榜样对比来评价自己 , 进而不断发展自我评价的能力。在小学高年级阶段 , 由于自我评价能力有了更大发展 , 老师就应该从多方面着手提高他们的自我评价能力，如从道德认识方面入手，使他们掌握更多的社会道德规则 , 增强是非判别能力以帮助他们准确适当地评价自己。

2.增强小学生的自信心等积极的自我体验

人类本质中最殷切的需求是渴望被赏识，如果这种需要得不到满足，人的自信心就会动摇。让学生在赏识中体验成功，是培养学生自信心的重要途径之一：首先，老师要赏识学生。老师一个赞许的目光，一句肯定的话语，一次成功的鼓励，都会激发学生产生奋发向上的动力，教师要特别赏识那些曾经被人忽视的学生，注意发现他们身上的优点，让他们体验到成功。其次，要鼓励学生赏识自己。教师可引导学生从不同的角度如外貌、行为、性格、能力、人际关系和学习成绩等方面来欣赏自我，使每个学生能悦纳自我，树立坚定的自信心。第三，引导学生相互赏识。学生相互赏识的过程中，一方面能够看到他人的长处和努力，从而信任和欣赏他人；另一方面，自己也被别人承认和尊重，同学之间多了羡慕、竞争，少了反感、嫉妒。

3.提高小学生的自我控制能力

小学生自我评价、自我体验发展的特点决定了培养他们自控能力的复杂性。根据小学低年级学生的特点 , 老师应该经常形象化地给他们讲解各种行为规则 , 并指出不遵守这些规则所产生的危害 , 向他们提供自我控制比较强的榜样形象 , 同时有意识地创设多种情境 , 让儿童在活动中相互评价、相互制约 , 进而提高自我控制水平。进入小学高年级阶段，学生已经习得了一些社会规范，自我控制能力较低年级有了进步，因此老师应当适度给予他们自我管理的自由，但仍不忘及时地引导，使其朝正确的方向发展。

二、初中生自我教育能力的培养

1.客观评价引导正确自我认识

如果他们经常得到来自父母、教师切合实际的评价 , 在这种评价中不仅有对少年的积极肯定和鼓励 , 也含有善意的并且能够为他们所乐于接受的批评与建议 , 他们的自我意识就会朝着积极健康的方向发展 , 进而形成健康的人格。相反 , 如果成人对其缺乏正确的评价 , 或是贬低或是一味地不切实际的夸奖 , 都可能使其形成不正确的自我认识 , 或是成为自卑自怜的人 , 或是成为自吹自擂、妄自尊大的人。因此 , 教育者要十分注意对初中生作出合理而公正的评价 , 引导他们形成正确的自我意识。

2.平等尊重引导自我监督

初中生产生了“成人感”，渴望他人能够尊重和平等地对待自己，作为家长和老师，做到不盲目地横加指责、随意伤害他们的感情，尊重 他们的自尊心 , 理解、关心、信任他们 , 更有利于自我意识的发展和完善。自尊心是学生自我监督和控制行为的动力。

3.鼓励交往促进自我意识

教育者应创设活动情境，鼓励学生积极参与同龄人的活动 , 不要限制其交往，尤其是独生子女。当然 , 少年的交往能力与交往经验是有限的 , 这就需要教育者的指导 , 如交往过程中应遵守的原则、交往的艺术和技巧、应注意的问题等。

三、高中生自我教育能力的培养

1.促进全面认识，完善理想自我

学生的“理想自我”是在教育影响下由不成熟、不完善向成熟、完善渐进形成的过程，老师要细心地观察学生的行为表现，指导他们根据社会发展需要设计出符合社会要求的“理想自我”，并不断地帮助他们进行修改、补充和更新，使之变得更加现实，更加明确，使其既能体现出社会价值，又能体现出学生自己的个性特征，把个体的社会价值和个人价值统一于“理想自我”之中。

2.正面鼓励，提高自我效能感

自我效能感是指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或自我感受。老师可以组织多种竞赛性活动，通过奖励等外部强化和鼓励他们自我欣赏等内部强化来提高自我效能感。.分尊重，健全自主管理

高中生生理和心理各方面都已经步入成人阶段，他们希望接受平等对待和尊重，希望更多的自主管理。我们可以建立科学有效的学生自主管理体系，通过校学生委员会和班级学生委员会，积极引导学生参与学校的管理，为学生提供更多自我展现的机会，发展学生的自主性、创造性和能动性，探索和实施有利于学生自我教育、符合学生身心发展特点的管理模式和学校文化建设，促进学生认知能力、道德风貌和精神力量的和谐发展。

四、自我教育能力培养的具体方法举例

1.通过榜样自我教育 榜样对锻炼学生的自我体验和自我控制能力也是必要的。中小学生正值人生道路选择的重要阶段，思想尚未定型，要引导他们从自己信服的榜样身上受教育，自觉提高自我教育能力。

个体行为总是受其内驱力的影响，在自我教育活动中，只有激发了学生自我教育的愿望，各种促进自我教育的方式方法才能起作用。教育者要善于利用各种外在条件，如广播、电视、报刊、黑板报、宣传栏等工具，采取看电影、讲座、故事会、参观展览、主题班会、征文比赛、知识竞赛等多种形式，运用鲜活的事例和身边的模范引导学生产生自我教育的心向，学习道德规范，观察榜样事迹、体验道德情感，实践道德行为，不断提高自我教育能力。

2.在自主管理中自我教育

学生自治和参与学校教育教学管理，不只是加快学校民主管理进程、提高学校管理效能的一种手段，更是提升学生主体意识，培养合格公民的教育策略。

3.在做“小老师”中自我教育

让学生去当低年级同学的老师，要他在某件事情中把自己的劳动、智慧、意志和技巧的一部分贡献给别人，是道德教育中最复杂、最不容易而又最重要的任务之一。自我教育应从这里开始：让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人身上表现出来。他们为小同学取得好的成绩而高兴，关心小同学的成功与挫折，成为他们的好朋友，他们希望自己付出的心血能帮助小同学，这种愿望就是自我教育的最重要的源泉之一。

4.在课题式实践活动中自我教育

我们在学科研究性学习中渗透德育，使课题式的社会实践成为培养学生社会责任感的有效途径。课题式的社会实践活动是以培养学生“学会负责”为宗旨，以丰富、生动的社会生活为研究和活动对象，以课题小组为组织形式，以课题的提出、活动方案的设计、活动实施、总结评价、成果展示为主要线索和内容的实践活动。

5.在阅读中自我教育

怎样才能使书成为自我教育的手段呢？就是教给学生们读好书。名人传记是进行自我教育的百科全书，一个人如果没有理想，他的个性就没有了核心，而理想的东西是最鲜明地反映和记录在书籍里的。

6.在劳动中自我教育

劳动是最有力的教育手段，在集体中劳动，不仅是人对于自然界的作用，而且也是心灵、思想、信念、情感、兴趣、爱好的相互作用。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育 第一节 世界观、人生观和价值观和道德教育

一、“三观”涵义

世界观是人对世界总的看法和根本观点。它是人对自然、人类社会、整个世界等一切现象的总的看法，包括社会观、哲学观、自然观以及伦理观、审美观等。世界观是一个的根本性的观点，它是一个人在世界中立身的根本和基础。

所谓人生观，就是对人生的根本观点，是对人的生存价值和意义的看法。人生观是世界观在人生领域的一种延伸、一种体现，是世界观的重要组成部分，是世界观在人生问题上的体现。

说到了世界观和人生观，那么一定要提到价值观，因为人对于人生的看法和认识，归根结底主要凝聚在一个人的价值观上。价值观是人们对事物有无价值和价值大小的一种认识和评价标准 , 它也是人生观的集中体现。

二、世界观、人生观及价值观三者之间的关系

在世界观、人生观与价值观的关系中，世界观是具有宏观性的，它包括了人生观和价值观。世界观给予人生观、价值观以一般的观点和方法论的指导。人生观、价值观是世界观的反映，同时影响世界观。人类在社会实践中，不断加深了对人自身的认识、培养了适应社会的生存能力，掌握了与他人相处的本领，这些人生经验的积累尽管是零碎的、不系统的，但会影响人们对世界本原的认识。正确的人生观、价值观能够促进形成正确的世界观。世界观、人生观、价值观三者之间是相互作用，相互影响的，但是三者形成的流程与表现的形态是不相同的。通常人生观、价值观在形成的时间和成熟的程度方面要早于世界观。

三、世界观、人生观和价值观与道德教育的关系

1.道德教育是世界观、人生观及价值观的形成和发展的基础。世界观、人生观及价值观都是对社会存在的反映，是在社会实践过程中形成并发展起来的观念体系，它总是与特定社会人们的文化、道德、精神等联系在一起。

2.道德教育理论和实践是某种人学世界观、人生观和价值观的建构。对个体道德意识与行为发生学的研究证明了人对人的理解是个体品德发生的基础。

3.道德教育与世界观、人生观及价值观教育之间是相互作用，相互影响的。道德教育是世界观、人生观及价值观形成及发展的基础，对中小学生进行道德教育有助于其形成科学的世界观、正确的人生观和价值观。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育 第二节 中小学生世界观、人生观及价值观的形成与发展

一、世界观、人生观形成与发展的心理条件 ．思维发展应达到的水平

世界观、人生观及价值观是关于个体对于世界、人生及人生意义的看法和根本观点，这是属于意识观念层面概念。只有当个体的认知能力发展到能够分析各类社会事件，能够掌握各类社会标准，并以此标准来衡量各种现象，并具有较正确的道德意识时，才能够形成正确的世界观、人生观及价值观。思维发展应达到的水平具体如下：

（1）思维对象的社会性。个体对人生问题的思索，离不开对社会生活意义的认识。首先要接触社会生活，同时，要使涉及人生观的问题进入个体意识领域，思维发展必须能概括社会生活意义。

（2）思维能力的分化与未来职业定向相联系。青年学生对涉及不同学科内容的问题在思维能力上有了分化。思维发展的这一特点在青年初期，尤其是中期最为突出。这是人生问题进入个体意识领域必备的思维特征之一，因为职业理想也是人生理想的组成部分。（3）思维策略水平的明显提高。人生观十分复杂，倘若个体思维策略水平不高，是难以辨别高深的人生问题的。

（4）辩证思维能力的提高。研究表明，辩证思维能力的萌芽在青年前期，青年学生随着不断参与社会实践活动，学习科学知识开始能更主动地从辩证观点出发思考问题，辩证思维能力有很大提高。这对探讨社会与自我，现实与未来，公与私的关系等重大人生问题，是十分重要的。

上述四个方面反映了个体思维发展过程中思维对象的社会性、分化性和思维形式的策略性、辩证性的特点。这些特点在青年初期（高中阶段）表现得较明显，它们都是人生问题进入个体意识领域必备的思维特性，其中尤以思维的社会性和辩证性最为重要。．自我意识的发展水平

个体自我意识发展到什么水平，才能自觉地反思人生意义呢 ?（1）自我意识的高度分化与统一。个体自我意识的分化，是指个体在心理上把自我奉承了“理想的自我”和“现实的自我”两个部分，或者说个体既把自己看作为观察者，又把自己作为被观察者。衡量自我意识分化与否的重要标志就是看个体能否经常进行自我观察、自我分析、自我评价和自我监督。

（2）独立意向的扩展。独立意向是指，心理上产生的支配自我的独立感。随着自我意识的增强、个性特征的日益发展，孩子在为人处事以及日常生活中所表现出来独立要求就越来越明显。立志、立业、立家、成才等就是独立意向扩展的具体体现，这也是人生问题在自我意识中的折射。（3）个体的社会地位、社会责任稳定地映入自我意识。人生观实质上就是反映人与社会的关系。自我意识发展到个体能清晰地意识到自己的社会地位和应负的社会责任的水平时，实际上也就基本上确立了个体与社会的关系，同时个体也会表现出强烈的自尊心、责任心、荣辱感，这也是形成正确世界观、人生观及价值观所必需具备的心理前提之一。．社会服务能力的发展水平

能力指直接影响活动效率，保证活动顺利完成的个性心理特征。社会服务能力是一种综合性的能力，它既在社会实践中形成，其高低又直接影响到个体社会实践活动的效果和进程。正确的人生观、价值观应该体现在个体能主动为他人，为集体服务。只有这样才能实现个体人生的社会价值。

综上所述可以发现，个体的认知能力、自我意识的发展以及社会服务的能力达到了上述的水平时，才具备了形成世界观、人生观及价值观的基本条件。

二、中小学生世界观、人生观形成和发展的特点 ．世界观、人生观及价值观的形成呈现了发展的不同步性。一般价值观和人生观会形成于世界观之前，世界观的发展则相对滞后。2 ．中小学生的世界观、人生观及价值观的形成呈现阶段性发展的特点。

小学阶段的儿童已经开始对人类、自然及社会现象产生兴趣和疑问，但尚未形成价值观；到初中阶段，价值观和人生观开始萌芽；到高中阶段（青年初期）初步确立，处于这一时期的青年，对人生虽能提出各种疑问，但尚不能完全达到经常而且主动地回顾总结；能思考人生问题却并非是自觉地考虑。进入青年中期后，个体对人生问题的考虑虽然更加主动和经常化，但人生观的发展尚未稳定。到了青年晚期或成年初期，如前所述的心理条件已充分具备，特别是随着社会服务能力的提高，人生观日趋稳定和巩固。成年初期是人生观、价值观形成的时期。

三、中小学生人生观、世界观形成发展的影响因素 ．家庭环境

包括家庭的经济状况、社会地位、父母及其他家庭成员的思想品德、文化水平、教育程度、相互关系等等。

家庭，是社会的细胞、社会生活的基本单位，是最先对人实施教育和影响的地方，父母是子女的第一位老师，它对学生的影响是经验型的、复演型的。家庭环境的熏陶，不仅影响子女的个性发展，而且对子女的世界观、人生观、价值观的形成和确立起着重要的作用，对人的一生健康成长都有影响。．学校环境 是指学校的教职工、教育内容、校园文化、校风、教风、学风等诸多因素构成的境况。学校环境影响学生世界观、人生观及价值观形成的主要因素有：（1）师生关系。

师生关系对于中小学生来说是一种非常重要的人际关系。这种人际关系与其他的普通人际关系一样，也是双向性的。师生关系包括教师的教学水平、个性对学生的影响，也包括了学生对教师的态度以及教师对学生的评价等。

（2）同伴交往。

同伴交往是个体形成和发展个性特点、形成社会行为以及世界观、人生观和价值观的一个独特而主要的方式。友谊是和亲近的同伴、同学等建立起来的特殊亲密关系，对儿童的发展有着重要的影响，它提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制的机会，提供了儿童体验情绪和进行认知活动的源泉，这也为中小学生世界观、人生观和价值观的形成发展提供了基础。

（3）学校的组织气氛。

学校的组织气氛包括教学中的课堂气氛，学生的学习风气，教师的教学态度，班级、学校的集体舆论等等。

学校的组织气氛是学生学习、生活其中的环境，其中人们的一言一行，学校的一草一木无不对学生产生这样或那样的影响作用。这些影响因其主要是在无意识之中，在学生耳闻目濡之中进行的，一经发生作用，便具有相对稳定性和持久性。

（4）教学因素。

首先，通过有目的、有计划、有系统地向学生传授品德修养常识，使学生进一步了解和掌握最基本的是非、善恶观念和马克思主义的世界观、人生观及价值观，并运用这些规范和标准正确地理解和评价人活着的目的以及人活着的价值等等，以形成科学的世界观、正确的人生观及价值观。

其次，通过其它文化课的教学，使学生逐步掌握系统的科学文化知识，从而为学生世界观、人生观及价值观的形成和发展提供理智的工具。

第三，教学内容本身包含着丰富的思想和道德因素，这些内容的传授过程也就是对学生进行潜移默化的过程，不仅能够使学生懂得是非、善恶观念，了解许多可歌可泣的英雄业绩，而且能够使学生掌握本国的文化传统、了解本国的大好河山，所有这些，对培养学生形成科学的世界观、人生观及价值观都能产生积极的作用。

总的来说，学校是学龄期学生学习、生活、交往的最主要场所。不同的学校，校风、班集体发展的状况、对人生观、世界观教育的重视程度以及对学生的管理教育水平会存在着差异，这会给学生世界观、人生观的形成与发展以不同的影响。到目前为止，学校教育仍然是学生世界观、人生观教育的主渠道，并具有明确的社会主导性、系统性和可控性。3 ．社会环境

（1）社会经济环境。

经济环境是环境诸因素中最基本的因素，它直接影响着培养人的思想政治品德的要求和规格，决定着思想政治教育的发展水平，由此直接影响着世界观、人生观以及价值观的形成及发展。

（2）社会政治环境。

社会政治环境是指环绕着人的社会政治境况。它包括政权的性质、政治制度、政治体制和政治思想、政治准则等。任何国家都有一定的政治环境。政治环境是形成人的政治观的外在重要因素，也是实现人的政治社会化的客观条件。

（3）社会文化。

社会文化包括物质文化和精神文化，对人的思想直接起影响作用的是精神文化。社会文化环境，实际上是人们在精神文化支配下的各种行为联系而构成的社会文化关系。具体内容有：国民素质及其教育程度，民族传统文化的积淀及民族心理氛围、精神产品的质量与丰富程度、思想的活跃性、信息传播媒介的可信度，以及由此而引起的社会风气、社会思潮、社会舆论等。社会文化环境通过融合在人们周围的各种教育因素间接地潜移默化地影响人的思想面貌和价值取向。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育

第三节 对中小学生进行科学的世界观、正确人生观及价值观教育的途径探索

一、对中小学生进行科学世界观、正确人生观及价值观教育的必要性 ．进行“三观”教育有助于青少年形成良好心理素质。

第四篇：中小学生情绪情感的发展特点与调节教学设计

《调节和控制好自己的情绪》教学设计

【教学目标】

情感、态度和价值观目标：

体验积极情绪，体验合理控制和调节情绪带来的成就感 能力目标：

学会调节和控制情绪，能够合理宣泄情绪，增强自我调适、自我控制的能力 知识目标：

知道情绪调节的手段，了解情绪宣泄的方式、方法 【教学重点】情绪是可以调控的、合理宣泄情绪 【教学难点】情绪是可以调控的、合理宣泄情绪 【教学准备】

学生通过查阅资料、上网等各种渠道搜集人们调控情绪的方法事例，并观察周围的人们是如何调控情绪的。

【学情分析】初中学生正处于生理变化的关键时期，产生的情绪是复杂多样的，个人的行为或多或少都会受到情绪的影响，积极的情绪能促进中学生的健康发展，而消极的情绪则会对中学生的健康成长产生不利的影响。因此，必须引导青少年调解和控制好自己的不良情绪，让每一个中学生健康快乐的成长。

【教学内容分析】 “调节和控制好自己的情绪”是第十三课第二个项目,本项目由两个层次的内容构成。

第一个层次“情绪是可以调控的”

主要说明人的消极情绪可以得到调节和控制；并介绍了几种调节和控制消极情绪的有效方法:一是“理智控制法”；二是“注意转移法”；三是“幽默化解法”；四是“积极的自我暗示法”。

第二个层次“合理宣泄情绪”，主要有两方面内容：一是合理宣泄情绪的有效方式：“哭泣宣泄”、“倾诉宣泄”、“书写宣泄”、“运动宣泄”。二是宣泄情绪需要注意的问题：宣泄要“合理”二字，找出宣泄时要注意的问题。

【教学方法】案例教学法、情景教学法、活动教学法等 【教学过程】

一、导入新课

以安徽合肥最近发生的“中学生求爱不成泼汽油焚烧17岁少女”的事例导入本课。

【设计意图】通过事例的展示，意在让学生明白，人的需要得不到满足，会产生一些不良的情绪，不良情绪会给人带来一些不好的影响，产生不良的后果。因此，要调节和控制好自己的不良情绪，以此导入本课。

（多媒体展示课题：调节和控制自己的情绪）

二、自主探究

展示反馈

精讲点拨 【设计思路】以中央电视台少儿节目主持人徐柳姐姐的一连串事例作为背景材料，采用探究式教学的方法，引导学生总结、归纳调节和控制情绪的方法。

（多媒体展示材料）

情景活动

（一）徐柳姐姐的大学生活紧张而又充实，一次偶然的机会，上大学的徐柳成了江西经济广播电视台的音乐节目主持人。每天放学后，她就骑着自行车来到电台做一个小时的直播节目。一次，由于忙着复习考试，准备不充分，直播时出现了错误，遭到台长的狠狠批评。徐柳的心情跌落到极点。但转念一想，台长的批评是对自己的爱护。自己的失误就应该受到批评，这次教训应该成为激励自己不断前进的动力。想到这里，徐柳的心情顿时轻松起来。

请你分析，徐柳姐姐是用什么方法调节了自己的不良情绪的？

（通过设置情境，让学生通过已有的生活经验，自主探究调节情绪的方法，教师适当点拔、引导。）

【知识拓展】

你能从自己的学习和生活实际中举出类似的例子吗？

【设计意图】学生在熟练掌握上述调控情绪的方法的基础上，与自己的日常生活联系，进行知识的适当拓展，达到学以致用的目的。

（多媒体展示材料）

情景活动

（二）北京的秋天是最美丽的，可是从小一帆风顺的徐柳姐姐，初到北京，在这里却感到了孤单，没有朋友和家人的包围，不知道该如何实现自己的梦想，她陷入了迷茫和痛苦之中。这时，她就会把自己以前表演的节目录像带、录音带拿出来一遍一遍的看、听，迷茫和痛苦也就慢慢消失了。

请你分析，徐柳姐姐又是用什么方法调节了自己的不良情绪的？（学生讨论交流，教师点拔总结。）【走进生活】

在你的学习和生活中还有类似的例子吗？

【设计意图】意在培养学生的拓展应用的能力，让学生不拘泥于课堂，走进生活，让思维插上腾飞的翅膀，以达到开阔学生眼界的目的。

（学生自主解决问题，师做适当总结、引导。）（多媒体展示徐柳姐姐的材料）

情景活动

（三）一次徐柳姐姐坐公交车回家，一小学生不小心把自己水瓶里的水倒在她刚穿上的新皮鞋上，小学生吓得连声道歉。徐柳抬起脚来甩了甩鞋上的水，顺口说：“洗脚之前应该是先脱鞋的呀。”周围的人都哈哈大笑起来。

请学生分析，徐柳姐姐又是用什么方法调节了自己的不良情绪的？ 【设计意图】这个环节是为了让我们从另一个侧面观察徐柳姐姐的情绪状态，以便分析徐柳姐姐的调控不良情绪的具体方法；从表现形式上来说，它使徐柳姐姐的事迹更加典型，更加贴近现实的生活，使人物形象更加丰满，更具有感染力。

学生回答：幽默化解法 师做适当点拨、总结。【知识拓展 我来举例】

请列举出生活中用幽默话语调控情绪的例子。

【设计意图】问题设计具有很强的现实操作性，我们的生活不缺少喜剧的因子，只是缺少发现的眼睛，学生的智慧是无穷的。

老师要注意学生所举的幽默事例，都凝聚了学生的智慧，教师一定要注意适时的点评，重在肯定与表扬！

（多媒体展示徐柳姐姐的材料）

情景活动

（四）在《大风车》的五年时光里，徐柳体会到了做一个儿童节目主持人的酸甜苦辣，每当遇到困难，情绪低落时，她就不止一次的告诉自己：“我行，我一定能行！”“我一定能克服眼前的困难的”，在这样的激励话语中，徐柳姐姐克服了一个又一个的困难。

请学生分析，徐柳姐姐又是用什么方法调节了自己的不良情绪的？

【设计意图】本环节要让学生一方面分析好徐柳姐姐的事例，更重要的是要让学生把与自己相类似事例，也加以归纳总结。

学生分析，师做简单总结。【走进生活】

遇到下列消极情绪时你会给自己怎样的积极暗示

冲动、愤怒时这样提醒自己：

紧张、恐惧时这样告诉自己：

孤独、痛苦时这样激励自己：

忧郁、迷茫时这样调整自己：

【设计意图】这个环节，旨在让学生意识到不良情绪压抑在身会危害健康，同时提高学生的参与意识，营造活跃的课堂气氛，引导学生多角度思考问题，让每一个学生开动自己的思维，展示出自己最得意的答案。

（学生先自主探究解决，然后让学生充分发言表达观点）

同学们：知识探究到这里，我们已经掌握了几种常用的调节情绪的方法，其实我们的消极情绪有时光靠调节是解决不了的，这时还需要我们把消极情绪造成的影响释放出来，这就需要采取另一种调控情绪的方式，是什么呢？让我们一起看下边的材料：

（多媒体展示徐柳姐姐的材料）

情景活动

（五）有一次，徐柳姐姐因路上堵车，耽误了录制节目，被扣发了奖金，她的内心十分苦闷，这时，她的好朋友金龟子姐姐，对她这样说：

（1）哭吧，哭出来，心里就好受多了。（2）我是你的好朋友，把你的不快告诉我，我来帮你。（3）走，别闷在家里，我和你打球（爬山、游泳）去。（4）写点东西吧，把你的不快发泄出来吧！

上面这些话语，是想让人分别通过哪些方式来宣泄自己的消极情绪？ 【设计意图】根据情景材料及设置的问题探究宣泄情绪的方式，先自主感悟，再分小组讨论，教师巡回指导，然后共同归纳方法。

生回答，师做简单总结。

师：但是，也有一位徐柳姐姐的朋友给她出了如下的主意：

找到电视台的领导，和他们据理力争，不许扣我的奖金，或者，以后消极的工作，不再卖力的做节目，或者把办公室的门摔得震天响，发泄一下。

这位同事的建议徐柳姐姐能听吗？此建议会带来怎样的影响？

【设计意图】本环节通过让学生辨析材料中别人给徐柳姐姐出的主意，来充分认识到情绪的宣泄必须要合理，必须在道德和法律允许的范围内，不能损害国家、集体、他人的利益。

三、走进生活，学以致用——小记者采访

师：徐柳姐姐的生活烦恼只是我们生活中不良情绪的一个缩影，不同的人有不同的烦恼，下面让我们以小记者的身份走进自己的生活，谈一谈生活中有哪些烦心事，以及由此引发了哪些不良情绪？（课件展示）

学生活动：

1、谈谈一件自己的烦心事以及由此引发了哪些消极情绪。

2、针对学生所谈的烦恼组织小组进行讨论，有针对性地探究可采取哪些方法调控不良情绪，并进行课堂交流。

【设计意图】设计此环节，主要意图在于导行，通过理论联系实际，进一步让学生运用所学，解决生活实际问题，从而达到学以致用的目的。

四、知识小结

【设计意图】让学生依据知识框架结构图，来回扣本节课的相关知识，重在落实本课的知识目标。

师：看来我们同学的确掌握了很多实用、有效的调节和控制情绪的方法，对我们今后再遇到消极情绪是如何处理，一定会有很好的帮助。只有调控好消极情绪，保持乐观、向上的心态，才能创造出精彩的生活。

第五篇：谈谈如何加强中小学生的思想道德教育

谈谈如何加强中小学生的思想道德教育

【摘要】:中小学生是祖国的未来，是社会主义现代化事业的接班人和建设者，也是学校教育教学主要对象，更是家庭的全部希望。中小学生的思想道德状况如何，直接关系到中小学生能否成人成才。因此,如何加强和改善中学生的思想品德教育,是我们德育工作者应高度重视的核心问题。

【关键词】:中小学生 理想 心理健康 思想道德

教育家陶行知先生说过：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”思想品德课程是以中华民族的优秀文化和民族精神来丰富学生的思想感情，引导学生确立积极进取的人生态度，促进学生全面发展。21世纪对我们的素质提出了更新更高的要求，国家需要“德才”兼备的人才，而德位于首位，一个人有“德”才有可能符合国家、社会的需要，有“才”才能够为国家做出更大的贡献。当前，在少数领域出现了道德失范，诚信缺失等现象；一些成年人价值观发生扭曲，拜金主义、享乐主义滋长，以权谋私等消极腐败现象屡禁不止等等，互联网等媒体的快速发展，给未成年人学习和娱乐开辟了新的渠道。同时，腐朽落后文化和有害信息也通过网络传播，腐蚀未成年人的心灵。这些现象成为社会公害。在各种消极因素影响下，极少数青少年学生在其成长过程中，出现了精神空虚、思想道德偏差，有的甚至走上违法犯罪的歧途。

当前，加强未成年人的思想道德教育是每个教育工作者乃至全社会的一个重要任务。改革开放20多年来，我们国家的未成年人思想道德教育第一次被严肃地摆在众人面前。

因此，我们要进一步认识青少年思想道德建设工作的紧迫感、责任感和使命感，必须加强和改进中小学德育工作。

一、加强和重视理想教育

理想教育的重要性是勿庸置疑的。然而不同的时代，都有不同的方法和途径。改革开放的大好形势使现在的青少年学生接受的信息大而广，而且思维活跃，他们的开放性、探索性表现得比以往任何时候都更为强烈。因此，理想教育的内容、方法、途径要随着时代的进步而不断充实、不断更新。根据当前的中小学生情况和学校的实际，应做到理、实、情相统一。

1、要以基础理论为基石

德育工作旨在陶冶学生心灵，打开学生的眼界，点燃学生的智慧，培养学生的身心，使之充实，使之文明，使之奋发。要完成这些任务，非真理的春雨莫能洗涤，莫能滋润，倘若我们的老师不用马列主义、毛泽东思想、邓小平理论去指导他们的行动，不用精神的雨露去浇灌学生的心扉，是难以完成素质教育的使命。理想教育首先要坚持以理为基石。因“理”是客观规律的反映，正确的思想道德品质的教育过程，就是要用理论来灌输。没有理，失去了正确思想作基石，便达不到目的。因此，老师特别是班主任不仅要明确说理教育的重要性，而且要娴熟其技巧。这样，学生才会从内心信服，自觉依“理”而言，按“理”而行，以“理”为准则。教育的实践说明，下列最佳的说理教育技巧能够使德育之“舟”顺风扬帆直至理想的“彼岸”：

真诚相见 一视同仁；言近指远 小中见大； 开门见山 引人入胜；即景生情 借题发挥； 刚柔相济 相得益彰；立意新颖 不入俗套；

正反对比 交换运用；形象生动 继承创新。

2、要从教育的实际出发

中小学政治课是对学生进行马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、社会发展史、科学人生观、世界观、法制及形势教育的重要阵地。由于各种原因的影响，使现在一些学生对上政治、班会等课有一种逆反心理，缺乏热情。因此，要使中小学生能够不时地扬起理想的风帆，老师讲的理论能够使学生“入耳”，就要对现有教育方法进行改革，改变单纯“我讲，你听”的“单向交往”灌输方法，树立“理论联系实际”的观点，采用实践活动，师生对话的“双向交往”或其他生动活泼的形式，也就是理想教育要做到“实”，从实际出发，首先要从当前改革开放、从祖国大好形势的实际出发。理想教育要取得效果，必须联系实际。老师在上政治课和班会课时，要组织学生走出学校，到德育基地去考察、访问，到社区到家乡去调查，通过访问、调查，使学生亲自感受家乡的发展和变化，使理想教育更加贴近实际，贴近生活。其次，要联系学生的实际，教育工作中进行理想教育，不仅要从外部输入一些观念让学生接受，而且要善于借助学生美好的心灵基础，从那里挖掘出美好理想的种子，利用他们已有的心理土壤来培育，这样植根于学生原有心理基础的理想才易于生长。因此对学生进行理想教育要根据他们可接受的程度，他们心中想什么，现在有什么打算，将来准备干什么等活思想进行教育。教育工作者讲理想要从天上落到地上，讲未来更要讲现在，虚的要变成实的。注意教育的针对性、阶段性、层次性、现实性，这样才能做到有的放矢，才能让学生接受。

3、要富有诚挚的感情

情感是教育艺术的基础，“感人之心莫过于情”。学校对学生进行理想教育的效果如何，先要看教育工作者对学生的感情如何。教育心理学表明，只有在受教育者产生信任爱戴之情时，教育才能变为实现的力量。有的老师在内心深处缺乏与学生的感情联系，对于学生的喜怒哀乐很少激起共鸣，更少去细细体验，整天扳着一付教育人的脸孔，使学生无法接近。这样，你的道理讲得天花乱坠，也没有人听。相反，如果教育工作者始终保持一颗纯真的童心，与学生沟通心灵，处处能体察他们的情感脉搏，那么，学生就愿意和老师接近，愿意听老师讲道理，这就是我们倡导的“理在情中”，比喻思想象盐溶于水一样，溶化到感情中去。教育工作者要与学生保持融洽的感情，需要向学生敞开自己的心扉。“正人先正己”，要对学生进行理想教育，自己必须是一个讲理想、讲贡献的灵魂工程师。如果教师的心灵对学生是一个未知的世界，那么就谈不上双向交流。因此，教育工作者应该把自己对事业、对理想、对人生的看法真诚地和学生倾谈，这样，学生也会真诚地、无保留地谈他们的看法，谈他们的活思想，在这种充分信任、理解的基础上进行教育，更能达到好的效果。

二、开展心理健康教育，促进学生身心健康成长

1．全面分析青少年学生心理障碍的成因

（1）学校因素。学校教育体制的落后，教育教学管理方式落后，学校环境不够理想，教师与学生的沟通不够，师生关系不和谐。

（2）家庭因素。父母之间关系不和谐，单亲家庭（离异家庭），子女在父母那里得不到温暖、关爱和呵护，子女易产生逆反心理。

（3）社会因素。社会上存在极少数道德失范，诚信缺失、假冒伪劣、欺骗欺诈活动等现，严重干扰了学生身心发展，使学生产生心理失衡。

（4）学生自身因素。学生自己对自己要求不严，学习成绩不够理想，自卑感较严重，经常埋怨自己，厌学情绪明显，与他人交往不畅，情绪变化无常等。

3．具体做法

（1）谈心，能排解不良情绪。谈心的目的是重视对学生精神生活的引导，引导学生具有积极向上的生活态度，激励学生要有自尊、自信和自爱。正确认识挫折，战胜挫折，向困难挑战，磨练自己具有坚强的意志、有见坚定信念。

（2）家访，是架起师生交往的桥梁。家访是教师全面了解学生现状的一种有效途径，在家访中，能全面了解学生在家庭生活中的学习、生活和娱乐休闲等实际情况，使家庭教育、学校教育和社会教育有机结合起来。

（3）师生交朋友，是培养师生情感和人际交流的催化剂。师生关系不仅影响学生的学习质量，而且影响学生的身心健。和谐的师生之间的关系应该是人格平等、相互尊重、互相学习、教学相长。与老师交朋友，能塑造师生之间和谐的人际关系，是培养师生情感和人际交流的催化剂。（4）开展活动，调节学生心理情绪。开展活动，能丰富学生业余文化生活，调节不健康的学习和生活情绪；同时，能让学生合理控制情绪，合理宣泄心中的不悦，使学生保持情绪健康向上。通过开展心理健康教育，增强了学生责任感，引导学生以负责任的方式出来生活问题，使学生把履行各种责任看成是自己分内的事，使学生体验尽职后的幸福感、成就感。有利于培养学生具有高尚的思想道德品质。

三、充分运用各种方式开展思想道德教育

学校要充分运用广播、影视、板报、宣传橱窗等方式宣传介绍古今中外的杰出人物、道德楷模和先进典型,激励学生崇尚先进、学习先进。通过评选三好学生、优秀团员和少先队员、先进集体,开展学雷锋、树新风、献爱心、助人为乐等活动,为他们树立可亲可信可敬可学的榜样。通过组织观看革命传统影视节目,组织参观当地爱国主义教育基地和革命遗址,以及请老革命、烈军属、校外优秀辅导员作专题报告,讲革命传统,介绍亲身经历,使学生从榜样感人事迹和优秀品质中受到鼓舞,汲取力量。

实践感悟是打开少年心灵、培养优良品质的钥匙。把掌握思想道德知识和进行道德实践紧密结合起来,寓道德教育于生活实践之中。根据不同层次的中学生的特点,开展内容丰富,形式多样的实践活动。比如:组织郊游、踏青、野营等户外活动,使他们感受到大自然的美好,增强热爱祖国、热爱家乡、热爱自然的情感;成立“志愿者服务队”,走进社区,走上街头,提供各种的义务劳动,使他们感受到劳动的艰辛、合作的重要,增强热爱劳动、热爱集体的观念;参与“同在一片蓝天下,我们共成长”的手牵手活动,城里的孩子帮助务工农民子女,使他们感受到“帮助别人,快乐自己;奉献社会、实现价值”的人生真谛；农村的学生现身说法，帮助城里的孩子树立艰苦奋斗、勤俭节约、爱护环境，热爱自然的优良品质„„这些活动的开展,使他们有了发挥特长、张扬个性、感悟生活的机会和舞台,在实践中将优良的思想道德转化为自己的品质,精神生活得到充实,道德境界得到升华,使知行得以完美结合。四．列举青少年学生典型的心理问题 青少年学生心理问题主要突出表现在两个方面。一方面，是学习方面问题。学习不努力，学习能力差，出现了厌学、学习压力过大、学习困难、考试焦虑等。另一方面，是人际交往方面问题。性格内向，不善于言辞，不愿与他人交往和沟通，社交能力较弱，自我表现力不强，人际交往困难等。

那么，如何加强中小学生的思想道德教育就成了摆在每一个中小学教师面前的至关重要的课题。下面，我就学校实际情况谈谈我的观点和看法。

首先，学校要建立一支强有力的思想道德教育的教师队伍。俗语说：“正人先正已。”道德教育的实施者必须有良好的自身修养和道德素质，在日常言行和规范上发挥表率的作用。因此，每个教师在这项工作中扮演重要角色，学校必须加强对教师言行规范的引导。

其次，学校要对道德教育的内容和方法进行转变和创新。学校德育工作要从重道德规范转变为重道德实践与择善能力的培养，因为单纯的道德规范教育容易使学生方行不一致。学校在道德教育内容上要特别注重培养学生分析、辨别能力与择善而行的能力，并把学生的基础文明素质制成一些具体可操作的内容，由低到高做起。在道德教育方法上要从灌输与约束为主转变为疏、堵结合，采取潜移默化的方法达到润物细无声的效果。

第三，要重视发挥学生干部、团员队伍的作用。学生干部、团员是学生中的优秀分子，他们的特殊身份容易为学生所接受、信服。他们在道德教育中的作用不可轻视和替代，他们的榜样作用鲜活生动，有很强的号召力、感染力，他们对学生的监督与管理有利于促进学生自我教育工作者、自我管理。他们与学生平等，不是居高临下式的教育，有利于启发并促进学生沟通、反省，提高学生的思想道德水平。

第四，要发挥校园文化的功能。营造良好的道德氛围，形成文明、健康向上的环境是校园文化应该发挥的作用。要利用宣传阵地，如橱窗、标语牌等促进形成良好的道德风尚；用树立先进典型感染人、塑造人，用生动活泼的形式，如征文、各类比赛等启发人、教育人；用寓教于乐的活动，如演讲、经验介绍等激发人、陶冶人；还要利用网络、广播、文体活动、自办刊物及有关制度规则等软件、硬件，引导学生对自身道德行为进行思考、理解并注重落实到自己的言行中。

第五，要严格日常管理，完善评价制度。道德教育不能完全依赖学生的自觉性，要以日常行为规范管理与规章制度的约束为保证，管理育人必须到位，并将其进行量化管理。学校德育主要在不断的实践中改进管理方法，完善评价制度，促进学生的思想道德建设。

第六，要加强学生的社会实践，在实践中不断强化道德观念的形成和巩固。学生不可能只生活在校园中，要创造条件让他们在社会中接受“开放式”教育，到社会中去体会，去感悟自己的言行、别人的言行正确与否，避免因学校教育与社会教育脱节而出现的教育问题，这才是最有效的思想道德教育。

第七，要利用课堂教学巧妙地对学生进行思想道德教育。新课标更注重学生的情感态度与价值观的培养，特别是语文、政治、历史等课程，很适合利用来对学进行思想品德教育，这样既完成了学科教学任务，又培养了学生正确的世界观、人生观、价值观。

总之，加强未成年人的思想道德教育的主阵地在学校，但仍需要全社会的配合，保证学校、家庭和社会三结合教育的有效实施，才能真正提高青少年的思想道德水平。