中学生品德发展与道德教育（5篇）

第一篇：中学生品德发展与道德教育

学生抄袭说谎案例

在顶岗实习的时候，带着八年级3个班的课，其中八年级5班的抄袭作业的现象最严重，而其中给我印象最深的是班里的一位叫张丽娟的女生。

我带着八年级5班的化学课，在最开始的时候，学生们没有练习册可以做作业，在将近一个月之后，学校才给学生们定了导学案这本练习册。由于练习册是班主任领来直接发给学生的，所以，我晚了一步把答案撕下来。当我把导学案都收上来打算把答案撕掉的时候，已经有一部分学生把答案自己撕掉了，所以不得已我得自己去找学生把答案要过来，要不然后果就严重了。当我把那部分学生的名单找出来挨个要答案的时候，都不情愿的把答案给我了，而唯独有两位同学没有给我，其中一位就是这位叫做张丽娟的女生，我问她导学案的答案呢，她说她手中没有，无论我怎么说她都不承认她把答案撕下来自己流着了，无奈之下我只得放弃。但是，对于这位爱说谎的学生也有了注意。

在接下来的时候，每次留作业让学生们交导学案的时候，我都会注意一下那位教张丽娟的女生的作业，果不其然，她的作业几乎每次都跟答案一模一样，这让我很气愤，因为每一个班只要有一份答案存在，那么这个班的作业就相当于没质量，又会有很多的学生去抄袭，所做的作业根本看不出来一个学生他到底对于这些知识掌握了多少。

一次周一，交上导学案后我就开始批改，正巧那天5班的班主任杨老师有事情，没能来上课，他的课就让我给他到班级里去盯着，于是我就抱着导学案到班级里去批改了。学生们在下面上自习，我在讲台上批改作业，越批改越气愤，于是我就开始看完一份导学案就点一个人的名字让他自己上来拿导学案，看到不是自己做的作业我就气愤的点那位学生的名字，当看到张丽娟又不是自己做的作业的时候我就更火了。

我把她叫到讲台前就问她，作业是自己做的吗。她回答说是。我又问她为什么跟答案一模一样的时候，你的答案呢。她就又改口了，说不是自己做的，是抄袭7班的，然后还跟我说7班的化学老师讲了。这就让我更加生气了！我就问她是真的吗，她还理直气壮的跟我说是真的，7班的化学老师真的已经讲完了。她还在那理论着想要拿回自己的导学案，这时候我就跟她说，7班的化学老师讲完了，我怎么不知道哦，你知道7班的化学老师是谁吗。后面有学生悄悄地告诉她，7班的化学老师就是咱化学老师，这次她无话可说了，沉默了。我也继续批改我的作业，不在搭理她，也不把导学案给她。如果单单是抄袭答案，自己承认了的话我还可以原谅，但是竟然撒谎骗人，这就不可原谅了。

下课后，我就把张丽娟叫到办公室跟她聊了很长时间，说了很多，至于她听进去多少我就不得而知了，但是，当时她并没有把她手中的那份答案给我，但是过了不久，她就主动把那份答案给我并向我承认了错误。

我知道，对于八年级的学生来说，他们的压力很大，尤其是在第二学期又新开设了化学课这门新的课程，作业压力负担就更大了，虽然平时我给他们留的作业并不是很多，但是并不意味着他们就会轻松，其他科目的作业照样有增无减。所以，从学生的角度来分析，抄袭作业可以很快的完成作业，不必接受老师完不成作业的惩罚，但是，他们这样，只是应付了作业，并没有真正的意识到这样对自己学习只是一点好处也没有。可能也跟他们这个年龄阶段有关系，虽然他们认为自己比较成熟，可以有自己的判断能力，但是事实上，他们在看待问题的时候，只顾眼前，并没有从长远的角度来看待问题。更有甚者就出现了撒谎这样的后果。其实，每个学生的内心都是善良的，他们并没有恶意，只是他们还不知道怎样约束自己而已，尤其是对于青少年使其学生，如果不加以劝导，可能后过会很严重。

从教师的角度来分析，教师只是在完成自己的教学任务，要求学生按时完成作业，但是并没有考虑学生到底是怎样完成的，有一部分教师会管着不让学生抄袭作业，但是效果不佳，因为学生们的作业实在是太多了，要不然就是完不成作业，尤其是对于中下游的学生来说，要按时完成作业实在是太困难了。

针对这件事我采取以下措施：

一、以人为本，付出师爱

作为一个教师，都应“以人为本”，尊重每一位学生。教育是心灵的艺术。我们教育学生，首先要与学生之间建立一座心灵相通的爱心桥梁。这样老师才会产生热爱之情。如果我们承认教育的对象是活生生的人，那么教育的过程便不仅仅是一种技巧的施展，而是充满了人情味的心灵交融。心理学家认为“爱是教育好学生的前提”。对于抄袭说谎这种事情，以关爱之心来触动他的心弦。“动之以情，晓之以理”：用师爱去温暖他，用情去感化他，用理去说服他，从而促使他主动地认识并改正错误。

二、以生相助，友情感化

同学的帮助对一个后进生来说，是必不可少的，同学的力量有时胜过老师的力量。同学之间一旦建立起友谊的桥梁，他们之间就会无话不说。同学是学生的益友。在学生群体中，绝大部分学生不喜欢老师过于直率，尤其是批评他们的时候太严肃而接受不了。我希望学生能在快乐中学习、生活，在学习、生活中感受到无穷的快乐！通过同学的教育、感染，促进了同学间的情感交流。

三、因材施教，循循善诱

“一把钥匙开一把锁”。每一个学生的实际情况是不同的，必然要求班主任深入了解弄清学生的行为，习惯，爱好及其后进的原因，从而确定行之有效的对策，因材施教，正确引导。因此，我就以爱心为媒，搭建师生心灵相通的桥梁。与学生谈心，与学生交朋友，使其认识错误，树立做个好学生的念头；充分发挥学生的自主管理力量。

第二篇：中学生品德发展与道德教育教案

中学生品德发展与道德教育

德育是全面发展教育的重要组成部分，是培养德、智、体、美、劳全面发展的人的重要内容。我国的教育目的：“全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。

中学生品德发展与道德教育是以品德心理学和德育原理为基础，以中学生品德发展的特点和规律为重点，揭示品德形成发展的一般规律，掌握道德教育的有效途径和方法的一门新设课程。

第一章 品德发展与道德德育的关系

第一节 品德及其心理结构

一、品德的内涵

品德是个体有别于他人的一种个性特征；品德是最具社会评价意义的个性特征；品德是一种较稳固的个性特征；品德具有外化的行为表现。

品德的定义 品德，即个体道德品质，是指一个人在依据一定的社会道德准则和规范言行时所表现出来的一些经常的、稳定的特征和倾向。

《咏品德》

阳光普天暖民心，雨露滋润花逢春。性情有欲当为爱，道义无利应求生。

自尊如山峰耸立，自信似水舟随行。品质优秀真君子，品格高贵好主人。——选自《情意集》

二、品德心理结构的基本要素

（一）品德的心理结构，各种品德心理成分按一定的联系和关系组成的结构。

一般认为，任何一种品德都包含四种心理要素，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。

1、道德认识也称道德观念，是指人对道德规范及其执行意义的认识。其中包括对道德概念、原则的理解，道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德现象，判断他人的是非善恶并对自己的行为进行调节和控制。道德认识是品德形成的基础，道德认识是道德情感和道德意志产生的依据，同时它与道德情感、道德意志结合起来对道德行为的发生起着定向和调节的作用。道德认识与道德情感、道德意志相结合，形成了坚定的道德信念，能够激发人产生道德需要，形成道德动机，发生道德行为。

2、道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验。当道德现象符合自己认同的道德观念时就产生积极的情感，否则就产生消极的情感。道德情感会影响道德认识的形成及其倾向性，它是道德认识上升为道德信念的重要心理因素。同时，道德情感会对道德行为的强度产生影响，成为推动行为的动力之一。正如苏霍姆林斯基所说：“没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养伪君子。”

3、道德意志是人自觉地调节行为、克服困难实现预定道德目标的心理过程，是调节道德行为的内部力量。这种力量通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制。道德意志调节和控制着一个人的道德行为，保证人能够抵御现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，克服困难，坚持到底，最终达到目标，形成道德习惯。道德意志是道德行为的自觉、果断、坚持和自制的有力保证。

4、道德行为是人在活动中对他人和社会有道德意义的实际表现，是融合道德认识、道德情感、道德意志的外部表现，也是衡量一个人道德品质的重要标志。正如列宁所说：“判断一个人，不是根据他自己的表白或自己的看法，而是根据他的行动。”道德行为具体表现为道德行为技能和道德行为习惯。

品德心理结构的这四种成分是互相联系、互相渗透、互相影响、有机结合、缺一不可的。它是品德教育中“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的心理学依据。在品德教育和培养中，只有保证这四种成分的协调、平衡发展，才不会造成品德结构上的缺陷，阻碍品德的发展。第二节 品德发展的影响因素

一般认为，遗传素质因素、社会环境因素、后天教育习得因素是影响人格的三大要素。其中，遗传素质因素是人格形成的基础和前提，社会环境因素是人格的外界影响因素，后天教育习得因素是人格形成发展的主导因素。

一、遗传素质因素

1、生理素质提供品德发展的物质条件

每一个人均有其不同的遗传特征，个体的生命机能活动是在遗传基因作用的基础上呈现其多样性与适应性的。遗传除与体质形成有关系外，亦在一定范围内奠定新生个体将要形成的人格基础。

2、心理素质包含品德发展的准备

3、品德发展受成熟的影响

皮亚杰：道德认知发展理论 前道德阶段 他律阶段

自律阶段

科尔伯格：道德判断能力的发展理论 前习俗水平

习俗水平后习俗水平

成熟是遗传素质发挥现实影响的条件，是推动个体道德发展的内部力量。

二、社会环境因素

社会环境的重大变化，有时可明显改变人的人格特点，人们常学习模仿与自己处于相同地位或角色的人的行为来行事处世，久而久之，模仿发展为定势，变成习惯固定下来，此亦是社会环境影响人格的一个方面。

1、个体在其中生活和成长的社会存在和社会意识

2、个体置身其中的社区环境

3、个体所在的学校和家庭

4、大众传媒

三、后天教育习得因素

后天教育习得因素的来源，首先是家庭、家庭成员和家庭教育方式，属于第二位的则是学校。如果说家庭是无意识的教育场所，则学校是有意识的、主动教育的阵地。第三是社会。职业和工作性质对人格也会产生重要影响。人们在社会实践中，会根据职业的要求，巩固或改变自己的性格特征，进而又会影响许多性格特征。

道德教育在个体品德发展中起引导作用 道德教育——自我教育——品德发展

关键的矛盾：外部要求与自身已有道德发展水平之间的矛盾。

认同外部影响并内化为对自己的要求，努力向之发展的过程就是个体开展自我教育的过程。

四、内外部影响因素经由个体活动交互作用

儿童品德的发展都是通过主体的活动与原有的心理结构发生作用而实现的。第三节 中学生的品德现状

一、整体健康，主流良好

1、普遍有着较强的国家观念和民族意识

70.9%以上的学生认为‚作为一名中国人自己感到自豪。

2、大多数中学生的人生观、价值观是健康的

首先，大多数学生都重视个人社会价值的体现，近61.5%的同学对争取加入共青团、中国共产党的看法是积极的。

其次，基本上能摆正集体和个人二者之间的利益关系。43.9%的学生选择‚宁可牺牲一点个人利益，也要维护集体利益，47.2%的学生选择‚公私兼顾。再次，个人幸福观基本正确。34.8%的学生认为人活着首先是为了一种精神追求。在回答 ‚你努力学习最主要的目的是什么时，有44.7%的学生选择 ‚出人头地，提高社会地位。57%的学生选择自己的理想是上大学。这反映出学生对个人人生的选择与判断更加现实。

3、传统道德对中学生的影响仍有着较大的优势

34.9%的学生认为成长的关键是‚勤奋学习，提高自身素质。

二、存在问题分析

1、普遍缺乏责任感

(1)缺乏家庭责任感。父母均已下岗，生活困难，但学生还要讲吃讲穿，买手机，买电脑，骑高档自行车，不体谅父母的辛苦，不但不主动分担父母的忧愁，还提出无理要求，缺乏家庭责任感。

(2)缺乏集体责任感。班级卫生工作，是班级的一项重要工作，通过卫生劳动，可培养学生的劳动卫生习惯，培养学生的集体意识和集体观念。但学生的实际表现令人担忧，有1/4的学生能认识到值日劳动是自己应尽的义务，劳动积极主动，认真负责。教室过道有椅子摔倒，每个人从上面跨过，没人主动扶起，地上的纸片更是没 人主动捡起，缺乏责任感。

(3)缺乏社会责任感。现在的学生大多都很少关心国家大事及国际时政，他们大多为追星一族，只关心自己喜欢的体育明星及文娱界明星，他们的生辰、年龄、星座、喜好、行踪等都能头头是道，但有些同学连我们国家的领导人都说不全，有的同学甚至连自己的校长是谁也说不上，缺乏责任感。

2、行为规范不尽如人意 虽然学校每天都进行着行为规范的教育和检查，但一出校门，他们上下车拥挤、抢座位、乱扔杂 物、闯红灯、不遵守交通规则，公共场所大声喧哗等不良习惯屡见不鲜，同时，在与社会接触中，社会上的不良习气也被带到校园里。

3、道德理想有感情化和世俗化的倾向 他们在公与私、个人与集体关系问题上，价值观存在着向个人价值倾斜的倾向，许多学生对参加集体活动缺乏应有的热情，甚至于有的同学不愿意担任干部，团员不愿意参加组织生活，唯恐影响自己学业，对大公无私的观点难以接受，主张在不损害公众利益的前提下追求个利益，强调国家利益、集体利益与个人利益的兼容，索取与奉献并重。

4、中学生对社会道德状况存在着诸多困惑，进而导致中学生道德判断偏颇

5、自我中心较为突出，行为选择更趋实际

如选择心目中的偶像，排序依次是明星、科学家、文学家、父母、英雄、革命家、老师。明星崇拜名列首位，这在一定程度上说明了很大一部分中学生渴望自主、渴望展示自我、期望自己成为社会注目的中心。

6、道德认识和道德行为有所脱节 道德认识基本明确，但行为选择往往以自身的利害关系为准则。

7、中学生对学校思想政治教育的满意程度较低。这说明学校的思想政治教育亟待改进和提高。很可悲的是当学生心灵困惑时最愿意向老师倾诉的仅占8%。

8、中学生公德意识淡薄，缺乏诚信 第四节 道德教育在品德发展中的作用

一、道德的内涵

道德是一种社会约定俗成的行为准则；道德的职能是抑恶扬善。道德的作用是通过社会舆论、传统习惯和内心信念的形式发挥出来的。

道德的定义 道德是由一定社会的经济基础决定的社会意识形态。它以善恶为评价标准，通过社会舆论、传统习惯和内心信念来维系的调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。

Moral unmoral 不 amoral 非

三、品德与道德的关系

品德是一种个体现象。道德是一种社会现象。品德是心理学的研究对象。道德是伦理学的研究对象。品德的发展受个体心理发展规律的制约。道德的发展受社会发展规律的制约。

品德是指个人依据一定的道德规范行动时所表现出来的某些稳固的个性特征。什么是德育? 简而言之，德育即培养学生品德的教育。

三、道德教育（德育）狭义的德育专指道德教育。

广义的德育:相对于智育和美育来划分的，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。

(一)德育的定义 德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质。(二)德育的本质 道德 转化 品德 德育

德育是道德教育的简称，其本质是将社会道德转化为个体品德。(三)德育的特征

1、从活动的目标看----培养品德

2、从活动的内容看----传输社会道德

3、从活动的方式看----强调亲身体验、感悟

4、从解决的问题看----是情感、态度、价值观(四)衡量德育活动的三个基本标准

1、教育必须包含善良的意图或道德的目的；

2、教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响；

3、教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。

（五）如何使学校德育更好地促进学生发展? 1.德育内容注重思辩性。2.德育过程突出实践性。3.德育活动讲究品牌性。

公民道德建设的主要内容： 从我国历史和现实的国情出发，社会主义道德建设要坚持以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。在公民道德建设中，应当把这些主要内容具体化、规范化，使之成为全体公民普遍认同和自觉遵守的行为准则。

四、道德教育的作用

（一）个体品德发展需要道德教育

个体通过遗传可以获得的只是一种心理上的结构或形式，它提供道德活动的心理反应基础，但本身并不是现实的德性。现实的德性还包含着具体的内容，它只能在现实生活中生成和获得。

得自遗传的道德活动的心理形式为个体品德发展提供了可能性，但可能性要演变为现实性需要个体的道德学习和外部的反馈，这种外部反馈即广义上的道德教育，而一旦遇到外部有意识的狭义的道德教育，可能更容易成为现实。

（二）道德教育在个人品德发展中起引导作用

一切品行从根本上和实质上说都源自与生俱来的本能和冲动，但是儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以，必须对他们进行指导或疏导。

1、简化和安排所要发展的倾向的许多因素；

2、净化现有的社会习惯并使其观念化；

3、创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来的环境的限制。

学校道德教育对于个体品德发展的重要作用在于能够创设和利用环境启发儿童的道德潜能，使儿童的禀性朝符合社会道德规范的方向发展。

（三）道德教育——自我教育——品德教育

道德教育对个体品德发展的引导作用，应该是道德教育引导活动作为外部影响因素与个体内部因素发生交互作用。

在品德发展过程中，个体要经历并解决许多矛盾，其中最重要最关键的矛盾就是外部要求与自身已有道德发展水平之间的矛盾。个体需要不断努力提高原有的水平，以达到外界对他的要求。

这种认同外部影响并内化为对自己的要求，努力向之发展的过程就是个体开展自我教育的过程。只有能够引导个体开展自我教育获得品德发展的教育才是真正有效的道德教育。第二章 道德认知的发展

道德认知是指个体对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识，是品德心理结构的一个重要组成部分，包括道德印象的获得，道德概念的掌握，道德评价和道德判断能力的发展，道德信念的产生以及道德观念的形成等。第一节 道德认知的发展理论

皮亚杰采用“对偶故事法”，从儿童的道德判断入手，研究儿童道德认知的发展，认为儿童认知经历了一个从他律向自律发展的过程；

科尔伯格运用“道德两难故事法”对个体的道德认知发展进行研究，提出了道德认知发展阶段理论，总结出“三个水平六个阶段”的道德认知发展模式。

一、皮亚杰的道德认知发展阶段理论

皮亚杰认为，一个人道德上的成熟主要表现为遵从规则和具有社会公正感两个方面。他在深入研究的基础上，提示了儿童道德观念的发展过程，指出“随着儿童年龄的增长和社会关系的变化，他律的道德规则逐渐发展为自主的规则”。

（一）儿童规则意识的发展

第一阶段：纯粹运动性质和个人性质的阶段。第二阶段：自我中心阶段。第三阶段：协作阶段。第四阶段：规则编集成典阶段。

（二）儿童责任感的发展

儿童责任感的发展是从客观责任到主观责任。而且最早期的形式实质上是他律的，即儿童只是严格地遵守字面上理解的规则。

（三）儿童公正感的发展

儿童在掌握了规则的概念之后才开始构建其公正观念的。在儿童公正感的发展方面，存在着三个时期：第一时期：公正服从成人的权威。第一时期：平等主义逐渐发展时期。

第一时期：纯粹平均主义的公正由于考虑到公道而有所减轻。

（四）总特征：从他律水平向自律水平转化

二、科尔伯格的道德认知发展阶段理论 “三个水平六个阶段” 第一个水平：前习俗水平

第一阶段：惩罚与服从定向阶段

第二阶段：相对功利取向阶段 第二个水平：习俗水平

第三阶段：寻求认可定向阶段

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段 第三个水平：后习俗水平

第五阶段：社会契约定向阶段

第六阶段：原则或良心定向阶段 第二节 学生道德认知发展的年龄特征

一、小学生道德认知发展特点

（一）道德知识的理解：肤浅且不全面

（二）道德品质的评价：关注结果

（三）道德判断：具有很强的情境性

二、初中生道德认知发展特点

（一）道德概念的理解：初步提示实质

（二）道德评价能力的发展：具备抽象概括能力

（三）道德判断的发展：主要处于习俗水平第三节 促进道德认识发展的方法

一、明理：辩明是非

（一）以智育知：讲授法

教师通过讲授的方式向学生传达了为什么要自觉遵守诚实守信的道德规范，以及如何成为一名诚实守信的好公民。

运用讲授法应注意：

1、内容的组织；

2、启发学生；

3、语言艺术。

（二）以导育知：谈话法

谈话法又称问答法，是以师生口头交谈的方式进行价值引导的教育方法。运用谈话法应注意：

1、要有针对性；

2、有要感染力；

3、要有民主性。

二、习行：检验认知

（一）以境育知：新苏格拉底法

课堂道德讨论法，是通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。

实施道德讨论策略的步骤：

1、通过测验进行分组；

2、选择和准备道德两难故事；

3、形成讨论的正确导向；

4、引导学生讨论；

5、讨论的中止或扩展。

（三）以行验知：生活体验法

生活体验法是指让学生在真实生活情境的矛盾和冲突中积极地探究和体验，通过道德践行促进学生内化道德认识。

在采用生活体验法进行道德教育的过程中，首先，教师不能粗暴地批评学生，更不能用简单机械的标准来评价学生。其次，教师要引导学生积极体验，克服消极情绪。再次，引导学生自我反省。第三章 道德情感的发展

第一节 道德情感概述

一、道德情感：道德认知和道德行为的“内驱力”

道德情感是人们依据一定的道德观念和道德准则，对别人或自身行为进行道德评价时所产生的一种真切的情感体验。包括以下几方面的内容：

对自我：自我悦纳感、自我认知感、自我适应感、自我同一感、自爱自尊感、自信自强感。

对他人：同情关怀感、体贴仁慈感、友谊真诚感、善解人意的挚爱感。对自然：敬畏感、亲近感、秩序感、护爱感。

对社会：合作责任感、公正公平感、荣誉成就感、爱国使命感。

道德情感对道德认知具有一定的指向性。道德教育中经常采用“动之以情”的方法。道德情感对道德行为起着一定的内驱力作用。

二、内疚感、良心和羞愧感

弗洛伊德认为人的意识包含三个层面：意识、潜意识和前意识。结合三个意识层面的划分，他把个体人格分为三部分：本我、自我、超我。超我由良心和自我理想两部分组成，它抑制本我的冲动，使自我采取较高的道德标准。人的一切行为都是这三个层面矛盾冲突的结果。

1、内疚感是个体在知觉到自己的行为不符合社会道德准则或给社会、他人造成损失时，作出道德作为和利他行为的感情动力。

他认为内疚感有两个根源：一个是对权威的恐惧，另一个是对超我的恐惧。

2、良心是弗洛伊德道德发展观的核心。在他看来，良心具有双重性：要么向本能需要妥协，从而获得满足；要么克服本能冲动，产生良心。

3、羞愧感，又称羞耻感，是个体做了不符合道德规范的事所产生的内疚、自愧的心理体验，也是个体是非观念、善恶观念、美丑观念、荣辱观念的一种综合反映。

自尊是羞愧感发展的基础

三、移情

移情是具体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。

移情对个体的道德发展具有重要功能，主要表现在对道德价值取向、道德判断和道德行为的影响上。

第二节 学生道德情感发展的年龄特征

一、小学生道德情感发展特点

（一）小学生对某种道德情境的感知往往会迅速产生情感，即直觉的道德情感占优势

（二）小学生道德情感发展与所处环境有关，即依附环境较强

（三）小学生道德情感发展具有明显的转折性

二、初中生道德情感发展特点

（一）初中生道德情感的内容在不断丰富，并有明显发展

（二）初中生道德情感的自觉性有了一定程度的提高

（三）初中生道德情感发展具有动荡性，并且难于自制

第三节 促进道德情感发展的方法

一、以境生情：情感陶冶法

情感陶冶法是教育者有目的地利用环境或者创设一定的情境，对受教育者进行积极影响使其耳濡目染，心灵受到感化的一种方法。

情感陶冶法的实施途径包含以下三个方面：教师的爱、环境陶冶、艺术陶冶。情感陶冶实施的关键在于要设置具有道德意义的教育情境。

二、以学育情：榜样示范法

榜样示范法是教育者以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就影响学生，促使其形成优良品德的方法。教师在运用榜样示范教育过程中，要选择有教育意义，而且又切合学生实际的典型人物或事例。为充分有效地发挥榜样的教育作用，应遵循以下要求： 首先，榜样必须真实可信； 其次，帮助学生缩短角色距离； 最后，促使榜样成为学生自律的力量。

三、以情泊情：移情训练法

移情又叫感情移入，它是指一个人处地地站在别人的位置去理解他人的情感、需要及活动。移情对发展学生的道德情感有重要的作用：

首先，移情可使主体内部产生某种情感共鸣，从而成为推动学生品德发展的内在动因；

其次，移情可以使学生摆脱“自我中心”，从别人的立场、位置来考虑问题，产生利他思想，逐渐形成亲社会行为。

移情训练法是指教师或家长通过学生的现实生活事件或通过讲故事、情境表演等方式，引导学生设身处地地站在别人的位置考虑问题，使学生理解和分享他人的情绪、情感体验，从而与之产生共鸣的训练方法。

运用移情训练法应注意以下几点：

第一，创设的情境应该是学生熟悉的社会生活，或者是符合学生的年龄特点，学生能够理解的，这样才能产生移情。

第二，移情训练要通过换位，让学生去理解他人的情绪，并以自己本身的情感体验去感受、理解他人的情感需要，以唤起学生情感共鸣。

第三，在移情训练中，要不断变换移情对象的身份，以训练他们对各种不同人物的移情，扩大移情的对象。

第四，移情训练的目的是为了学生以后在社会生活中对他的理解与共鸣，但不能只停留在对情况的理 解和分享上，还应对他们进行良好的行为教育，形成良好的行为习惯，用学生形成的良好社会行为去关心他人。

第五，在称情训练中，教育者要真心地与学生一起进行训练，不能成为局外人。

第六，移情训练法应与角色扮演法、行为练习法等有机结合起来运用，才能取得良好的教育效果。

四、以行促情：角色扮演法

角色扮演法既是要求被试者扮演一个特定的角色来观察被试者的多种表现，了解其心理素质和潜在能力的一种测评方法，又是通过情景模拟，要求其扮演指定行为角色，并对行为表现进行评定和反馈，以此来帮助其发展和提高行为技能最有效的一种培训方法。

角色扮演法是一种引导学生提法别人角色的教育方法。在运用角色扮演时，应注意以下几点：

1、教师创设的情境要使学生能够熟悉和喜爱，承担我角色必须为学生所认知和理解；

2、角色扮演要有针对性，要根据教育目标和学生社会性发展的水平来确定目标；

3、要充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，尊重学生自主地选择角色、变化角色和创造角色，教师只能指导活动，不能经常去分配和导演角色；

4、学生扮演的角色应以正面角色为主，切忌让某几个学生经常扮演反而角色；

5、教育者尽量与学生平等地去扮演角色；

6、情节要简单，内容一短小、活泼；对话、动作要多，适于表演。第四章 道德行为的发展

道德行为是指在道德意识支配下，由行为主体自觉选择而作出的有利于他人或社会的行为。

第一节 道德行为的习得与产生

一、道德行为的习得：社会学习理论

传统的行为主义通过对动物的研究，提出了刺激——反应联结的强化、泛化等原理，主张通过外部刺激来塑造人的行为。

班杜拉等人提出了社会学习理论，具体内容包含三个方面：观察学习机制、榜样示范理论、模仿学习理论和行为发展的双向决定论。

（一）观察学习：一种有效的学习方式

认为行为是可能通过观察而习得的，它的机制包括注意—保持—动作再现—动机四个过程。

1、注意模样的行为是观察学习的第一步，观察者的行为会发生什么样的变化取决于注意过程中对榜样行为的筛选和确定。

2、保持过程，学习者必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。

3、动作再现过程（观察学习的中心环节），是将记忆中的动作观念转换为行为。包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。

4、动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。

（二）榜样示范：生活中的老师

1、行为示范；

2、言语示范；

3、象征性示范；

4、抽象性示范

（三）模仿学习：一种有效的学习方式

模仿学习是指学习者通过模仿榜样的行为而获得相应行为的一种学习方式。模仿学习有以下几种：

1、参与性模仿；

2、创造性模仿；

3、延迟模仿。

（四）行为的双向决定过程：为与不为

班认为有三类因素影响人的行为，即环境、个体和行为。这三类因素互为因果，任何两者都具有双向互动和决定关系。

二、道德行为的产生：亲社会行为研究

（一）亲社会行为

亲社会行为是指人们在社会生活中表现出来的互助、合作和共享等对他人有利或对社会有积极影响的行为。大多数亲社会行为都是道德行为。一般认为亲社会行为包括利他行为和助人行为，其中助人行为要比利他行为的外延大。

（二）亲社会行为的影响因素：什么时候会助人

道德行为是具体面对他人处于困难情境中，自觉自愿、不求回报的施予的一种助人救难行为。

1、环境：乡村还是城市

2、旁观者数目：旁观者效应

3、关系的性质：共有还是交换

（三）道德行为产生的过程

个体是在对一定的道德情境认知的基础上，根据自己的道德评价标准作出道德判断，进而进行道德抉择。然后，在道德抉择的基础上将道德意向转化为道德行为。

首先，解释道德情境，作出道德判断； 其次，权衡利弊得失，作出道德抉择； 再次，选择行为方式，产生道德行为。

第二节 学生道德行为发展的年龄特征

一、小学生道德行为发展特点

（一）道德行为的可塑性大；

（二）道德行为习惯发展呈“马鞍型”；

（三）道德行为发展存在差异。

二、初中生道德行为发展特点

（一）道德信念开始支配道德行为；

（二）道德行为习惯有很大发展。

第三节 培养道德行为的方法

一、训练：形成道德习惯

个体道德行为的形成成就于儿童时期道德习惯的养成及青少年时期道德认知的内化。训练是指有步骤有计划地进行教育操作，使个体掌握某项技能，获得某种习惯。

（一）替代强化法

（二）角色扮演法

角色扮演是指让个人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度进行行事，以增强个人对他人的社会理解，从而更有效地履行自己的角色。

注意：

第一，应根据实际情况为儿童提供适当的角色，这些角色应当具有科学性、典型性、层次性和多元性等特点；

第二，要引导学生对“角色”进行分析。教师应积极引导学生理解“角色”所包含的道德期望和道德要求，在分析的基础上，找出差距，明确努力的方向，并付诸行动。

第三，要恰当地使用强化机制。

二、交往：践行道德规范

1、合作学习法

2、自我反省法

3、参与制定决策法 第四节 不良品行的矫正

一、不良品行的定义

不良品行指的是：儿童和青少年在成长过程中出现的各种偏离社会公认的与其年龄相应的道德标准，不利于其品格发展、不利于他人的持久的反复发生的行为；这种行为是一种个体在明知道德规范的情况下却故意发生违反道德规范的行为。

日常学习、生活中常见的不良品行有：攻击行为、破坏行为、说谎行为和偷窃行为等。

二、不良品行的成因分析

（一）不良的行为示范可以促使不良品行

1、父母的不良言行示范 1）父母的攻击行为示范； 2）父母的说谎行为示范； 3）父母的贪小便宜行为示范；

2、影视作品中的不良行为示范 1）影视中的打斗行为示范； 2）影视中的偷盗行为示范； 3）影视中的破坏行为示范。

（二）挫折可能导致不良品行

1、挫折可能导致攻击行；

2、挫折可能导致破坏行为；

3、挫折可能导致偷窃行为。

（三）错误的教育方式会强化不良品行

1、粗暴型家庭教育会强化攻击行为；

2、错误的奖惩方式会强化说谎行为；

3、未能及时防微杜渐容易致使不良品行。

三、不良品行的矫正

（一）批评法

（二）行为处罚法

（三）暂时隔离法

（四）代币法

（五）在矫正学生的不良品行时应注意的问题

第三篇：中学生品德发展与道德教育实践作业

中学生品德案例及评析

一、案例介绍

李某，是我实习班级里一个活泼好动的男生。在老师和同学的眼里，他是一个“问题学生”：性格外向，脑瓜很灵，特长众多，但他胆子大，脾气倔，纪律散漫，常闹事，对人傲慢无礼，没有好朋友，学习习惯不好，学习态度不端正，不肯踏实努力做事，故成绩平平。

一面是见多识广的聪明表现，一面是平平无奇的学习成绩；一面是开朗外向的性格，一面是没有朋友的寂寞。长期的心理需要得不到满足，使得正处于青春期的他出现了严重的心理失衡。一天到晚，他不是与人唇枪舌剑，便是看到别人呗批评以后幸灾乐祸。他认为与别人对抗得越激烈，他越能享受到快乐。为此，老师和家长给他找了一些有关儿童心理健康教育的书，想让他看后能正确认识自己的错误，不料，他自己的问题倒没发现，老师、同学的问题倒看出一大堆，时时以高标准要求他人，指出他人种种“不善待”自己的地方。他像一只刺猬，时时张开尖锐的硬刺，不断伤害别人，保护自己。

二、案例分析

经过向李某的班主任以及家长了解情况后，我觉得造成李某“心理失衡”以致难以合群的个性，其原因是多方面的。主要有：

1、祖辈的无原则溺爱。平日里李某一直由爷爷奶奶照管、教育。爷爷奶奶对孙子总是过于宠爱、放任的，凡事都依李某，于是李某在家一直处于以自我为中心的氛围中，所以他来到学校后，也认为凡事都要依他，谁都得听他的，稍有不如他意，就肆意指责对方，因此经常与同学发生冲突，差不多每天都有“投诉”，故同学们不敢与他交朋友。

2、父母的教育方式不当。李某的父母经常在外，没有尽教育的责任，偶尔回家听到班主任的“告状”，大多采用恐吓、打骂的方式。当孩子犯了错误，他们往往先大声训斥，接着就是一顿痛打，从来不和颜悦色地与孩子讲道理。李某的种种举止可以折射出其父母的教养行为。

三、教育策略

由于李某太具有攻击性，导致班上的同学不愿与他接近，久而久之，大家都对他避让三分，了解他的家长们也纷纷要求自己的孩子不要跟李某玩，让他们远

离“灾难”。针对这种状况，我在他们班班主任的支持以及帮助下采取了以下一些措施：

（1）做家长的思想工作，取得他们的支持与谅解。

首先，通过交谈我让家长了解到“受教育是每一个孩子的权力”，我们不能因为他是个“坏孩子”就剥夺他应有的权力；其次，通过介绍让家长了解到李某也有好的一面，比如他很爱看书、画画很好等等，我们应该看到他好的地方；最后，我要求家长加强对自己孩子的思想品德教育，提高孩子明辨是非的能力，因为一个人不可能永远生活在真空而无暇的世界里，他总要经历人世间的风风雨雨，关键是看你怎样战胜不良的影响。

（2）鼓励学生主动和李某接触，充分发挥榜样作用。

从李某平日的一言一行中不难看出，他极其缺乏与人交往的经验，在他的意识中，他认为和小朋友拍拍打打，你拉我、我拉你，这就是一种交往。针对这种情况，我在班上物色几名口语表达能力很强又通情达理的学生，鼓励他们主动与李某交朋友，并相邀到李某家去做客，以自身的言行帮助他学会正确地与他人交往的方法，以期改善他与同学的关系。

四、收获感悟

后来李某的脾气有明显好转，基本上能克制自己急躁的情绪，同学关系也相处得较好，学习成绩也进步了。之后的两个月里他与同学只打过一次架，事后他主动承认错误，自我检讨，平时还能主动与我讲心里话。面对李某的转变，父母、老师、同学都很高兴。高兴之余，我得到了以下启示：

1、转变“问题学生”需要有坚韧不拔的精神。“问题学生”的思想、心理、行为习惯已造成偏差定势，要转变并非易事；况且其转变是反反复复的。为此，教师在转变“问题学生”的过程中，要充满信心，咬定青山不放松；同时，教师在转变过程中要有“四个心”，即对学生要有爱心，生活上要多关心，处理矛盾要当心，做思想工作要细心。

2、学校教育与家庭教育必须紧密结合，形成合力。“问题学生”的出现与家庭环境和家庭教育有着密切的关系，因此对他们的转化必须得到家长的支持和配合。教师可及时通过家长收集和反馈信息，全面了解“问题学生”的学习、生

活、思想状况，全盘掌握其动态和变化；同时，要求家长努力改善家庭环境，改进教育方法，与教师通力协作，尽快促使“问题学生”的根本转变。

3、教育学生要因人而异。学生品德过错行为的性质和程度不同，他们的年龄、性别、个性、喜好不同。因此，教师应根据其过错的程度和个性特点采取灵活的方式、方法进行教育，不能一概而论。

第四篇：川师大-中学生品德发展与道德教育-2013-2014(上)期末试卷A卷

四川师范大学

《中学生品德发展与道德教育》

2013-2014（上）期末试卷A卷

一、辨析题（判断正误，说明理由，每题6分，共24分）

1、道德是由一定社会的经济基础决定的社会意识形态。

2、品德是一种较稳固的个性特征。

3、品德的本质是个体品德转化为社会道德。

4、中小学德育中的“向先进人物学习、对先进事迹的宣传”其实没有必要。

二、简答题：（每题8分，共32分)

1、谈谈学生道德观念的形成与错误道德观念的纠正依赖于哪些条件。

2、简述品德的构成要素。

3、简述品德培养的主要任务。

4、简述影响个体品德发展的主要因素。

三、案例分析题：(共1小题，共18分)

侠义行为

课间，小刚正在逗弄身有残疾的小红，气急的小红抓起一个墨水瓶，用尽全身的力气向那坏蛋砸去。可是小刚避开了，墨水瓶刚巧砸在走进教室的老师身上。大家全跑回自己座上，吓得不敢出声。老师脸色苍白地走上讲台，用严厉的声音责问道：“谁干的？”没有人回答。老师提高声音又问了一遍：“谁干的？”小强突然站起身来坚定地说：“是我。”老师看了看他，又看了看呆坐的学生，然后平静地说：“不是你。”顿了顿，他又说：“这一次我不会罚那个犯错的人，站起来吧！”小红站了起来，说：“他们砸我，还侮辱我，我气昏了头，才扔——”

“坐下吧。”老师说，“欺侮他的人站起来。”

小刚耷拉着脑袋站起来。

“你竟然去侮辱一个根本没有冒犯你的同伴，竟然去挖苦嘲弄一个本来就不幸的人，竟然去攻击一个无力自卫的人。这是卑鄙的行为！是懦夫！”

说完，他来到小强面前，注视着小强的双眼，对他说：“你是一个高尚的人。”

问题：

1、上述案例中老师使用了什么教育手段？

2、请结合上述案例谈谈中学德育过程中常用的德育手段有哪些？

四、论述题：(共1题，共26分)

请联系实际或者结合一个你所经历的案例谈谈什么是惩罚，惩罚应满足的基本条件以及如何惩罚才能达到教育目的。

第五篇：中学生心理健康与道德教育复习[范文]

中学生心理健康与道德教育

第一章中学生心理健康与道德教育

1.心理健康教育的基本定义 P3 中小学生心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展的特点，运用有关心理健康教育方法的手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动；是素质教育的重要组成部分··· 2.心理健康教育的内容P4 学生心理健康护理；学生心理行为问题矫正；学生心理潜能和创造力开发 3.心理健康教育的一般原则（3条）P15 面向全体学生原则；预防和发展相结合原则；尊重与理解学生原则 4.道德教育的一般原则（8条)P27 知行统一原则；疏导原则；集体教育和个别教育原则；正面教育与纪律约束相结合原则；发展积极因素，克服消极因素原则；对学生严格要求与尊重、信任相结合原则；言传与身教相结合原则；教育影响的一致性与连贯性原则。

第二章中学生认知发展与道德教育

1、中学生认识发展的一般特点（高中生的内容概括）P45★简答

（1）高中生感知觉的发展。高中生知觉和观察水平不断提高，更富有目的性和系统性。

（2）高中生记忆和注意的发展。高中阶段是人的记忆力发展的最佳时期，可以说,其记忆力已经达到新的发展阶段；在注意方面，其注意的集中性和稳定性有了很好的发展，注意的范围一般达到成人的水平。

（3）高中生思维的发展。-达到了新的发展水平，具有更高的抽象概括性、反省性和监控性特点。

（4）高中生想象的发展。高中生想象的特点主要表现在他们的创造性成分的增加和理想的形成、发展方面。其更重视现实，他们树立理想不仅考虑自己的兴趣，而且考虑到实现的可能性和条件，一旦有可能如愿，他们会为之奋斗，争取实现自己的理想。

（笔记）(1)中学生认知结构的基本体系形成。中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分—思维能力更加成熟。基本上完成了向理性思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造思维有了很大发展。

(2)中学生认知活动的自觉性明显增强。由于理性思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想像能力迅速发展，思维的目的性、方向性更加明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。

（3）★中学生思维品质表出现矛盾性特点：①深刻性与表面性共存。②批判性与片面性共存。③思维活动的自我中心。（假想观众 VS.独特自我）

2、影响中学生认识发展的因素 P47 ★小考点

成熟；物理环境；社会环境；具有自我调节作用的平衡过程

3、认识发展偏差的分类及相关表现P48（填空或选择）（1）主观臆想：没有事实根据的猜想和推测

例如：医生诊断没病但还是觉得自己身体有病（主观臆想）（2）两极思维：即情绪化的非黑即白，以全或无的方式看待世界、他人和自己。（3）理想化思维

（4）夸大自己的短处和别人的长处

【自学】认识发展的评估方法

4、针对主观臆想的双育融合略干预策

P59★

（1）帮助学生认识主观臆想及其危害。教师需要帮助学生认识到他们的认知模式存在偏差。在没有事实根据的情况下进行猜想和推理，结果往往与事实不符，进而给自己的学习和生活带来困扰和矛盾。教师要和学生一起探讨产生主观臆想的原因，帮助学生认识到自己的认知偏差及其危害。（2）培养学生理性思维模式

①检查证据法。检验支持或不支持某一臆想观点的所有证据可以帮助个体发现自己的认识存在歪曲、消极或是片面的问题。

②辩护律师。帮助学生学会换位思考。在辩护过程中通过抨击原告提供的证据进而发现自身思维存在的片面性和表面性，并在今后的认知发展中理性思考。

5、针对理想化思维的双育融合略干预策

P63★★

（1）帮助学生认识理想化思维及其危害。中学生由于认知发展水平的限制，其对世界是逻辑假设是美好的，简单和片面的。一旦事情没有按照自己的意愿发生，就会立刻诱发愤怒、委屈、不安等情绪（影响到学习态度和成绩）。教师应通过语言说服、个别咨询、班会等对学生进行干预，帮助学生发现其思维理想化的倾向以及不良影响，促使学生调整认知，更加全面、客观地看待周围人、事和物。（2）质疑训练法（质疑法）。教师可直接向学生的认知错误——理想化思维进行质疑，其意义不在于否定和批评学生，而在于开启和激励学生，使学生学会辩证地看待当前所面临的问题，自发地认识到自己的认知错误。（3）词汇替换法。“我应该”（带有强迫性的词语）换成“我可以”，“我必须”换成“我能够”

6、针对两极思维，夸大自己短处和别人长处的双育融合干预策略（1）两极思维：

①帮助学生认识理想化思维及其危害（一导致提前做出定论，事后容易封闭思维；二是导致轻率行事）教师应该帮学生认识到，由幼年时期延续的自我为中心思维模式容易产生让他们在看待事物时产生非此即彼的两极化思。鼓励学生多用辩证思维，全面、客观地看待问题，摆脱思维的极端化倾向。②通过心理剧帮助学生摆脱两极化思维 ③通过主题辩论帮助学生摆脱两极化思维（2）针对夸大自己短处和别人长处

★ ①帮助学生正确认识自我（如何做）（获得自我认知的三个途径）a 通过自我观察正确认识自我。

b 通过他人的评价来正确认识自我。c 通过集体来了解自己。

②帮助学生正确认识他人。通过观察他人在实践活动中的表现来认识他人。通过集体认识他人（集体的评价更全面、客观）

7、自我认知：是指对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。

第三章中学生学习与道德教育

1、学习的概念：

学习是指由经验或练习引起的行为或心理过程的相对持久的变化。

学习是个体对环境的一种适应活动；学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现；学习的实质是心理结构的构建过程。

2、中学生最根本的特点

P75★ 中学生学习的本质特点：（1）由于中学生所要掌握的是已经整理好的、客观化了的、系统化了的经验，是一种间接经验，这种经验的获得在学习动机、过程和学习条件等方面都有特殊性。

（2）中学生学习是有计划、有目的、有组织、有指导的活动，中学生必须在有限的时间内，在教师正确有效的启发引导下，理解已有经验的意义，完成规定的学习任务，构建自己的认知结构。

（3）由于中学生学习的主要是间接经验，因而这种学习不一定是从中学生的直接需要出发的，具有一定的强制性；重建经验结构的过程首先是从模仿建构已有的经验开始的，具有一定程度的被动性，建构过程的完成主要依靠理性思维。

3、中学生学习的一般特点

P75

（1）学习内容逐步深化、学科知识逐步系统化（2）学习成绩分化日趋激烈

（3）学生在学习中的自主能力日益重要

（4）学习的自觉性和依赖性、主动性和被动性并存

4、影响中学生学习的客体因素

P79 ★

（1）家庭因素（2）教师因素（3）班级环境因素（4）人际关系因素

自身因素：①学习缺乏主动性、缺乏持之以恒的决心②没有掌握正确的学习方法③思想上懒惰，对知识的掌握不深入④不重视对基础知识的学习⑤青春期的心理被动

5、中学生常见的学习发展偏差及障碍的分类及表现

P83

（1）厌学。厌学是学生对学习产生负面情绪的表现，从心理学角度讲，厌学是指学生消极对待学习活动的行为反应模式，主要表现为学生对学习认识存在偏差，情感上消极地对待学习，行为上主动远离学习。厌学情绪是逃学行为的主要原因之一，而逃学行为则是厌学情绪的极端表现。

导致厌学的原因：家庭因素。①一些家长对孩子的期望值和关注度过高；②一些学生因父母离异或外出打工等原因，缺少父母的关爱和引导，在学业上遇到挫折时，较容易气馁，降低学习的积极性，从而产生厌学心理。学校因素；自身因素；社会因素（2）学习和考试焦虑（3）学习困难

情景任务： P120

第四章中学生情绪情感发展与道德教育

1、情绪的概念

是人对客观事实的态度体验及相应的行为反应。

（情绪情感是人对客观事物是否符合自己需要而产生的主观体验，并伴随特定的生理反应与外部表现的一种心理过程）

2、青少年的高级情感的分类和各自定义P124★★

（1）道德感：是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言行和意图时所产生的一种情感体验。

（2）理智感：是人在智力活动中产生的情感，他同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。

（3）美感：是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是对客观现实美的反映。

3、中学生情绪情感发展的一般特点

P125★

（1）中学生的情绪情感丰富而热烈。昂扬向上是中学生情绪体验的主旋律。他们既有为正义和真理献身的热情和壮举，也会由于狂热冲动而干愚蠢事。（2）中学生情绪情感的心境化和文饰现象。

①情绪情感的心境化是指情绪和情感的反应相对持久稳定，反应的时间明显延长。中学生常见的心境：烦恼，孤独，压抑。

②情绪的文饰现象表现为情绪的表里不一，明明心里难过，在众人面前还要装作若无其事。

（3）中学生情绪情感易起伏波动，心境易转换。他们会因为一件事情的成功而欣喜若狂、激动不已，也会因为一点挫折而沮丧懊恼、垂头丧气，情绪在两端之间呈现明显的跌宕起伏。

（4）情绪和情感体验的深刻性和稳定性不断发展。

笔记：①情绪波动明显：起伏波动，两极明显；变化多端，反复无常。②情绪心境化。③自尊感体验深刻。“第二次诞生”表现：自尊感强烈，过分敏感，稳定性差。

4、影响中学生情绪情感发展的因素

P127★（1）家庭——亲子关系对中学生情绪情感发展的影响。（关系类型及相关定义）①溺爱型亲子关系：在这种类型亲子关系的家庭中，父母把孩子摆在家庭的最高位置，对其百依百顺，甚至对他的错误也姑息迁就。这样会使孩子养成唯我独尊、自私自利的不良个性，并且会形成不合群、好逸恶劳、适应能力差等不良习性。

②专制型亲子关系：父母常以打骂的形式强迫子女按照他们的意愿行事，从不关心子女的想法，这样会使孩子产生逆反心理，并逐渐形成反社会人格。

③矛盾型亲子关系：常表现为父母对孩子的管教态度缺乏一致性，同一行为有时斥责、禁止，有时却宽恕、勉励，全凭他们自己当时的情绪状态而定。父母长期的不一致态度，会使孩子无所适从，做事难以决定，时间久了易出现焦虑情绪，甚至有强迫症状。

④民主型亲子关系：父母愿意尊重子女愿望，但也不是没有原则。父母处理问题不以极端的方式出现，而是采取聊天等平等讨论方式解决有争议的问题，给与孩子独立的空间。

（2）环境——压力因素（3）个人因素：生理、心理迅猛发展；认知水平的大幅提高；自我意识的发展；社会性活动增多。

5、中学生常见情感情绪发展偏差及障碍的分类和表现

P130（1）抑郁。表现：所有的关心和帮助都似乎没有用武之地，人们通常把自己封闭在自己的世界里，拒绝别人的帮助，还可能会用各种方式来惩罚自己。（2）恐惧。社交恐惧（与人交往时产生强烈的恐惧、焦虑和不安），异性恐惧（不敢目光接触、交谈，面红耳赤，语言不清）

6、针对恐惧的双育融合干预策略

P152（1）帮助学生正确认识恐惧情绪（2）对学生的支持环境进行干预（3）系统脱敏法

第五章中学生意志发展与道德

1、意志的定义：意志是主观能动性的重要体现，主要表现为个体自觉确定目标，并根据目标调节支配自己的行为，克服重重困难，最终实现目标的心理过程。

2、意志的品质的构成部分

自觉性、果断性、坚持性、自制性

3、初中生/高中生意志发展的特点

P166★

初中生：①自觉性和主动性品质有所增强②果断性品质有所发展

③坚持性品质逐渐形成④自制性品质有所增强

高中生：①自觉性和主动性品质有所增强②果断性品质增强

③坚持性品质增强④自制性品质增强

4、中学生意志发展的影响因素

P169★ 内在因素：生理变化和心理因素

外在因素：家庭教养方式、学校教育理念和社会氛围

5、中学生意志发展偏差和障碍的分类

P172（1）依赖性强，独立意识差（2）固执

（3）意志薄弱：①做事情三分钟热度②做事缺少恒心，不能坚持到底③抵抗诱惑能力弱，行动易半途而废

6、针对依赖性强的双育融合干预策略

P187（1）培养中学生的自信心

（2）锻炼中学生的独立性和生活自理能力（3）培养中学生克服困难的习惯

7、针对固执的双育融合干预策略P189（1）成年人应该成为中学生学习的榜样（2）循循善诱，尊重中学生的自主性

第六章中学生个性发展与道德教育

1、个性的定义：个性即人格，是个体在生理遗传因素的基础上，在后天社会化的过程中，逐渐形成和发展起来的一套稳定的、独特的行为以及内部心理反应模式，它构成一个人区别于其他人的典型心理特征。

2、个性的基本特征：整体性，稳定性，独特性

3、个性发展的内涵P199（1）定义

（2）特征：社会性与个体性的统一；过程性与阶段性；一般性与特殊性（3）相关理论：弗洛伊德的个性发展理论（本我，自我，超我）；埃里克森的自我发展理论。

4、（中学生）个性发展的一般特点

P201★（1）自我意识增强（2）价值观初步确立

（3）自治需求增强：与父母的关系上；在职业选择上；对社会的不满上（4）抽象逻辑思维和创造性思维得到发展（5）拥有亲密的同伴关系（6）理想具体，不具稳定性

5、个性发展的影响因素

P205★（1）先天遗传因素：遗传基因的相似程度，身体因素如人的外部容貌和体形，人体内某些神经传导物质和激素的变化。

（2）后天环境因素：家庭环境；自然地理环境；社会文化；学校教育

6、个性发展的偏差的分类及相关定义

P209

★（理解：表现影响因素）（1）自卑心理：指个体对自己做出过低的评价，在同他人比较后，感觉自己在一方面或某些方面不如他人的心里感受。

（2）自负心理：盲目自大，过高地估计自己的能力。

（3）嫉妒心理：人讲自己和他人进行比较时，发现自己在学习能力、家境等方面不如别人，而对别人产生的一种不满和怨恨。

（4）逆反心理：个体在客观环境与个人需求不相符时产生的一种心理活动，带有强烈的抵抗情绪。

7、针对自卑、逆反的双育融合干预策略

P231（1）自卑：

①认知上，消除不合理的自我认知，提高自我评价 ②语言上，进行积极的自我暗示 ③行为上，抬头挺胸，敢于当众发言 ④增加成功体验，多给予鼓励、表扬（2）逆反：

①个人因素的干预：提高他们的自我意识水平，增强其情绪调控能力；培养其掌握辩证的思维方法，能够客观、全面，一分为二分析问题和认识评价自己。②家庭因素的干预：创造民主、和谐的家庭氛围；树立正确的教育观念；家长不断提高自身的素质

③学校因素的干预：营造积极向上的校园文化；开展中学生心理健康教育；建立和谐的师生关系；教师要提高自身素质，转变教育理念；采用积极、鼓励的教育方式。

第七章中学生问题行为与道德教育

1、问题行为的含义

P243★

第一，问题行为是个体在社会化过程中出现的现象；

第二，问题行为与社会规范不符，显著不同于同龄正常人的行为；

第三，问题行为能够影响个体的身心健康和成长发展，并给家庭、学校和社会带来诸多麻烦。

2、中学生问题行为的影响因素 P245 ★大题

个体问题行为的产生是生物遗传因素和后天环境因素交互作用的结果。（1）生物遗传因素：先天遗传因素（注意力问题/社交问题/退缩和攻击性行为）；妊娠期母亲的身体健康状况（吸烟行为是产生的危险因素，酒精，咖啡，毒品）；人体内生物化学物质的水平。（2）后天环境因素：

①自身因素：儿童气质类型（容易抚养型，困难型，缓慢型）；个体的个性特征（具有冲动、易怒的个性特征的儿童会出现更多的问题行为）②家庭因素：家庭环境；家庭关系；亲子关系；教养方式 ③学校因素：学校教育；同伴关系

④社会因素：社会转型期传统的道德规范、行为标准和价值观等面临新的挑战；新媒体和网络的迅速发展，大众传媒中有关暴力色情等不健康的内容产生错误的引导；平等和谐宽容的文化观和社会环境能够促进健康成长。

3、中学生常见行为发展偏差和障碍的分类及相关定义

P248（1）攻击性行为：攻击性也叫侵犯性，是中学生中一种比较常见的社会行为。他是指个体有意伤害其他事物、他人或自己，使其遭受破坏性影响的心理倾向和行为倾向。

（2）盗窃行为（3）网络成瘾（4）吸烟行为

情景任务： P285

第八章中学生人际交往发展与道德教育

1、人际交往的心理学定义：

人们运用语言或非语言符号交换意见、传递思想、表达情感和需要等的交流过程，包括物质交往和精神交往。

2、人际交往的范围

使其主要形成了同伴关系、师生关系、亲子关系。

3、个体社会化的定义

P289★

指个体不断学习和掌握必要的知识、技能及特定的社会规范、准则，以获得社会有效成员资格的过程。

4、同伴关系人际交往的4点作用

P289（1）人际关系可以促进青少年的社会化进程。（2）可以促进青少年深化自我认识。（3）可以促进青少年心理健康。

（4）可以促进青少年开阔视野，有助于其学业成功。

5、人际关系的形成发展4个阶段及其特点

P290（1）定向阶段：（2）情感探索阶段（3）情感交流阶段（4）稳定交往阶段

6、人际关系的成分：

PPT 人际关系包含着认知、情感和行为三个部分

认知成分是指个体通过人际认知对相互关系状况的认识和理解 情感成分反映了个体对相互交往的态度和情感的满意程度

行为成分是指围绕关系建立、巩固和发展而表现出来的一切交往行为的结果

在三种成分中情感反映了人们的交往与彼此需要满足的关系，是人际关系的核心成分，情感上的好恶喜厌常常决定着关系的远近亲疏。因而，带有鲜明的情感色彩形成了人际关系的主要特征

7、中学生人际交往的特点

P291自学

（1）情感依赖对象从父母转移到同辈，进而形成小团体。

（2）渴望获得深刻友谊，与小团体的友谊相比，更希望拥有知心朋友，对情感的需要更高。

（3）对异性感兴趣，人际交往中喜欢与异性接触。

（4）对教师的态度可能是崇拜与模仿，也可能是叛逆与挑战。

（5）对父母开始疏离，自己的情况对父母保留，对父母的管教进行反抗。（6）网络对中学生人际交往产生重要影响。

8、同伴关系对心理发展的积极作用7点P290理解

（1）使他们满足内心安全感、归属感、被理解、被爱和被尊重的需要。（2）使他们获得社交技巧和经验，如培养共情（也叫同理心）能力。（3）给他们提供发展社会洞察力的机会。（4）使他们获得与异性相处的能力。

（5）使他们有机会释放或化解来自学业、父母、社会等方面的压力。（6）从他人的评价中了解自己的状态，发现自身的不足，从而更好地认识自我，取长补短，获得自我成长。

（7）促进自己的认知、情感、意志及行为的发展，促进人格成熟，更好地适应现实生活等。

8、人际交往的基本理论：需要层次理论、社会交换理论、自我表露理论。

9、亲子关系的定义

P303 父母与子女之间的相互关系构成亲子关系，亲子关系可以表现为 亲子冲突：指父母与子女之间公开的行为对抗或对立，表现为争吵、分歧、争论。亲子亲和：指父母与子女之间亲密的情感联接，包括亲子间的相互依赖、亲密感、信任与沟通。

10、与父母交往问题的“双育”融合干预策略

P315★

（1）对于中学生的学业成绩，父母的期望应适度，不要过度施压。（2）父母要理解中学生的心理隐私的需要，给予其适当的个人空间。（3）父母应民主地对待中学生，给予尊重和理解。（4）父母应尽量多与中学生相处。“有效陪伴”（5）适当地进行情感教育、感恩教育。

第十章中学生生命意识发展与道德教育

1、生命教育的定义

生命教育就是要引导人去理解、体验和实践生命，其中包括生命意识、生存技能和生命意义三个层次。

2、生命意识的基本内容：

珍惜生命之存在，欣赏生命之美好；体认生活的意义；尊重生命之个性；理解死亡的意义。

3、生命意识的定义：

生命意识是个体对生命的觉知、态度及相应的行为，包含存在意识、生命价值意识和生存意识。（人对自身存在的意识就是一种生命意识），广义来讲，生命意识即生命观，是一个人对生命的总体看法，包含了人生观、世界观和价值观。

4、生命意识发展的一般特点： P347 中学生对生命和死亡的认知发展是从具体形象、生命与死亡的本质及在此基础上的表达态度和感悟哲理的一个见此深入的过程。中学生对生命哲理思考和感悟会更多一些，对死亡的认知则更多停留在本质特点的认知或表达态度上。

5、影响中学生生命意识发展的因素P348理解

（1）来自中学生自身的影响因素：①内心空虚、迷茫，又贪图享乐，无心思考生命存在的价值和意义。②生活的主要内容是学业，却对学业没有兴趣，为逃避学业而浪费生命。③学业压力过重，追求学习成绩，不胜重负之时放弃生命。④由于内心创伤、心理阴影等心理问题，性格扭曲，伤害自己或他人他物的性命。（2）来自学习、家庭、社会方面的影响因素。学校尚未形成独立的生命教育学科体系；父母意识不到生命教育的重要性，社会也忽视了这方面的思考和引导。

6、中学生常见生命意识发展偏差的分类表现（7类表现）（1）伤害其他生命；（2）放弃自我生命；（3）不思进取，浪费生命；（4）力争上游，透支生命；（5）缺乏安全和卫生意识，不爱惜生命；（6）缺乏自救技能，徒伤生命；（7）不爱护环境，不关爱生命。

情景任务：P368