《中小学生品德发展与道德教育》教材 课程代码9339 4-10章

第一篇：《中小学生品德发展与道德教育》教材 课程代码9339 4-10章

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第一节 道德情感的概述

一、道德情感的内涵

道德情感是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验，它是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感特征。它是一个人根据一定的道德标准，在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时所体验到的心理活动，是情感的一种高级形式，是激发人们思想行为的重要的内部动力。

道德情感具有丰富的内涵。首先，道德情感的产生以人们的道德认识为前提，它是基于人们的道德经验、道德观念和道德标准之上，对道德行为进评价而产生的情绪体验。其次，道德情感在道德行为、道德关系、道德活动等领域表现人们的情绪和态度。再次，道德情感是人们心理体验的情绪反应。

道德情感是一定社会的道德原则和道德规范对人们的道德行为产生制约作用的基础。

二、道德情感的特征

1.道德理性与心灵感性的统一

道德情感是人们依据一定道德标准，对一种道德关系和道德行为进行估量，并产生的内心体验和主观态度。

道德情感受道德理性所制约，但是道德情感的基本心理形式依然具有一般人类情感的内容、特征和功用。

道德情感作为个体在道德生活中无数次理性的选择和感性的情感经验结合的结果，其情感是有理性集中的情感，其理性是有情感渗透的理性。

2.内蕴性与外显性的统一

道德情感是个体在社会关系中对由道德联系而接触的个体或事物，以及就自身与他人道德行为而生发的主观感受和心理体验，需要经过反复多次的凝聚、积淀，才逐渐明朗起来，以至达到“无意识”、自动化的程度，这就是道德情感“成于内”的过程。

3.群体功利性与个人奉献性的统一

情感的产生和变化总是与主体某种需要、利益相联系。主体由于对象满足了自身需要而产生肯定性情感，由于对象未满足自身需要或损害了自身利益而产生否定性情感。道德情感虽有别于人的自然情感，它接受了道德理性的制约，不再是以个人利益的满足为快乐源泉。但这并不表示道德情感彻底与功利化的利益追求“背道而驰”了，因为社会道德无论是其产生的原因还是具体内容都是与社会经济关系密切相连的，根本目的是维护一定阶级或群体的共同利益。

4.社会普遍性与个人独特性的统一

道德情感作为一种心理活动为一切人类所具有，这是道德情感社会普遍性的第一层含义。第二，道德情感的外显方式及其引发条件大体类似，如履行了道德义务会欣慰，违背了道德规范会感到内疚。第三，道德情感也如人类其他情感一样，具有交流、共享的机制，可以相互生发、互相感染进而实现普遍化的弥散。一个人的情感可以感染别人，使别人产生与自己相同的情感；别人的情感也可以感染自己，使自己产生与别人相同的情感。这种情感共鸣正是道德情感具有社会普遍性的原因。第四，道德情感的基础是个人的道德需要，在阶级社会，个人最根本的道德需要是为了阶级利益，遵守普遍适用于全体社会成员的道德规范。因此特定阶级所倡导的理想人格、在道德情感方面的要求对全体社会成员都普遍适用。道德情感的社会普遍性是就社会总体而言的。道德情感的社会普遍性存在于个体特殊性之中，道德情感的个体独特性中包含着社会普遍性，这就是道德情感的社会普遍性与个体独特性之间的辩证关系。

5.稳定性与可变性的统一

正因为道德情感可以作为记忆元素被储存和提取的特性，使得它可长期、稳定地存在，并会在个体之后的各种社会交往中反复表现、不断地强化。

另一方面，道德情感也不是一成不变的，也具有人的自然情感可变的特性。道德主体在各种社会活动中，其道德情感会随道德需要的转化而转化，随外在环境的改变而改变，随道德认识的变化而变化。道德情感的稳定性使得道德情感在道德活动过程中具有了参考价值和预测作用；道德情感变易性又为人类情感的升华提供了可能、开辟了天地。从长远来看道德情感的稳定性是相对的，变易性是绝对的。稳中有变，以变求稳，是道德情感活动的一条重要规律。

三、道德情感的作用

1.道德情感对道德认识起着引导与深化的作用

道德情感可以促使人乐于接受某种或某人的道德教育，努力地掌握有关道德知识，有力地推动道德知识转化为道德信念。道德情感的这种引导与深化的作用常常是德育成败的关键。

2.道德情感对知与行的统一起着催化的作用

品德的形成，就其最基本的心理过程来说，是一个从知到行的过程(即从道德认识到道德行为的过程)。

3.道德情感对道德行为起着引发与支持的作用 没有道德情感的作用，人是不会产生道德行为的，简单的道德行为是如此，复杂的道德行为更是如此。道德情感的强度，决定行为的强度。

四、道德情感发展的制约因素

1.生理因素

人的情感的具体发生包含情绪激活、认知评估和情绪体验三个相互关联、过渡的环节。由此证明，道德情感的形成要受到道德主体生理基础的影响。另外，心理学研究结果表明，人的年龄、性别、高级神经活动类型、气质等生物特性，都会不同程度地影响到人的道德情感的生成。

2.认知过程

道德情感总是伴随一定的道德认知过程而产生的。一般来说，人的道德认知是一个逐步深化的过程，通常要经过“感性 ——知性 ——理性”三个阶段，即对道德信息、道德教化的顺从、选择与认同直到内化。在这三个不同的阶段伴随而来的是不同的道德情感。

（1）顺从阶段

这主要体现在儿童或青少年阶段。在这一时期，社会通过对个体的道德社会化来传递给道德主体以一定的道德信息，而此时的道德主体还缺乏内在的道德尺度，因而对社会的客观道德要求显现出顺从的特点。当然，这种顺从是通过主体的感性、直观、具体的形式获得一定的道德认识，其行为主要以模仿为主。由于主体将道德原则和规范看作是来自于外在的约束，因而对自己能否遵守此规范，并能否得到社会的赞许产生了焦虑，一方面怕这种外在的规范太多地束缚了自己，使自己的行为违背了自己的意志；另一方面怕当自己没有按照外在的要求行为时，受到周围人群和社会的谴责。焦虑是一种复杂的情绪，其中痛苦和惧怕是其主要的构成要素。在焦虑的同时，个体逐步认识到遵守道德规范是人的合群性需要的体现。于是克制了自己的某些欲望，遵从了社会道德规范，其行为也得到了社会的肯定和赞赏。此时，个体内心就会产生一种愉悦感。正如康德所说，道德情感使人对道德律令产生一种敬重心，从而能够自觉遵守律令。

（2）选择与认同阶段

选择与认同是一个阶段的两个方面。在这一阶段，伴随道德认知的深化，产生了羞愧感和自足感。所谓羞愧感是指当个体的行为违反了他已经选择并开始认同的社会道德原则和规范，特别是当被人觉察到了这种行为时，其内在的道德需要没有得到实现，主体的内心就会产生道德上的羞愧。这种时候，主体特别关心别人对自己的评价。与此相反，当自己的行为能够同自己认同的社会需要相符合时，个体内心涌起的是一种自足感和自豪感。这种自足和自豪足以使道德主体产生了一种愉悦的幸福的感受，并以此能坚定道德信念。

（3）内化阶段

在这一阶段，道德主体的道德认知已经上升到理性认知水平，其道德责任感已经深化，个体内在的道德需要也进一步上升，遵守道德规范已经成为内在自觉和强烈的愿望。此时，道德情感的体验更侧重于内部。在个体的道德活动中，一旦发现自己的行为破坏了道德准则，不管有没有被外人觉察，主体内心都会产生一种深深的自责和内疚。内疚感的出现是个体在社会化过程中主体意识的高度体现，它激活了个体潜在的道德信念。

3.环境条件

首先，民族和时代精神是个体道德情感形成的文化背景。道德情感不是无控制、非调节的自然状况，而是人可以用一定的价值标准控制、调节自己的情感表现和情感体验的产物。道德主体的个性心理、价值观、精神需要都要受到其所处民族精神和时代精神的影响。特别是道德主体所处时代的社会情绪、社会道德态度和社会道德风气对其道德情感的形成具有重要的影响。

其次，道德情感还要受到道德主体生活学习工作环境的影响。人的实践活动不外乎三大领域，即家庭、学校与社会公共活生活领域、职业场所。在这些空间中，人与人之间由于道德活动产生了道德情感的共鸣，彼此感染，相互熏陶，形成一种道德情感效应场。所以在这些场所，人会不自觉地受到这种场力的影响。因此形成良好的公民道德风尚，对道德情感的培养具有重要意义。

第三，具体的、直接的或冲突性的道德情境，是道德情感出现的条件。道德情感的实践性决定了个体只有在处理具体的道德事件，特别是偶然事件而出现道德冲突的氛围时，能刺激人的道德反思，存在于道德心理中潜在的良知、良能有可能被当前的情境所激活，道德情感由此而爆发。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第二节 道德情感的特殊功能

一、移情功能

移情是指当看到他人的某种情绪时，通过推人至己的想象，能够理解他人的情感、欲望和心理感受的一种能力。移情是人的天性，移情是社会和谐的粘合剂，并赋予社会文明的道德氛围。

二、评价反应功能

道德情感是由人的道德需要是否满足决定的，当某一道德现象满足主体的某一需要时，主体便表现出高兴、得意、满意等肯定性情绪反应；当某一道德现象未满足主体需要甚至损害主体利益时，主体便表现出憎恨、厌恶、义愤、痛苦等否定性情绪反应。

三、调控维系功能 人处在一定的社会关系中，总要与他人交往和联系，道德情感的传递、感染、交流可以促进人际间思想和情感的理解和沟通，从而形成和谐的道德氛围。在一个集体中，如果人与人之间团结友爱、互帮互助，个体就会倍感他人可亲可信。进而增强对他人的亲近感和对集体的归属感，增强对集体的向心力和凝聚力。社会活动中的诚信、公平、助人为乐、家庭和睦、互敬互爱等，无不体现着道德情感的协调维系功能。

四、动力导向功能

道德情感是促进道德认识发展的催化剂，是促使一个人的道德知识转化为道德信念的必要条件与动力因素。当道德个体对道德现象做出情感反应时，会产生积极的情感或者消极的情感，二者对道德行为具有动力导向功能，当道德个体持有积极的道德情感时，道德情感的功能被放大和强化，从而激励主体采取积极的行动。而持有消极的情感时，主体就会否定、拒绝或贬抑，从而采取消极的行动，甚至无动于衷。积极的道德情感对道德主体活动具有激励、强化、导向的功能，消极的情感则会使主体丧失信心和勇气，而一败涂地。

五、人格塑造功能

人格是道德主体在道德实践过程中所呈现的诸种特质的综合规定，是个人道德品格、人生价值、个性追求的总和，体现着个体的道德品质和生活态度。道德品质是道德人格的核心内容。道德品质的构成要素包括道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。其中，道德情感在道德品质的生成中具有特殊的活动机制。道德情感的评价反应、调节维系、动力导向等功能能够积极地影响和调节人们的道德行为，使个人的某种行为加速或延缓，中断或继续，而且，道德情感还可以深化道德认识。并同道德认识结合在一起，增强或减弱人们履行道德义务的道德意志和道德信念。在道德情感的推动下，人们对某种人生观、道德理想和行为准则的正确性和正义性，有了深刻的笃信，由此而产生对某种道德义务的强烈责任感，并热切地追求某种崇高的理想人格而不惜代价。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第三节 中小学生道德情感的发展

一、小学生道德情感的发展

小学阶段是儿童道德情感发展的关键期。

我国心理学家对小学儿童道德情感的发展趋势进行了研究，主要涉及爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福五个道德情感范畴，并将道德情感的发展划分了五个水平：

（1）自然的、直接的情感；

（2）由对直接的个人得失的预测引起的情感；（3）不是个人意愿，而是按照社会反应行动的情感；

（4）不管自愿与否，由必须遵守道德行为准则的外部作用力引起的情感；（5）以已被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的，而且已成为一种激励的力量。研究结果指出：

（1）每个年级都有道德情感的五级水平。随年级的递增，高级水平逐步增加。低年级从第三级向第四级转化；中年级以第四级为主；高年级约有半数左右被试达到第五级水平。（2）小学三年级是道德情感发展的转折期，即一、三年级之间道德情感水平的差异较显著，而三、五年级的差异没有如此明显。小学一年级至三年级之间，三年级至五年级之间是爱国主义情感发展的关键期；

（3）小学儿童的情感发展具有不平衡性。其表现是义务感最强烈，荣誉感次之，良心和爱国主义再次之，幸福体验最差。

（4）8 岁儿童对犯过行为会产生消极的情绪体验，并在道德判断中做出合乎道德准则的归因定向；

（5）5 岁组与 7 岁组、9 岁组之间在道德情感的自我体验方面差异显著。移情是一种重要而特殊的情感形式，对我国 6-10 岁儿童道德移情特点的研究发现：（1）面临特定道德情景，6-10 岁儿童已能产生相应的道德移情反应，且这种反应有随年龄增长而增强的趋势；

（2）面临个人和集体两类道德情境，6-10 岁儿童对集体情境的道德移情反应强于对个人情境，这种差异在相同感和气愤感的移情反应上表现较为显著；

（3）面临人身伤害、财物损坏和声誉损害三种道德情境，6-10 岁儿童对声誉损害情境的道德移情反应最为强烈，其次是对人身伤害情境，最后是财务损坏情境。总之，我国学者的研究认为，中国小学儿童的道德情感表现为随着年龄增长而发展的趋势，其转折期在 8 ～ 9 岁之间。小学儿童道德情感的表现形式是，以直觉的道德情感体验和与形象相联系的道德情感体验为主；而抽象的道德情感和与道德信念相联系的情感体验则随年龄的增长而有所发展。这表明，小学儿童的道德情感还具有很大的情境性、主观性和任意性。

二、初中生道德情感的发展

1.初中生道德情感形式的发展

根据道德情感产生的原因，以及道德情感与道德认知之间的关系，我们一般把道德情感划分为三种形式：第一种是直觉的情感体验，它是由个体对某种情境的感知引起的，此时个体对道德准则的意识很不明显。第二种是由道德形象引起的情感体验，它主要受道德认知的支配，个体能清晰地认识到道德的要求和道德伦理。第三种是由道德伦理引起的情感体验，它以清晰地意识到道德观念、道德伦理为中介，具有较大的自觉性和概括性。

根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点：（1）冲动性。初三以前，学生的情绪容易受情境影响，容易因一点小事便引起冲动，出现激情和不理智的行为。他们难以意识到激情的后果，其激情也不容易控制。

（2）理智性。初三下学期，学生直觉的情绪体验明显减少。如果学生的道德环境较好，那么，初中生的伦理道德的情绪体验就会占优势。

（3）偏激性。初中阶段早期，由于少年生活阅历较少，经验发展不完善，因此在出现问题时容易产生偏激，严重者会发生情绪上的偏执。如果在学校或家庭中受到几次挫折，就可能引发这种偏激的情绪体验，产生无助和抑郁的情绪感受，在很长时间内斗不能摆脱。

2.初中生道德情感的社会性发展

道德情感的社会性发展主要是指集体情感和社会性情感的发展，如荣誉感、义务感、责任感和友谊感等方面。在初中阶段，学生的集体情感和社会性情感在发展程度和内容方面逐渐增多的。

我国心理学家研究了中学爱国主义情感、义务感、责任感、友谊感和幸福感这五个范畴，揭示了初中生道德情感社会性发展的特点。研究发现，从小学六年级到初二，学生的道德情感水平一直在提高，初二达到发展的高峰。与小学六年级学生相比，初二学生的道德情感水平有显著差异。研究还发现，初中生的道德情感以内化的抽象道德观念为依据。他们不仅能自觉地遵守道德行为准则，而且把这种准则作为激励自己的一种内在力量。

三、高中生道德情感的发展

1.道德情感的形式

（1）直觉的道德情感。这是一种由情境直接引起的，自觉意识性较低的情感体验。在日常生活中，高中生遇到某种道德或非道德的情境时，常常会在情感上产生某种即时的情绪感受，使他对情境的道德性作出判断，因而具有迅速的道德定向作用。

（2）想象性的道德情感。当一个人想象到某些有道德意义的人或事物的形象时，就会激发起某种自觉的情感体验。对高中生而言，这些有道德意义的人或事物一定在他们的生活中产生过某种情感。

（3）伦理的道德情感。高中生对事物的认识已经有了较深刻的理性含义，已经能够自觉地从人生意义和价值的高度来思考道德问题，在对高中生进行道德教育时，要把握好高中生的这种特点，切实从他们的实践感受和理性认识相结合的角度来提升其道德境界。高中生的伦理性道德情感逐渐占据优势，而由道德形象引起的道德情感体验也不断地受到自我意识的自觉调控，直觉的道德情感体验则逐渐减少。

2.道德情感的社会内容

随着年龄的增长和知识经验的增多，高中生道德情感的社会内容也表现得越来越丰富，越来越具体，主要表现为集体荣誉感、义务感、良心、幸福感和爱国主义情感等方面。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第四节 中小学生道德情感的教育

一、中小学道德情感教育的目标

第一、对象目标 ：在人与自然的关系上，要把人与自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱，有对地球、自然界的感谢之心。在人与人工物上，培养对其中客观规律专注、迷恋和投入之情以及善加利用、造福社会的动机原点。在人与他人的关系上，培养同情、仁慈、宽容、体谅之心和友好、合作、和谐的性情。在人与社会的关系上，包括从爱学校、爱家乡，直至热爱祖国、关心人类公正的爱心、亲和力、责任感、正义感、终极关怀等。在入与自我的关系上，主要是热爱生活、享受生命，以及自知、自控、自爱的自我适应感。第二、功能目标： 人的情感的发展应有其正常的功能状态，可以分解为移情能力、辨认能力、理解能力、调控与表达能力等。

第三、阶段目标： 这一目标强调依据人的成长和道德发展的规律来安排德育的内容。根据不同年龄阶段的个体的身心发展特点，在教学中制定不同的道德培养任务，制定出从低到高的各个阶段的情感培养的具体目标。

二、中小学道德情感教育的原则

1.尊重人的自然情感需要的原则

情绪心理学的研究证明：现代人类每时每刻发生的情绪过程，都是人的自然适应性同社会连接的综合，是有机体古老的脑（旧皮质和丘脑系统）和现代的脑（新皮质）的共同活动，是人类的自然环境和社会环境对具体人发生影响的交织。

自然情感是人类早期出现的、扎根于人类本性之中的情绪过程。这类情感往往与人的本能或基本需要密切相关，具有适应自然的性质，它来自人的自然生物本性，主要表现包括依恋感、安全感、自我认同感、归属感、秩序感等。因为它们本身并不直接表现为一种社会道德情感，因此常常为人们忽视，但是它们却是形成良好社会道德情感的基础。没有自然情感的满足，道德情感就难以顺利建立。2.重视儿童早期情感培育的原则

以上对自然情感的分析，说明道德情感的生成是以人的自然、基础性情感的满足为前提的。这类情感是先于道德情感出现或伴随着道德情感出现而形成、发展的，是个体婴幼儿时期通过自然感性的形式表现出来，具有早发性。对其越早实施教育，越能保持个体原初的相对完整性，若在早期不注意呵护和培育，这类情感很有可能慢慢沉没于意识的底层，甚至泯灭或者因成人失当的应答导致儿童错误的表达，一旦这种情况出现，将会严重阻碍儿童今后社会性道德情感的形成和发展，因为这类情感本身具有基础性，动力性和预示性的特点，教育者往往需要花费更多的精力来扭转儿童过去形成的情感—认知图式，而且这类情感形成后具有相当大的稳定性，要改变其原状实属不易。所以家长和教育者应抓好早期情感教育，在这类情感的萌芽时给予足够的重视，因势利导，使其健康发展。

3.维护个体的心灵敏感度的原则

这里所谓的个体的心灵敏感度是指受教育者对他人的“良言、忠告，显示温存或者责备的目光这类极精细而纯人性的教育手段”保持着一种高度快速反应的心理状态。

相反，如果教育者经常以粗暴、强制的方式对待教育者，那就根本谈不上情感教育。因为这种强有力的手段造成的结果必然是受教育者个体情感敏感性的缺乏，一个人受训斥、责骂、惩罚越多，对他实施情感教育的难度越大，因为粗暴的手段已经使他的心灵麻木不仁了。

三、中小学道德情感教育的方法

1.以理明情——提高中小学生的道德认识水平

道德情感是受道德理性内控的感情，道德情感的形成和变化同个人道德认识程度有关。道德主体认识水平的高低，直接影响到道德情感的产生和提升的空间。在道德教育中，要传授真实、丰富、系统、融会贯通的道德知识，提高受教育者的道德认识水平。

小学生的道德认识一般是通过教材中一些浅近的正面事例 , 由教师讲述获得的。这样的教法往往偏重于灌输 , 道德认识是浅显的 , 仅停留在感性认识上。因此 , 在教学中要坚持晓之以理 , 从理性和感性的结合上 , 坚持启发式、直观性教学 , 引导设疑 , 积极思维 , 在具体事例上加以拓宽、引伸 , 以达到内化 , 形成正确的观点 , 从而培养和激发道德情感。

2.以情育情——促进教师与学生的情感互动

用以情育情这个方法去培养道德情感，教育者要做到：

第一，教育者应善于将以理服人与以情动人有机地统一起来。以理服人和以情动人的统一可以使道德理论融入人们心中的感情，使人们不仅了解一定的道德关系及要求的理论知识，而且能够发自内心地接受和按照这些要求去履行其应尽的责任。这就要求教师在开展道德教育时充分调动受教育者的情感系统，激发其道德情感的正向、积极、肯定的体验，使其在心灵深处产生共振和共鸣，在愉悦的心境中开启智慧、陶冶情操。第二，教师在实施道德情感教育时善于利用受教育者的情感体验，同时要调节好自己的心理状态。具体来说教师要根据其情绪状态，先予以情绪调整，如允许其宣泄，排解其怨尤，抚慰其愤懑，静化其焦躁，使其心境舒畅、平缓后再开展教育活动。与此同时，教师还要调节好自己的心理状态。

第三，教师在实施情感教育时要建立好和谐的师生关系。道德交往是道德教育的基石，和谐的师生关系需要师生正常的交往，在交往过程中，可以对学生的情感进行调节，使之热烈、开放、和谐，维护、保持学生的愉悦性、平稳性，这是接受活动较佳的情感状态。爱是教育的基础，是情感的桥梁，是教师与学生之间心与心的呼应，情与情的交流，是最难能可贵的情感因素。教师在倾注自身真挚情感的同时有必要唤起和引导学生的积极情感，及时发现和肯定他们身上的闪光点，因势利导，使他们得到愉快的情感体验，激发其内在的积极性。教师要尊重并满足受教育者的情感需求，实现教育主客体情感的融通，从而使学生在情感上认同并接受教育内容。

第四，提高自身和学生的道德敏感性。美国心理学家莱斯特认为，道德敏感性是对情境的领悟以及对行为如何影响别人的领悟。根据当代道德心理学的研究，道德敏感性是进行道德决策和产生道德情感的重要心理环节。没有基本的道德敏感性，个体的道德行为产生的环节就会被阻断，一个人如果对他人或社会的目的、利益和需要缺乏道德敏感性，那么，他的道德判断就会缺乏适当的材料和依据，他就会表现出道德冷漠或不道德行为，表现出缺乏应有的道德情感。

3.以践生情——开展培养道德情感的实践活动

道德情感是人的高级社会性情感，道德情感培育属于人的主观意识领域的改造、完善和提升。一方面，道德主体现有的道德认识、产生的道德需要、生发的道德动机，只有付诸道德实践，才能真正被实现，在实践过程中自我方能感受到道德的无穷力量与崇高价值，由此导致精神生活的富足，在道德情感的满足中觉察与关注自身价值的实现和人格的升华，进而在新的道德起点上迸发更高尚的道德需要的动力，释放更炽热的道德动机的光辉。另一方面，道德主体通过各种实践，在不同的道德情境中激活、丰富了自己的道德情感体验。在经历各种体验之后，发现自己喜欢的体验，并自愿追求这类体验，扩大这类体验的经验范围，产生了对某些价值偏爱的感情。情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移泛化的，这为德育对人的情感的导向提供了广阔的前景，可以主动利用、设计一系列体验活动，有目的地帮助受教育者定向地积累情感经验。

由于情感是从对事物的感受开始形成的，因此，亲身经历和直接经验对于情感的形成具有特殊的意义，直接感知参与活动和生活积累是形成道德情感的重要途径。在开展实践活动时应基于道德教育对象的不同情况，立足于其道德发展的特定阶段，活动的内容和形式必须各有特点、有所侧重。年龄的不同、身份的不同、生活条件和生活经验的不同以及个人周围环境影响的不同，都影响到受教育者的心理状态。因此，只有因时、因地制宜，因势利导，才能收到预期的效果。

4.以美染情——发挥美育在道德情感培养中的功效

关于审美教育对于人的道德情感培养的影响，主要包括两个方面：即情感的激活、解放与情感的升华、净化。所谓情感的激活与解放，是指通过审美教育引导或激活主体能够自由地表现自己的情感，抑或与对象进行自由而和谐的感应交流，从而达到精神世界的丰富与满足；所谓情感的净化与升华，则是指通过审美教育使主体的情感具有美好的人性的内容，获得人的情感的全面性、敏感性、纯洁性与深刻性，并有益于完整人格的建构。这就要求我们必须明确道德教育应当以诱导为主，对青年学生采取诱导式审美教育和道德情感培养的方法，避免强制式教育产生的逆反效果。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第一节 道德行为研究

一、道德行为及其特征

1.道德行为简析

道德行为又称“伦理行为”，是品德心理结构中较为复杂的一个成分。一般说，它受道德动机和道德行为方式(包括习惯)诸心理因素的影响。道德行为是在一定的社会关系中发生的，社会关系本质上是利益关系，因而道德行为既会受到一定利益的制约，也会这样那样地影响他人和社会的利益，表现出有利或有害于他人或社会的特征。因此道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为，是道德认识、道德情感的外部标志和具体表现，也是一个人的道德品质的外在表现形式。

2.道德行为的基本特征

(1)道德行为是行为者在自觉意识的基础上而做出的行为，这种自觉意识不仅表现在行为者对行为本身的自知，而且表现在对行为的意义、价值的自知，它是在一定的动机、目的和愿望的驱使下而作出的。

(2)道德行为是行为者自愿选择的行为，是在一定道德意识支配下，行为者根据自己的价值观自主选择的行为。

(3)道德行为是影响他人或社会利益的具有社会意义的行为。道德行为是在一定的社会关系中发生的，社会关系本质上是利益关系，因而道德行为既会受到一定利益的制约，也会这样那样地影响他人和社会的利益，表现出有利或有害于他人或社会的特征。

二、道德行为的类型

1.良好道德行为和不良道德行为 2.有意识的道德行为和无意识的道德行为 3.主动的道德行为和被动的道德行为

三、道德行为中的亲社会行为和攻击行为

道德行为的规范主要包括两个方面，一是禁止做社会规定不允许做的事；二是去做社会规定应该做的事。简单的说就是避免反社会行为，提倡亲社会行为。国内外心理学家对于中小学生道德行为的发展进行了大量的研究。主要集中在亲社会行为和攻击行为的发展方面。

1.亲社会行为的发展 亲社会行为又称积极性社会行为或利他行为，指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为及倾向，具体包括分享、合作、捐献、援助等等。

亲社会行为有一个发展的过程 , 亲社会倾向在生活中很早就出现了，并且以多种形式表现出来。亲社会行为的最早萌芽可以在儿童的指划、游戏、分享中看到。儿童在满 1 周岁之前就学习通过指点和姿势来与他人“分享”有趣的信号和物体。到 1.5 岁，儿童不仅接近有困难的人，而且提供特定的帮助。他们可能向一位打破了玩具的儿童提供另一种玩具，或为弄破了手指的母亲拿来绷带。

一般认为合作、助人等亲社会行为随年龄而增加。有人统计了 70 多个关于各种亲社会行为的研究(1 — 16 岁)发现，行为随年龄的变化方向有正有负，说明年龄与亲社会行为之间并没有必然的连续性，且这方面的研究在方法上的有待改进。

2.攻击行为的发展

攻击性行为又称侵犯行为（aggressive behavior），指有目的、有意图的伤害或试图伤害他人心理或身体状况及破坏其它目标（如物体、社会规范等）的行为，因此意图伤害是攻击行为的关键属性，这种攻击行为既可以是肉体的、言语的，也可以是象征形式的。在中小学生中攻击行为是一种不受欢迎却经常发生的行为。

（1）攻击性行为的发展变化

不同年龄儿童攻击行为的形式和频率都有很大的差异。幼儿园儿童不仅表现了更多的攻击性，而且争吵和打架更多是为了玩具和其他物品，他们的攻击性是“工具型”的。相反，年龄较大的儿童(6-7 岁)则更多使用以人为中心的攻击或叫“敌意型”攻击，如批评、嘲笑、非议、骂人或言语指责。

攻击性行为的表现形式也随着年龄发展而变化。幼儿更多依靠身体上的攻击，而年龄较大的儿童由于言语和沟通技能获得了更大的发展，他们更多地采取言语攻击而非身体的攻击。

攻击性行为存在明显的性别差异。男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同：幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件(Maccoby 等，1980)。男孩和女孩的攻击模式在其他一些重要方面也不相同：男孩比女孩更容易在受到攻击后发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击行为。离开幼儿园以后，攻击性的性别差异并未消失，明显的差异一直保持到少年期和成年期。以暴力犯罪作为指标，男性少年由于暴力犯罪而被逮捕的人数比例大大超过女性。

（2）攻击性行为的控制

第一，教给儿童有效地减少冲突的策略。攻击性儿童可能是由于缺乏解决人际问题的技能而以敌对的不恰当的方式来行动。

第二，增加对攻击行为有害后果的了解。使攻击者更多地了解他的攻击行为给对方造成的不良后果，常常能减少攻击性。第三，改善儿童所处的环境资源条件。为儿童布置和安排的活动场所和玩具也能影响儿童的攻击行为，通过改变儿童的社会性世界和物理世界的组织方式，可以影响攻击性的水平。同伴压力、拥挤、对不充足资源的竞争都会增加攻击性。儿童活动场地的人平均面积是衡量活动环境的重要指标，场地窄小、密度过大会使儿童的社会性交往和游戏中的合作减少，攻击行为增多，特别是场地狭窄而其他条件(如玩具)又差时，幼儿就会产生个人焦虑，集体秩序也会出现混乱现象。

除玩具的数量外，玩具的种类也影响着攻击性，因而控制攻击性的另一途径是减少儿童接触攻击性玩具。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第二节 影响道德行为的心理因素

一、道德行为产生的心理机制

1.解释道德情境，作出道德判断

个体的道德行为发端于对道德情境的认知，一定道德情境中的人或事引起个体的注意，个体便对面临的道德事件进行解释。道德情境能否引起个体的关注与个体的道德敏感性有关。道德敏感性低的人，道德情境难以引起他的注意，而道德敏感性高的人，道德事件容易引起他的关注，容易捕捉到面临情境中的道德信息，能够体察道德情境中他人的情绪反应。

个体的社会生活经验、角色经验、移情能力也是影响道德情境认知的重要因素。个体对道德情境的认知过程中，往往伴随着对道德情境中的人或事进行评价，即根据一定的道德准则对道德情境中人的行为或事件是否符合道德要求作出判断。在这一过程中，个体的道德价值观念、道德思维能力、道德实践经验及个体扮演的角色等影响到道德评价。道德思维发展水平也影响到道德评价。道德思维水平低的人，往往是只按照他人的标准，模仿他人进行评价；更多地关注行为的表面特征与直接后果；仅仅从某个角度考虑问题，不乏片面性；评价的结论或简单肯定或简单否定。

在上述影响道德认知的诸因素中，道德价值取向和道德思维能力是其决定因素。2.权衡利弊得失，作出道德抉择

个体对道德情境进行认知解释，作出道德判断后，并非必然导致某种道德行为的产生，并不是认为应如何做，便会产生相应的行为。某种行为导致单纯的得或失较为少见，往往得失兼有。人们有趋得避失的倾向，“得”取其重，“失”取其轻。个体在权衡利弊得失的基础上，作出道德抉择。对得失的判别及权衡受到多种变量的影响，个体的价值观念、得失的意义与差异、人格特点、预测能力、角色意识、群体心理、社会规范等因素制约着得失权衡。个体的道德价值观影响到得失判别。

个体能否迅速在权衡得失的基础上作出道德抉择，还与得失的意义差异有关。若得失意义一般，个体能迅速地作出道德上的抉择。若得失意义重大且得失相当，个体处于“二难境地”，患得患失，则难以作出抉择。

一个人扮演的角色影响到他是否卷入到当前情境之中，影响到他的道德抉择。个体的得失认知和权衡还受其所处群体的影响，群体成员共同认可的行为准则、群体中优势的意见、言论影响到个体的心理行为。群体对个体的影响表现在二个方面，一是群体规范、舆论可能成为个体得失认知、权衡的参照体；二是当个体的得失认知、权衡与群体不一致时，个体会受到群体的压力，群体压力可能导致个体心理行为的改变。

3.选择行为方式，产生道德行为

个体作出道德抉择，产生道德意向并付之于实践活动中，内部道德动机便转化为外部的道德行为。道德行为能否坚持到底并达到预定目标，良好的动机是否达到预期的效果，还与个体的道德行为方式的掌握、道德情感、意志水平等因素有关。品德形成的标志是道德动机与道德行为之间形成稳固的联系，道德行为习惯的形成。

个体在权衡得失作出道德抉择后，便产生了相应的道德意向。当一个人产生某种道德动机并准备付之实践时，面临的问题已不是想不想做而是怎么样做，这便涉及到道德行为方式的选择。并非有了道德动机便会达到预期的效果，只有个体掌握了恰当的道德行为方式并且具备一定的行为能力，才有可能达到动机与效果的统一。

个体道德行为方式的掌握及选择与其受到的道德教育、道德实践经验及其认知能力等因素有关。道德教育重视价值辨析，忽视道德行为方式的指导，影响到个体道德行为方式的掌握与选择。教育者若在提高受教育者的道德认知水平，激发道德动机的同时，重视道德行为方式的指导，结合受教育者的道德实践经验，引导他们在错综复杂的道德情境中学会选择适当的行为方式，有助于受教育者道德行为方式的掌握，实现道德动机与效果的统一。道德行为习惯的形成是指个体不经常的道德行为变为经常的、稳定的、一贯的道德行为。道德习惯形成使得个体道德行为产生过程简约化，使得道德行为发生似乎趋向于自动化。

二、影响道德行为的心理因素

1.道德认知。2.道德情感。

移情最终是促使个体将道德认知与道德情感相结合，最终成为道德行为产生的情感动力要素。3.道德意志。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第三节 中小学生道德行为的发展

一、中小学生道德行为水平的指标

1.爱祖国、爱人民、热爱党、热爱社会主义的行为，同一切危害党和人民利益的行为作斗争；

2.爱劳动、爱护公共财物、珍惜劳动成果。自己能做的事情自己做，积极参加力所能及的家务劳动、公益劳动和生产劳动；

3.努力学习，珍惜时间，虚心好问，刻苦钻研；

4.团结友爱的行为。如关心同学，友好相处，不随意干扰别人的生活、学习，助人为乐，关心集体的行为等；

5.自觉遵守纪律的行为。广义讲，自觉遵纪守法，包括遵守学校纪律、公共秩序、交通规则、国家法律的行为；

6.文明礼貌的行为。遵守社会公德、对人文明礼貌、讲卫生； 7.言行一致、忠诚老实；

8.勇敢的行为。如见义勇为，敢于与不正之风、坏人坏事作斗争； 9.艰苦朴素、勤俭节约。如不挑吃穿、不乱花钱、爱惜生活与学习用品；.理智的行为。一切道德的行为都是理智的行为，也只有理智的行为，才可能是道德的行为。

二、中小学生道德行为的形成过程

个体行为的形成，尤其是重要行为的形成，一般都经历了以下三个阶段—服从、同化、内化。

1.服从阶段。

服从是指人们为了获得物质与精神的报酬和避免惩罚而遵从某种道德行为或要求。2.同化阶段。同化指人们不是被迫而是自愿地接受他人的观点、信念，使自己的态度与他人的要求一致。

3.内化阶段。

内化是指人们真正从内心深入相信并接受他人的观点，把这些新观点和新思想纳入了自己的价值体系之中，坚定并稳固地形成一定的行为。

个体只有到了内化阶段，行为才是稳固而不可动摇的。但某一行为从服从到同化到内化是一个相当复杂而漫长的过程。

三、中小学生道德行为的发展特点

和对小学儿童道德行为的研究一样，西方心理学家对青少年道德行为的研究，也来自于社会认知学派，其研究范围主要是停留在“认知—行为”上。近年来，也有不少心理学家在探索青少年社会性发展时，研究了青少年的道德行为类型。前苏联心理学较重视研究道德行为，特别是提出了青少年时期道德意志行为的矛盾特点。典型的矛盾有：

一方面愿在自我教育中表现出意志努力，另一方面对成年人建议的具体的自我教育方法有时持消极态度；

一方面对集体对自己个性的道德评价十分敏感，另一方面对这种评价力求装出无所谓的样子，表现出我行我素；

一方面追求理想和重大事情上的原则性，另一方面在微不足道的事情上失去原则； 一方面有形成沉静自制品质的愿望，另一方面在言谈举止中表现出儿童般的天真和好冲动，倾向于夸大个人的痛苦和微不足道的不愉快。

我国心理学界对青少年的道德行为研究也只是刚刚开始，从研究资料来看，青少年道德行为的发展，主要表现在言行一致性的水平上。

有关青少年言行一致性的发展，前苏联心理学家做过研究。他们的研究表明，青少年言行一致性可分为 4 级水平：第 1 级为言行一致，只有个别脱节现象，约占被试的 1/4 ；第 2 级，言与行水平都很低，约占被试的 1/10 ；第 3 级，有较高的道德认识，但没有相应的道德行为，占被试中的极少数；第 4 级，道德认识不高，也不能很好的表现出道德行为，约占被试的 2/3。

我国的心理学家在研究青少年的言行一致性时，编拟了若干道德判断故事，每一个故事包括“是”和“非”两种情况，要求被试肯定其中的一个而否定另一个，并说出理由。然后创造实际行为情境，并以言行关系、动机与效果关系为指标，分别进行和上述若干故事内容相对应的行为测验。结果发现存在 4 类情况。第 1 类是道德认识、动机基本正确，只是由于意志力不强而引起言行不一致；第 2 类是有良好的道德动机，道德言论与道德行为统一，即言行一致；第 3 类是以不良道德认识或情感作为动机而引起不良的道德行为，但由于集体或教师的压力，青少年说假话，于是造成言行不一致；第 4 类是个别品德不良青少年在私下发表的错误认识与暗中进行的不良行为是一致的。这一研究表明，言行统一问题是一个十分复杂的问题。第 3 类就其道德行为的正确性看，不如第 2 类；但就其思维程度看，就不一定比第 2 类低。言行统一表现在年龄特征上也显得复杂，在正确的教育条件下，在良好的集体中，青少年的道德言论和道德行为可以在初中三年级之后趋于一致，且动机与效果也可以在那时得到初步的统一。

中小学生道德行为的发展具有以下特点：

第一，整个小学阶段，儿童品德的可塑性很大。低年级还没有形成稳定的道德行为习惯，四年级以后逐步养成初步的道德行为习惯。并且小学儿童道德行为的发展水平形成一个“马鞍”型。低年级和高年级的道德行为习惯最好，而中年级较低。

第二，从总的发展趋势来看，中小学生道德行为习惯的发展是随着年龄的递增而上升的。我国心理学家的研究发现，初三前后有 60% 的学生形成了基本的道德行为习惯，高中阶段有 80% 的学生形成了道德行为习惯。

第三，中小学生的道德行为发展具有不一致性，有时候会表现出言行不一等等。这反映出中小学生道德行为发展中存在着不平衡性和可变性。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第四节 中小学生道德行为习惯的训练

一、道德行为习惯及其重要性

1.道德行为习惯的养成是道德品质形成的重要标志。

道德行为习惯是一个人由不经常的道德行动转化为道德品质的关键因素，人的道德行动变成人的需要时，才会成为一个人的道德品质，而一个人道德习惯的养成就表明某种道德行为已成为他的需要。

2.道德行为习惯一经养成，可以成为一个人道德行为的内部动力。它可以激发人的道德行为。同时它的受阻又会引起消极的情绪体验。习惯与情感紧密相连，遵从习惯做事，会产生愉快的情绪体验，否则，就会产生不快之感。

3.道德行为习惯会让人在新情境中产生道德行为的迁移。

道德认识一旦和有关的行为习惯结合，就可能成为某种稳定的态度和行为倾向。这种态度和行为倾向就可以发生迁移。

二、道德行为习惯养成的影响因素

（一）外部条件 1 ．社会风气

如果说年幼儿童的道德行为主要受家庭教育的影响，那么随着儿童进入青少年时期，社会风气对他们的影响越来越大。社会风气是由社会舆论、大众媒介传播的信息、成年人的榜样作用等构成的。．同伴集体的影响

青少年的道德行为在很大程度上是由他们的同伴集体的行为准则和风气决定的。青少年的同伴集体有正式的班集体和由学校或班级组织的各种小组。一个良好的班集体，对学生好的道德行为的养成和不良道德行为的改变有极为重要的作用。．家庭环境

家庭对个体社会化的影响是最早和最重要的。虽然很多道德观念的形成与家庭以外的社会交往分不开，但个体进行这些交往活动的同时并没有离开家庭的影响，并且由于顺序效应，往往将多渠道的影响都归因于家庭方面。

家庭环境对儿童、青少年的道德行为既有有意识、有目的的教育、促进，同时更有潜移默化的影响。因此，家长要加强自身道德修养，注重正确而科学的教育方式，创造出融洽的、和谐的家庭气氛，那么其子女的道德行为就会向着正确的方向发展。

（二）内部条件 ．智力水平

心理学研究表明，智力水平与道德行为的关系是复杂的。．道德认知水平

我们对儿童和青少年讲理，即传递社会认可的道德价值时，不能脱离儿童和青少年的接受能力。若被教育者的道德判断能力处于其发展的第三阶段，我们最多只能向他们讲属于第四阶段的理，以促进其道德判断能力的发展，养成良好的道德行为习惯。若不管他们的发展现状，一味向他们灌输属于发展的第五阶段或第六阶段的大道理，儿童可以将这些大道理背得烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值，也无法形成道德行动。

三、道德行为习惯的培养

道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为。人的道德面貌是以道德行为来表现、来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，一般成为品德的行为特征。道德行为习惯的培养主要包括以下三方面的内容： 1.道德动机的激发；

（1）道德动机的激发首先要从道德的外部动机抓起，给予个体适度参与道德实践活动的压力 , 使个体在家庭、学校或其他社会组织的要求下参与相应的道德实践活动。（2）行为是道德习惯的表层，而动机是人深层的心理活动，我们在观察了解儿童的行为表现时，必须指出了解其内在的动机，让学生意识到“我应该主动让着他”而不是“我谦让，老师就表扬我”。

（3）要善于提升个体道德实践活动的成就动机。成就动机源于主体获得被认可、称赞的内在需要 , 从一个成功实践走向另一个成功的实践 , 更容易培育个体不断实践和探索的愿望。

2.道德行为效能感的提高；

道德行为效能感与道德行为是紧密联系的。道德行为效能感，即个体在执行某一道德行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动的判断或主体自我把握与感受。它包含以下两层含义：第一，道德行为效能感是个体对自己的行为能否达到某个道德目标的主观判断。第二，道德行为效能感产生于行为发生之前，是个体对自己能否执行某一道德行为的效能预期。

提高中小学生道德行为效能感的具体做法：

（1）让学生体验到成功的喜悦，始终保持积极向上的情绪。（2）为学生提供榜样。

（3）多表扬、多鼓励，少批评、少惩罚。

（4）给学生以积极的归因反馈，并指导学生进行适当的自我归因。3.道德行为习惯的养成。道德习惯形成的方式有：

（1）模仿与重复。对学生通过入学时的强化培训，为学生创造良好的道德情境和适当条件，借助学生学习角色和环境转换 , 达到教育者期望的目的。

（2）有意的练习。在有意练习时，学生要明白练习的意义、目的和阶段要求，不中断地坚持练习。

（3）根除不良习惯。教育者在培养学生道德行为习惯过程中，要时时注意采取合理的措施，强化、巩固好的习惯，提防、抑制坏的习惯。

四、道德行为习惯的强化训练

1.明理激情。

任何一种道德现象，只有当少年儿童对它形成了正确的认识之后，才有可能内化为情感和意志，外化为行为和习惯。教师要经常对学生的不良言行进行引导，这种引导的效果，不仅取决于引导者的方法和水平，还与引导者自身的道德行为有着密切的关系。教师要身体力行，以身作则。教师要言传身教去影响学生，要求学生做到的，教师自己首先做到；禁止学生做的，自己坚决不做；要求学生遵守规章制度，自己率先垂范。身教重于言教，这不仅能够提高引导者的引导效果，更能为学生矫正不良道德行为创造良好的外部环境。在道德习惯的各个方面为学生做出了典范，给学生以深刻的影响。

2.榜样示范。

教师要帮助学生寻找并发现与其年龄、情趣、志向、条件、境遇等方面具有相似点、接近点与共鸣点的榜样；然后明确学习的目的，可先向学生介绍榜样的先进事迹，使其知道应当学习什么和从什么地方学起，调动起学习榜样的积极主动性，自觉学习榜样；同时引导学生进行榜样分析，通过分析了解榜样，对照自己，找出差距，明确努力方向，并见诸行动。

3.自我教育。

制订各种规章制度，并把其中的主要内容编成儿歌、顺口溜，还谱成歌曲，让学生吟唱，使其牢记行为习惯方面的基本要求，在平时自我对照，自我约束。制订道德习惯考评细则，其中有学生自评、互评，并采用量化的方式，让学生定期自我评价，自我矫正，从而不断提高他们的道德习惯水平。

4.环境熏陶。

环境熏陶，是指教师创造和利用良好的学校环境来教育学生的方法。它是在日常生活中潜移默化的熏陶学生，使学生养成良好的习惯，形成良好的感情，它是一种以隐形教育为主的间接教育法。

5.学科渗透。

进行智力教育，学习各门学科基础知识，是进行思想道德教育的主要途径。应根据学生的年龄特征、各科的特点，充分挖掘学科中道德习惯教育的因素，把道德习惯教育渗透到各学科中，努力做到有机、有序，教书育人。

6.合力育人。

学校应努力沟通与家庭、社会的联系，形成教育合力，创设良好的育人大环境，组织学生参与社会实践、社会服务，学生在接触社会中规范自己的行为，养成良好的道德习惯。

五、中小学生日常行为规范的训练和指导 1.宣传教育，激发动机要通过多种途径，宣传行为规范，如列举事例、体察心情、创设情境、开展讨论等。让学生从心底里接受行为规范，愿意去遵守它。从感情上产生道德行为意向，萌发正确的行为动机。

班主任还要利用校会，班会，队会活动，谈论规范内容，图画，通过广播，板报等方式让学生去熟悉和了解规范的具体内容。

学生生活在社会之中，因此动员社会上一切力量去了解和重视这项工作，使规范的内容为很多人所了解，成为家庭、学校、社会教育和要求学生的统一标准，是很有必要的。如有的学校将《日常行为规范》即发给家长，问他们宣传《规范》的目的和意义，请家长们帮助学校一起对学生进行行为规范的训练，收到了很好的效果。

2.制定细则，提出要求。《中小学生日常行为规范》已经是《中小学生守贝帅的具体化了，但还不是完全具体。各个班级还可制定一些实际细则。只是要注意以下问题 :（1）必须符合党和国家的教育方针和地区、学校的有关政策及规章制度；（2）要符合学生特点及本班实际情况；

（3）要保持相对稳定。朝令夕改，会让学生无所适从。

在进行行为训练前，对于练什么，怎样练，应注意一些什么问题，都应提出具体明确的要求。

3.训练指导，严格要求。结合班级情况，对《规范》所提出的要求分阶段，分层次，分场合逐步提出，一一落实，一定要做到持之以恒，严格要求。

首先，要做到训练规范化。其次，训练形式、方法要多样化。

再次，训练要有层次性，注意具体的情况。如对小学生来说，只有一个《小学生日常行为规范》，但高年级和低年级的学生认知水平和接受能力是有很大差异的，不能搞一刀切。最后，行为训练应从日常小事抓起。如《小学生日常行为规范》第十四条规定 : “认真做值日，不怕脏，不怕累”。这实际上是对学生进行劳动教育和为人民服务的教育。班主任在学生刚入学时，就应该手把手地教他们怎样扫地、擦黑板、擦玻璃。要让学生从一次值日、一次扫除，一次公益劳动的点滴行动中培养起孩子热爱劳动的好习惯和为他人服务的观念，以及强烈的义务感、责任感。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第一节 中小学生同伴关系概述

一、同伴关系的涵义及心理价值

同伴不一定是指与自己年龄一样的儿童。事实上，儿童既愿意和自己一样大的伙伴在一起，也愿意与比自己大或小的伙伴在一起，甚至也还拥有一些成人同伴。儿童愿意与哪一些同伴交往取决于他们交往的目的：儿童对社会行为以及怎样与其他人相处的许多认识和技能，更多时候也是在同伴交往中获得的。除此之外，良好的同伴关系还能使儿童产生安全感和归属感，有利于儿童的情绪健康，降低焦虑、减轻不安并解除其孤独和烦恼。而进入到青少年期，同伴关系也将成为儿童确立自我，寻找自我同一性的重要参照体系，它预示着个体成年阶段的人际关系和社会交往能力。

二、同伴关系的发展及特点

1.同伴关系的发展（1）婴儿期

1.客体中心阶段。婴儿的相互作用主要集中在玩具或物体上，而不是婴儿本身。10 个月之前的婴儿即使在一起，也只是把对方当做活的物体和玩具看待。

2.简单相互作用阶段。婴儿已经能对同伴的行为作出反应，并常常试图去控制对方的行为。

3.互补的相互作用阶段。这个阶段儿童的社会交往更为复杂，模仿行为、角色游戏普遍出现，在发生积极的相互作用时，还伴有消极的行为，如打架、抓脸和争玩具等。

（2）学前期（幼儿期）

在幼儿期，儿童与同伴间相互作用的频率进一步增加，互动的质量也开始提高。（3）学龄期（童年期）

儿童对他人、对友谊和人际期望 也 有了更为深刻的理解。他们通过与同伴的接触，逐渐认识到他人与自己思想的不同。同伴的相互作用也进一步加速了儿童的“去自我中心”过程。童年期同伴关系的另一个特点是儿童对于同伴的选择开始有自身的意向。它表现在，儿童所选择的同伴对象随着年龄的发展而变化：

总的来说，随着年龄的增长，儿童越来越多地选择以年龄相同的儿童为伴。学龄儿童在同伴交往方面变得比以前更复杂，更加有选择性。而同伴关系对儿童来说也显得越来越重要了。

在学龄期后期，以游玩为中心的同伴关系开始变得稳定。这个时期，在学校内开始出现“团体”。

（4）青少年期的同伴关系

在少年早期，儿童和同伴在一起的时间比和父母、兄弟姐妹以及其他人要多，特别是和有亲密朋友关系的伙伴，我们称之为“集团”。早期的同伴集团通常由同性别的 4-8 人组成，他们有共同的价值观和活动爱好，但到了青少年中期，男孩集团和女孩集团开始经常相互交往，最终形成混合异性集团。异性集团一旦形成，他们会具有鲜艳的服装代号、行话和行为规则，这些使得这个集团区别于其他集团，使成员建立一种亲密的归属感。

有着相同规则和价值观的几个集团将会形成一个新的同伴组织，叫做群体。群体不能代替集团，他们主要是进行这样的活动，即在中学较大的社会机构中来限定青少年的一个位置，或者在周末安排一些有组织的社会活动，如晚会、友好足球赛、湖边聚会等等，这些活动可能有变化。每一个群体都是一些松散的集团集合，他们在一些基本方面相类似。集团或群体不仅允许青少年表达他们的价值观，在他们开始追求自己的需求时，可以尝试一种不同于他们家庭中所扮演角色的新角色，并且为他们以后建立朋友约会的关系以及扮演生活中的不同角色提供了条件和基础。

2.同伴关系的特点

（1）交往的平等性。同伴交往中，大家地位平等，年龄与知识经验相差无几，可以相对自由地表达自己的意见、观点，不必勉强接受同伴的建议和看法。这一关系中儿童拥有较多的心理自由。

（2）交往的自愿性。在绝大多数情况下，儿童有选择与谁交往和不与谁交往的权利，自愿性往往是他们相互交往的开端。同伴交往为儿童提供了一种独立自主选择和行事的新体验。

（3）同伴交往能满足儿童的心理需要，吸引力强。儿童在同伴交往中被接纳和认可，感觉自己占有一定的地位，受到同伴的尊重和赞许，能获得归属感、安全感、依恋感等一系列积极的心理体验。而且交往的对象是他们自愿选择的，对儿童有较大的吸引力。

三、同伴关系的类型

1.按交往的方式和对象多少来说，同伴关系主要可分为两种，友谊和同伴群体关系。（1）友谊

友谊是两个个体之间形成的一种相互作用的，较为持久稳定的双向关系，而非简单的喜欢和依恋的关系。

（2）同伴群体关系

同伴关系的另一种重要类型是同伴群体关系，它不像友谊那样是一对一的关系，而是儿童之间自发产生的，具有共同目标、共同行为准则，有相同的兴趣，经常共同参加某些活动的群体关系。

2.同伴关系照其性质来说也有两种，即垂直关系和水平关系。（1）垂直关系

是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的关系。其性质具有互补性，即成人控制，儿童服从；儿童寻求帮助，成人提供帮助。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。前者更多地是父母的功能，后者更多地是教师的功能。

（2）水平关系

是指儿童与那些跟他处于相同认知水平和具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。其性质是平等的、互惠的。例如，儿童玩捉迷藏游戏中的躲藏角色。水平关系的主要功能是给儿童提供学习技能和交流经验的机会，而这种技能、经验只有在地位平等的基础上才能获得，这是垂直关系所不能给予的。

垂直关系更多地是一种“权威 = 服从”的关系，而水平关系更多的是一种自由、平等和互惠的关系。在社会化过程中，水平关系比垂直关系对儿童社会性发展的影响更强烈、更广泛。

但是，哈吐普（Hartup,1989）认为，这两种关系的分类并不是绝对的，也就是说，儿童的水平关系不仅仅是一种平等的关系，同时也包含着互补和互惠的成分，甚至有可能代替正常情况下应该起作用的垂直关系的功能。比如，在儿童与年长同伴的关系中，年长同伴就可以在年幼儿童需要时提供帮助或教给年幼儿童自己已经掌握的知识。对于一些父母亲不在身边的儿童，同伴有时甚至可以取代父母亲的位置而结成一种稳固的亲密关系。

3.按照同学之间是相互吸引还是相互排斥，可将同伴关系分为友好型、对立型与疏远型。

四、影响中小学生同伴交往的因素

1.家长的教养方式

家长采用民主的教养方式，能 顺利培养起儿童稳定的社会依恋情感。2.出生顺序

很多研究专门探讨过这个问题，一般说来，先出生的儿童权威感强，较为霸道；而后出生的儿童比较随和，因而其人际关系更好。

3.社会技能

社会技能是个人适当而有效地进行社会交往的行为方式。一般将儿童的同伴团体中的地位分为五种：受欢迎型、普通型、被拒绝型、被忽视型和矛盾型。每一种社会地位都与特定的社会行为相联系。社会技能对于儿童的同伴接纳起着重要作用，儿童在发动交往、维持交往和解决交往冲突中的技能直接影响他在同伴中的地位。通过社交技能训练能帮助儿童改善其同伴关系。

4.姓名

儿童对不常见的或陌生的名字倾向于作出消极反应。小刚、铁柱这样一些动听的名字总比阿猫、阿狗这些小名更能给人留下好印象。

5.外表

身体外表的吸引力在儿童和成人的交往反应和评价中起着重要作用。3-5 岁的儿童就能区分漂亮的和不漂亮的孩子，并且他们对身体特点的判断基础与成人相同。不同身体类型的儿童受到同伴不同的对待。儿童评价那些灵活、强健的同学比评价过胖或过瘦的同学更积极，且更多地选他们做朋友。成人和儿童认为外表漂亮的儿童所具有的理想的、好的特征多于不漂亮儿童，攻击性、反社会行为和吝啬等特征更多地被看作是不漂亮儿童的特征，而独立性、勇敢、友好、慷慨、自主等行为则更多地被归于漂亮儿童。一般儿童更喜欢漂亮伙伴，认为不漂亮者不容易接近。另外，漂亮对于女孩比对于男孩的受接纳性更为重要。漂亮与受欢迎程度的相关在女孩中大大高于男孩同伴和成人。值得注意的是，同伴和成人对体型和面孔不漂亮的儿童所抱的消极期望可能会促使这些特点在这类儿童身上出现。

6.年龄

儿童倾向于选择与自己同一年龄的儿童作朋友。年幼儿童群体大多是由同龄儿童组成的，但在许多文化中，尤其是那些年长儿童对年幼儿童负有责任的文化中，由不同年龄组成的游戏群体则更为常见。社交上处于孤立地位或适应不良的儿童，在比他年幼的儿童那里可能获得帮助和学习社会技能的机会。有情绪和社会性问题的儿童可能被同龄同伴群体所排斥，但在年幼儿童中却更容易被接受。因此与年幼同伴的相互交往实际上可能有一种治疗作用。

7.性别

在学前时期，同性别伙伴就更喜欢在一起玩，这种倾向在整个小学阶段都在增长。直到青春期开始出现男 女 单独约会时，这一模式才发生变化。8.儿童的自我评价水平

自我评价过高或过低的儿童都不太容易被同伴所接受，他们容易被儿童认为是骄傲自大或离群的人，而那些自我评价适中的儿童往往在同伴中都比较受欢迎。

9.教师对儿童的态度和评价

教师对某个儿童的评价会影响儿童对待同伴的态度。因为在同伴群体中的评价标准出现之前，教师对学生的影响是最大的，对学生而言也是最权威的—教师对儿童的态度和评价会很大程度上影响其他儿童对其的评价和认可。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第二节 同伴关系与道德教育

一、友谊及同伴群体的概述

1.儿童友谊关系的发展阶段及成因

在我们知道什么是友谊后，我们还要知道，友谊是同伴关系中最高级的形式，它是人际关系逐步深化的结果。友谊的发展有其阶段性，并且表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。随着年龄的增长，友谊的特性也在不断发展变化着。促进儿童友谊的因素主要是相近、相似或互补。

2.同伴群体的概述：（1）同伴群体的特点：

第一，在一定的规则的基础上进行相互交往； 第二，限制其成员对其他团体的归属感； 第三，具有明确的或隐含的行为标准；

第四，发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织。（2）同伴群体的类型

①有组织的群体

有组织的群体一般是在学校和其他组织的帮助下形成的。②自发的群体

儿童自发群体 的组织结构通常是松散随意的，它的 性质比较复杂，有时可能是班集体的必要补充，有时又可能是班集体的对立面。儿童的自发群体可分为以下几类：

第一，亲社会团体。即被社会肯定的团体，如学雷锋小组； 第二，非社会团体。即有各种共同兴趣的团体，如课外兴趣小组； 第三，反社会团体。即被社会所反对的团体，如盗窃集团等。

一般来说，儿童中第一类和第二类的团体比较多，第三类比较少；前两类团体对小学生的社会性发展是有利的，后一类是有害的。

（3）同伴群体的功能

①让每个儿童从同伴群体中获得社会信息，并将自己与同伴进行比较；

②让每个儿童从同伴群体中获得有关自己能力的反馈信息，根据这方面的信息使儿童对自己的行为作出好、一般或不好的评价；

③同伴群体促进儿童社会依恋情绪的正常发展；

④好的同伴群体可以为儿童建立一个社会网络系统，对儿童的行为起调节、控制作用。相反，不好的同伴群体可能使儿童走上错误的道路，如表现出犯罪、抽烟、酗酒等行为；

⑤好的同伴群体为儿童认知心理和人格的健康发展创造了积极条件；

二、同伴关系的角色功能和作用

1.同伴的角色功能(1)作为强化者的同伴(2)作为榜样的同伴(3)作为社会参照的同伴

儿童将同伴群体作为比较的社会参照，儿童以与同伴群体的比较作为自我评价的途径。儿童的自我形象和自我悦纳与他被同伴接受的程度密切相关。

2.同伴关系的作用

(1)良好的同伴关系有助于儿童获得必要的社会技能(2)良好的同伴关系能使儿童获得安全感和归属感(3)儿童的同伴经验有利于自我概念和人格的发展

总之，同伴关系在儿童、青少年适应学校和社会价值的过程中起着重要的作用。良好的同伴关系有利于青少年社会技能的获得，有利于他们产生安全感，有利于他们形成积极的自我概念和完善的人格；不良的同伴关系则会影响青少年的学校适应情况和以后的社会性发展。

三、同伴关系对儿童道德教育的意义

1.同伴关系有助于儿童道德准则的理解和道德情感的体验

同伴交往是帮助儿童克服自我中心的一个有效途径，它有助于儿童道德准则的理解和道德情感的体验。根据皮亚杰的儿童心理发展阶段理论，自我中心是指儿童从自己的观点看待世界而不考虑别人会有不同观点的一种倾向，这是儿童早期的一个显著特点。而克服自我中心是品德发展的一个前提条件。

2.同伴交往是儿童道德认识实践的基地

儿童在同伴交往中会得到有关于自己与他人之间的关系、矛盾冲突方面的态度和行为的真实反馈，而这些反馈对于儿童是很重要的。那些积极、友善，符合社会道德准则的行为往往更容易被同伴接纳或认可；而那些攻击性强，不符合道德准则的行为则往往会被同伴排斥和拒绝。在这种情况下，为了获得同伴的接纳和认可，以及获得正向、积极的反馈，儿童必须调整或改进自己的行为以适应自身的这种需要—这一结论也得到了实质性研究的证实：即同伴关系可以作为同伴交往水平的一个主要指标：同伴关系较好的儿童往往具有较强的社会能力和积极的行为品质，而同伴关系不良的儿童往往具有较强攻击性和破坏性，常违反学校的规章制度。.同伴关系是自律道德产生的必要条件 发展自律道德成为了道德教育的最终目的。

儿童只有在与同伴的交往中，才会把自己的观点和别人的观点进行比较，从而认识到自己的观点和他人观点不同，并对他人的观点提出异议和怀疑，进而在这样一个比较、反思的过程中逐渐理解到道德规范和准则并非是一成不变的东西。而且，只有在与同伴交往的过程中，儿童才能逐渐摆脱权威的束缚，学会互相尊重，互相协作，发展主观评判能力。在儿童道德判断由他律到自律阶段之间，有一个称之为社会律的阶段，在这一阶段，道德判断一方面受自己所属团体尤其是同伴的非难与赞赏的极大制约；另一方面，也存在着受“良心”制约的自我控制。因此，从中不难看出，儿童道德判断由他律阶段向自律阶段转变的过程中，同伴的观点和评价是一个重要的中介工具，它是影响儿童道德判断发展的外在动力因素。而我们知道，同伴的评价只能出现在同伴的交往中，也即同伴关系中。

四、同伴友谊对道德教育的意义 1.友谊对道德发展的作用

认知发展观念认为道德概念的发展不是出自于个体的人际经历，显然这种观点降低了关系类型对道德发展的重要性。而构成科尔伯格众多观念基础的皮亚杰理论也认为，道德成熟包括发生于某种关系中的对他人的敏感和理解的发展。正是由于儿童与父母和同伴这两种不同性质的交互作用，才导致两种不同的道德价值观的发展。由于成人与儿童存在着权力的不平衡，儿童必须学习尊重权威和社会传统，即单向的尊重；而同伴关系却为儿童提供了相互尊重的机会。正是通过这种平等的合作，个体才不再将道德视为一种外化的行为，进而内化才能得以实现。同伴关系不仅使儿童发现了自己与他人分离开来的界限，而且真正理解了道德的起源。他们在与同伴交往中学习理解别人和被别人所理解，从而使自律代替了他律。对于皮亚杰来说，正是由于具有平等地位的人们之间的合作，道德才得以发展。而作为道德发展的重要过程的这种合作和相互敏感普遍发生于朋友关系之中。尽管科尔伯格非常强调认知发展过程对道德发展的重要性，但皮亚杰更看重人与人之间的情感联结的重要性，指出通过情感和相互尊重导致合作，并认为友谊在道德发展中具有独一无二的作用。

2.友谊是道德发展的重要背景

Sullivan 指出，在青春前期，随着人际亲密需要的日益增长，在朋友之间特别是同性朋友之间，产生一种合作意识。这种朋友间的合作使青春早期青少年对他人的需要变得逐渐敏感，并使青少年朋友间能够产生移情和相互提供支持的意识；不仅如此，朋友间的情感纽带是友谊的动力源泉和获得敏感的前提条件。

友谊还提供了发展道德品质的机会。若友谊要随着时间不断发展，朋友双方就必须做出努力。在冲突和不一致中 是 否能够保持友谊并增进彼此的信任，是对朋友双方对于友谊忠诚的考验。在友谊关系中解决冲突不仅无损于双方的情感，而且还可以使个体获得对自己和他人的进一步洞察。信任朋友的指导、针对朋友的生活和选择产生移情，能增进人与人之间的相互理解。因此，友谊提供了儿童道德发展的极好机会。

3.友谊是道德发展的重要特征

道德是一个多维结构，包括道德推理、做出道德判断的动机、实践道德主张的勇气和道德品质。道德的这些不同特征的发展也许受到不同关系经验的影响。那么，朋友关系也可能就是道德发展的一个重要特征。在友谊关系中，出现对他人的敏感、互惠互让和承诺的发展也许就是道德成熟的基本标志。

五、儿童青少年合作行为的培养

在教育过程中对儿童青少年合作行为的培养应引起重视。那么，对于儿童青少年的合作行为的培养，我们可以怎么做呢？

一般来说，对于较小的儿童合作行为的培养我们多采用强化、模仿、从众、同伴压力等方法效果较好。儿童青少年的价值取向影响和制约他们的合作行为，是影响合作行为的一个活跃因素。具体方法有以下两方面：

1.价值澄清（value clarification）法：

要使青少年获得清晰的价值观并能发挥其作用，不能靠硬性灌输或强制接受，而是要借助环境的影响和成人的启发来促使他们对有关事件展开理性思维与情绪体验，并逐步进行澄清，包括检查自己的行为模式、辨认其支配的价值观、通过交流了解自己的价值观与他人价值观的关系、揭露与解决价值冲突等，并依据自己所选择的价值观行事。

在以上过程中，教师的作用在于设计各种活动，运用各种方法与技术去诱导学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观，他可以把自己的观点作为范例而不是唯一的正确答案提出，也可以通过提问或组织群体讨论来激发学生思考而不急于评价学生的表现等等。总之，一切抉择都由学生自己作出。研究指出，任何一种观念要真正成为个人的价值观，需经过三个阶段、七个步骤：即选择—自由选择，在可选范围内选择，考虑各种后果之后才选择；赞赏—珍爱自己的选择并感到满意，愿公开自己的选择，引导行为—按自己的选择行事，作为生活方式重复施行。

在具体应用中，教育者进行价值澄清可采用不同的方式。其中常见的有两种： 一种是排等的方式。可先由教师和同学共同编制设计不同价值观问题的问卷，每一问题均有三四种可供考虑的答案，然后请学生按各问题的重要性排序。排序后，请同学们说出自己的排列顺序，根据各个同学的排列顺序展开班级讨论。学生可以通过这个过程对各种途径进行衡量比较，分出轻重，可以对外公开表示和拥护自己的选择；

另一种是价值连续的方式。教师在黑板上画条长线，先提出一个涉及不同价值观的问题，由教师或同学决定两个极端的观点，然后在长线上再画出几个分点以表示其他可能的观点。这时教师可先让几位愿发表意见的同学，将自己的名字写在横线的适当位置上，简述其观点。待全体都选定后再开始讨论。这一方式给学生们提供了公开发表意见的机会，以及获知多数人赞成某种价值取向的解释及理由，它将有助于学生进一步思考并作出抉择。

价值澄清法最主要以简洁的方法培养个体的合作意识和合作行为。2.创设具体的合作情境

在儿童青少年合作行为的培养中，还可以通过创设一定的合作情境直接诱发和促进青少年进行合作，使之直接体验到并懂得合作的重要性，进而树立起牢固的合作意识。心理学家阿伦森（Elliot Aronson）提出一种利用课堂情境促进学生积极合作的方法—拼凑法。其具体做法是，将一项学习内容分成若干等份，只教给每个学生其中一部分学习内容。而检验时，却要求每个学生必须完成全部学习内容。如果学生希望在检验中获得好成绩，那么他必须在学习过程中扮演好两个角色：一个是学习者的角色，即向其他同学学习自己不知道的那部分内容；另一个是教师的角色，即将自己知道的那部分学习内容传授给其他同学。这就促使同学之间的相互合作、相互信任和尊重，彼此取长补短，才能取得好成绩。相反，则每个学生都无法圆满完成学习任务。由此可见，拼凑发的实质是加强了学生间的互动，使他们自身的利益与他人的利益紧密地联系在一期，让他们懂得合作的重要性，促使他们进行合作活动。

李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第三节 儿童角色采择能力与道德教育

一、角色采择能力及其发展阶段

所谓角色采择，也称观点采择，是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能，也指个体把自己的观点与他人的观点加以区分并协调起来的能力；简单点说，也就是人们通常说的，站在对方的角度上考虑问题。

观点采择是与自我中心相对而言的，它要求个人在对他人做出判断或对自己的行为进行计划时把他人的观点或视角考虑在内。

二、儿童角色采择的分类

1.空间观点采择

空间观点采择是指从他人的物理角度看待一个情境事件时知道他人是如何看待的，也就是说对处于不同于自己空间位置的他人关于对某些事物的空间特性或空间关系的反映的判断。

2.社会观点采择

社会观点采择是指能够识别他人情感、态度和观念的能力。它又分为认知观点采择和情感观点采择。

认知观点采择指对他人关于人、情境和事件的思考或知识的推断，或指对他人关于某一事件或情境的思想或观念的判断；

而情感观点采择又称移情，它是指对他人在某一情境中的情感状态或情感反应的判断。

三、角色采择发展对道德发展的意义 1.认知观点采择发展对道德发展的意义

(1).认知发展水平的提高可以使人从不同观点和不同方面来看待道德关系；如观点采择能力的提高，可以使儿童看到道德两难情境的不同方面；

(2)随着抽象思考能力的提高，个体获得了对道德问题新的理解，比如理解了权威者权力的来源、正确行为的原因；如，形式运算思维是个体能够考虑可能性及其与现实性的关系，它是抽象思维的基础，也是道德推理的基础；

(3)认知冲突可以促进道德发展的阶段转换：儿童对于自身的以及他人道德观点的认知冲突带来的不平衡会激发儿童认知结构的变化、进而激发了道德思维和判断的发展

2.情感观点采择（移情）对道德发展的意义

因而霍夫曼认为，道德的源头可从移情中去探索，移情本身就是一种“亲社会动机”，具有引发助人行为、抑制攻击性行为等亲社会功能。近年来，在有关助人、转让、抚慰、合作和分享等亲社会行为的研究中，许多实验证据也都表明，移情与亲社会行为有显著的正相关，即移情水平高的人比移情水平低的人表现出更多的亲社会行为。

从霍夫曼及其他心理学者的研究中可以看出，儿童在产生不同水平的移情反应过程中，也产生了相对应的道德行为，移情是儿童利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因素，它在激发个体亲社会行为的动机和促进个体亲社会行为的发展上起着重要作用。这表明，移情具有不可忽视的道德功能和意义，它主要体现在以下几个方面：

2.1 移情的发展是情绪社会化和个体社会化的基础，也是道德发展的基础

个体的道德发展与移情发展有着密切的关系。因为个体的道德发展本身就是一个社会化的过程，个体道德品质正是在个体社会化过程中不断形成和发展的。而在儿童与他人的交往中，是经由移情来逐渐理解亲人、同伴以及他人的处境，即他人的需要、愿望和情感等，并在此基础上形成内疚等道德情感，形成是非、善恶、美丑等观念。从这个意义上讲，移情在道德发展过程中起着基础性的作用。

2.2 移情促进道德准则的内化，进而促进道德价值观的形成，并反映道德的内化水平

移情通过提高积极的情绪体验并降低内在的消极情绪体验，来促进人对规则的掌握并将其迁移运用到其他场景中去。

移情的发展使儿童能够注意引发他人情感状态的各种线索，注意到他人情感的发生和发展，也使儿童能够感受到他人真实的生活状况，个人状况与其情感的种种联系。这帮助儿童形成保护他人、呵护和帮助他人的心理倾向。不仅如此，在移情基础上产生的愤怒、内疚、同情等情感也会促使个体产生不公平感，为了对一些人公正，就要对另一些人进行谴责甚至惩罚。因此，移情能强化个体具有的公正和关爱的道德价值取向。

不仅如此，移情还能促使人们形成关爱、公平等价值观，这种自身已经内化的价值观会促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。而且已有研究显示，移情水平高的人的道德情感反应越易指向自身或越易源于内部，表现出道德情感的自律性。

2.3 移情与道德判断

已有研究表明，移情和道德判断都是影响亲社会行为的重要因素，这两个因素之间相互作用。我们通过概念可以知道，移情是具有认知和情感两大成分的，移情水平的发展也反映了认知方面的发展，因为它容易使人们更容易理解他人所处的情境，体验和感受他人的情感。霍夫曼认为，移情和道德判断之间存在一定的纽带，移情能促使一定的道德准则与情感相联系，因而能赋予准则以更多的动机力量

2.4 移情与道德行为

具有较高道德移情水平的个体往往具有较为强烈的道德敏感性，有较高的观点采择水平和角色承担能力。这就使个体的道德动机最终能够处于主导地位而作出正确的道德判断和抉择，也就使得个体更有可能将道德动机转化为道德行为。同时，移情情绪本身也能促使人们做出更多的道德行为。

2.5 移情与道德动机

从移情对道德价值观、道德判断以及道德行为的影响可以看出，移情在道德发展中所起的是动机性作用。移情强化了人们的关爱、公平等价值观，这种价值观促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。同时，从移情情绪本身来看，由于对受伤害者或弱者产生移情;并由此而产生的痛苦、同情、愤怒、自责、内疚、不公平的感受是做出道德行为的一种动机力量。

四、儿童角色采择能力的培养

1.优化家庭环境

（1）采取民主型父母的教养方式

（2）创造和谐的家庭氛围

家庭气氛指家庭中各成员之间的关系及表现出来的相互行为，其中包括父母之间、亲子之间、兄弟姐妹之间的交流方式和态度。融洽、和谐的家庭氛围有助于儿童与成人、儿童与儿童间的情感交流，从而促进情感观点采择能力的发展。

（3）拓宽家庭的社交范围

2.增强同伴交往

（1）鼓励儿童进行社会戏剧性游戏 社会戏剧性游戏是通过角色扮演方式进行的游戏。在这一过程中，孩子必须从自己扮演的角色的观点（角度）出发，而不能从自己的观点出发考虑问题，即把自己放在角色的位置上，这样可和培养和促进发展儿童从他人角度看问题的能力。随着扮演角色的增多，儿童所掌握的他人的观点也逐渐增多，从而促进其角色采择水平的提高。

（2）让儿童自己去解决同伴间的冲突

最好让儿童自己去解决而不要加入更多成人的干预或撤销成人对同伴冲突的干预。儿童想要解决冲突，彼此就必须反省自己、重新考虑他人的观点，必要时作出让步，最后使彼此观点协调起来，平息争执。

（3）培养儿童的合作行为

合作行为是一种重要的亲社会行为，对于人的社会共存、促进社会健康发展有重要意义。合作行为同样有利于儿童角色采择能力的提高。因为合作行为要求合作的各方必须从整体角度考虑问题而不是只从自己的角度出发。合作过程要求各方的高度协调以达到整体利益的最佳，在提高策略水平的过程中也提高了儿童从多个他人角度看问题的能力。

3.设置训练课程

学校是一个有计划、有目的、系统性地向人们传授知识、技能、价值标准等的专门机构。因而同样，可通过设置训练课程对儿童进行角色采择能力的培养。如塞尔曼在研究中采用的两难情境的故事就是可以对儿童进行角色采择训练的项目。教师根据反应判断其观点采择水平，然后进行示范，引导其采取正确的解决方式，这样示范—强化—示范，反复进行训练，逐渐提高儿童的角色采择能力。

李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第一节 自我意识与自我教育的概述

一、自我意识

1.自我意识的内涵

顾名思义，自我意识是个体关于自我的意识。意识是人特有的对现实的一种有目的、有组织的反映。而自我意识是意识的一种高级形式，是个体对自己以及自己和客体事物的关系进行认识时产生的意识活动，是个体认识自己和对待自己的统一体 , 包括意识到自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。（1）自我意识是一个多层次的复杂动态系统，从知、情、意三方面来分析，自我意识由自我认识、自我体验和自我监控三个子系统构成。

自我认识是自我意识的认知成分，包括自我感觉、自我概念、自我分析和自我评价等，其中自我评价是对自己能力、品德、行为等社会价值方面的评估，最能代表一个人自我认识的水平，如学生评价自己是一个“好孩子”。自我体验是一种基于自我认识的情感体验，表现为满意或接纳自我与否而产生的自信、自卑、自尊、自满、自傲等对自我的一种情感态度，如学生因“好孩子”的自我评价而产生自豪感。自我调控是自我意识的意志成分，它的主要任务是对自己的心理和言行进行调节和控制，包括自主、自立、自制、自律等形式，如学生会因为“好孩子”的评价而做到上课认真听讲、按时完成作业等。

自我认识、自我体验和自我调控三者相互作用、相互影响，是知、情、意、行的统一。自我认识是自我意识的基础，没有自我认识，个体就不能产生自我体验和自我调控；自我体验是自我意识的关键，能影响自我认识和评价，是自我调控的动力，制约着个体行为的方向和特征；自我调控是自我意识的行为表现，包括对自我认识和自我体验的调控，是完成自我实现的必要途径。

（2）从内容上来看，自我意识包括生理自我、心理自我和社会自我。生理自我是人对自己生理素质的意识；心理自我是人对自己智力、非智力因素及其相互关系的意识；社会自我是个人对自己在社会人际关系中所扮演角色、所占地位和所起作用的意识。生理自我、社会自我和心理自我也是密切联系、相互影响的，它们都包含着不同的自我认识、自我体验与自我监控，但由于比例和搭配的不同，构成了个体自我意识的差异，也使得每一个人都有自己对人、对己、对社会的独特看法和体验。

2.自我意识的形成与发展

自我意识不是与生俱来的，是个体随着身体机能尤其是脑机能的成熟，通过与客观环境的相互作用逐步形成和发展起来。

研究表明自我意识从发生、发展到相对稳定、成熟需要 20 年，历经自我中心期（0-3 岁），客观化时期（3 岁成年期）。从自我意识的内容来看，自我意识的发展经历了生理自我、社会自我和心理自我三个阶段。

（1）生理自我阶段

这是自我意识的萌芽阶段，此时，个体已经意识到了自己身体的存在，能区分自我与其他物品的差别，知道自己身体各部份是属于自己的，自己的存在与躯体相统一。在行为上，他们开始模仿父母或年长者的行为。

（2）社会自我阶段

从 4 岁到 15 岁，这一时期随着知识经验的增长和环境尤其是教育的影响，个体的自主性明显提高，对自己和客观环境的关系有了正确理解，开始把自己的行为作为分析的对象，产生自我评价的能力和自我实现的需要，在成人的指导下，出现自律行为，逐步摆脱外界的约束和他人的依赖，开始他律到自律的过渡。（3）心理自我阶段

从青春期到成人，个体已经有自己的价值体系，并以此作为认识和评价客观事物的标准，形成了初步的人生观、世界观，具备独立的人格特征，思维的独立性和批判性进一步增强，能够按照自己的内心观念来行动，自我意识已经确立，有强烈的自我实现的愿望。

二、自我教育

自我教育有广义和狭义之分，广义的自我教育是指在德、智、体、美、劳各项教育中，受教育者为形成良好的品德，掌握系统的科学知识和技能，发展智力、审美能力和动手能力，养成健康体魄，形成正确的审美观念、劳动意识和习惯而进行的一切活动，广义的自我教育活动形成广义的自我教育能力。狭义的自我教育，是指在思想品德教育中，受教育者在自我意识的基础上，依靠主观能动性，按照社会标准，有意识、有目的地对自己的思想、道德观念和行为进行转化和控制，它是个人在道德上的努力，是道德行为主体在其品德发展中自觉能动性的表现，狭义的自我教育活动形成狭义的自我教育能力。

同时，自我教育能力与日常生活中狭义的自理自立能力也不同。自我教育能力是指受教育者在思想品德方面的能力，狭义的自理自立能力主要是指受教育者在生活方面的能力，主要表现为生活的独立性、自主性和规律性。此外，相对而言，自理自立能力更为基础，形成较易较早；自我教育能力对人的要求较高，因而形成较难较晚。

三、自我意识和自我教育的关系

1.自我意识与自我教育的联系

自我教育是在自我意识的基础上发展起来的

（1）没有自我意识，自我评价能力就不可能形成。

自我评价能力是指个体运用一定的道德准则对自己的思想道德品质作出价值上的判断。没有自我意识，个体就不能形成自我认识，更不可能对自己的身心状况及思想道德品质作出评价，自我评价能力自然也就无从产生。

（2）没有自我意识，自我体验能力就不可能形成。

自我体验能力是在自我体验活动过程中形成和表现的，自我体验是伴随道德认知和评价时产生的一种情感体验。没有自我意识，也就谈不上什么自我体验，自我体验能力自然也就没有产生的可能。

（3）没有自我意识，自我控制能力就不可能形成。

自我控制能力的形成必然离不开自我控制的过程，没有自我意识的参与，要求个体对自己进行控制是不可能的，自我控制能力显然也就无法形成和发展。

2.自我意识与自我教育的区别 并不是说有了自我意识就有了自我教育能力，自我意识只是为自我教育能力的形成提供了可能。自我意识具有两面性，它对人自身和社会的影响可能是积极的，也可能是消极的，人的自我认识可能偏高或偏低，偏离事实 的认识会给人和社会的发展造成损失 ； 人的自我体验可能产生自信或自卑，而自卑就会使人失去前进的动力 ； 人的自我调控可能是正确或错误的，而错误的调控会使人产生错误的言行。因此人类对于自我的探索决不能到自我意识止步，而应进一步探索自我意识完善的规律以及自我与环境良性互动的方法，自我教育正是是自我意识实现完善 和 超越的根本出路。

自我教育的最大功能是增强自我意识和非智力因素的积极作用，消除其消极作用。自我意识和自我教育两者既相互联系又相互区别。自我意识与自我教育的区别 是： 第一，两者形成的基础是不同的，自我意识是在低级生理机能的基础上发展起来的，如自我控制是在生理自控的基础上形成的 ； 自我教育是在自我意识的基础上形成的，是一种高级心理机能，受社会、文化历史发展的影响更大。

第二，两者处于不同的发展阶段，发展水平不同，自我意识是低级阶段，自我教育是自我意识发展的高级阶段。

第三，两者具有不同的特性，自我育具有独立性、自主性、自觉性、开放性、实践性、整体性、协 同性、挑战性、创新性、坚持性等特性 ； 而自我意识在这些方面表现出某种不足。

第四，两者作用的效果不同，自我意识的功能可能是积极的也可能是消极的 ； 自我教育的功能是积极的，这是两者根本的区别，也是自我意识 必然要向自我教育发展的根本原因。

四、道德自我教育模式的建构

1.自我教育和道德教育的关系

首先，自我教育是道德教育得以实现的必要手段 , 是学校、家庭、社会诸因素在学生思想品德形成中实现其教育力量的内在因素。

其次，自我教育也是道德教育的结果和目标，学生的自我教育能力是衡量学生思想品德发展程度的重要标志。

2.道德自我教育的模式（1）自我认知模式

在自我教育过程中 , “主体我”充当“教育者” , “客体我”则充当“受教育者”，两者只有统一起来 , 才能自我认识、自我教育 , 才能通过“ 主体自我”感知、控制、塑造“ 客体自我” , 从而实现心理范畴的自我对象化。德育实践表明 , 学生只有科学地认识自我，才可能真正把握自己，把自我分解为“主体我”和“客体我”。（2）自我体验模式

学生的道德认知只有渗入深厚的道德情感体验因素时 , 才能对道德关系和道德行为规律认识得更加深刻 , 才能将道德观念内化为自己的行为准则 , 才能使学生在道德实践中更加自觉。

（3）自我控制模式

自我控制是自我意识在意志中的表现 , 是个体通过有明确目标的实际行动与环境相互作用的过程。进行自我教育训练时，教育者要引导学生在正确认识自己、正确评价自己的基础上 , 制订旨在完善和提高自己相应的计划和程序 , 并监督其实施 , 从而在实践中逐渐强化自我控制能力。

自我教育能力是在自我教育过程中形成和表现的，学生的自我教育过程是以自我认识为基础，以自我要求为开端，以自我完善为目的，经过自我体验和自我控制循环往复、螺旋式地前进。

高岩论自我。意识的德育意义 [J]。甘肃高师学报，2000，5（1）：106-108。郑和钧。论自我意识与自我教育 [J]。中国教育学刊，2004，（5）： 5。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第二节 中小学生自我意识的发展

一、小学生自我意识的发展特点

1.小学生自我意识发展的趋势

整个小学阶段是自我意识发展较为迅速的时期。我国学者韩进之等人通过对七千多人的问卷调查结果表明：小学生自我意识的发展趋势是随年龄增长而不断发展的，但在不同的阶段发展速度是不相同的，其中一年级到三年级的发展速度较快；三年级到五年级处于相对平稳阶段，小学四年级开始，儿童抽象思维逐渐占主导地位，这就促进儿童的自我意识更加深刻，到了五、六年级又出现了第二个上升期。

2.小学生自我意识结构的发展特点

自我意识各结构之间的发展并不同步。由于自我认识是自我意识的主要部分，它的发展是自我意识发展水平的主要标志；自我体验与自我意识密切相关，小学儿童自我体验的发展与自我意识的发展是一致的；在自我监控方面出现了低年级比高年级自我监控分数高的奇特现象，这是因为低年级学生处在他律阶段，容易受权威人物（老师、家长）控制；而高年级学生的独立性增强了，逐渐形成了自己的立场和观点，表现为自我监控的分数降低。这一变化的实质，正表明了儿童自我控制自觉性的增强和自我意识的发展，即由权威的外部控制到自我内部控制的过程。

自我评价是自我认识的核心，下面我们着重介绍小学生自我评价的发展特点。（1）自我评价的独立性有所发展。

虽然小学生评价自我时还带有很强的受暗示性 , 容易受家长、老师等成人评价的影响，但从中年级起，他们已经学会将自己的行为与别人的行为进行比较 , 不再将教师或家长的评价作为评价自己的尺度 , 而是以对别人的评价为依据独立地评价自己的行为。

（2）自我评价的稳定性逐步提高。

小学中年级后，儿童逐渐理解和掌握了一些较基本的道德原则和与人交往的行为规范 , 小学五年级后甚至开始表现出具有一定独立性和坚定性的道德信念。因此，从中年级起，儿童开始按一定的原则来评价并调节自己的行为 , 自我评价的稳定性随之提高。

（3）自我评价的全面性有了进一步发展。

小学低年级儿童的自我评价常常是片面的和表面的，并且有很大的具体性，往往善于评价别人，不善于评价自己。进入高年级后，儿童不仅能看到自己的优点 , 也开始注意到自己的不足，并试图去改正。但就整个童年期而言 , 儿童自我评价的能力一般落后于评价他人的能力 , 往往对人严、对己松，要求别人多、检查自己少，还处在对具体、外显的行为评价到对个性进行综合评价的过度阶段。

二、初中生自我意识的发展特点

1.初中生自我意识发展的总体特点 自我意识的第二次飞跃（1）独立性

初中生自我意识迅猛觉醒 , 渐渐产生“成人感”。能够独立地进行自我评价，但带有主观片面性，要求摆脱对成人的依赖，进行自我控制，因此，青春期又被称为“心理断乳期”。

（2）过渡性

初中是从幼稚期向成熟期发展的一个过渡阶段 , 是一个半幼稚半成熟，独立性和依赖性、自觉性和冲动性错综矛盾的时期。

一方面，他们已经具有很多成熟期的特点，似乎懂事；另一方面 , 又有许多儿童期的特点 , 似乎还不很懂事。初中生不再像小学生那样只认识和评价自己具体的外部行为 , 喜欢像成人那样认识和评价自己的内心品质，开始考虑自己是否勇敢聪明 , 能力强弱 , 性格怎样 , 老师和同学如何对待我以及自己将来是否有前途等等。然而 , 与成人相比，初中生对自己内心品质的评价还是不成熟的：首先 , 初中生对自己内心品质的评价常常是不客观的 , 他们在评价别人的内心品质时一般还比较清楚 , 但评价自己的内心品质却往往比较模糊；其次 , 初中生对自己内心品质的评价经常是不全面的 , 他们不善于把自己个别的内心品质与整个个性特征联系起来 , 时常只看到自己的一点缺点就抹煞全部优点而悲观失望或者只看到一点优点就忘掉主要缺点而趾高气扬。因此 , 初中生只有在成人的关怀和指导下 , 自我意识才会真正完成由幼稚向成熟的过渡。

（3）闭锁性

初中生的内心世界逐渐复杂 , 随着认识能力的迅速发展 , 他们的思维逐步从“经验型”过渡到“理论型”，智力活动的抽象水平和“内化”程度越来越高 , 使初中生的自我认识产生越来越明显的闭锁性，而且年级越高自我意识的闭锁性越明显。他们不轻易将自我探索的内容表达出来 , 即使对父母也很少吐露真情。藏起来的日记本已经成为这一时期闭锁性的象征。

（4）不平衡性

第一、自我意识各因素的发展不平衡

一般来说，初中生在学习上和身体上的自我意识比社会自我意识与情绪自我意识发展的更好；同时，同一因素内部的发展也是不平衡的，如身体意识中的体力自我意识往往超过体型自我意识，这也是初中生缺乏自我体型美的观念的原因。

第二、初中生自我意识发展的个体差异显著 第三、自我意识表现的矛盾性

初中生开始出现观察者自我和被观察者自我的矛盾；自我意识闭锁的同时又渴望别人的理解和尊重，对父母隐瞒自我的同时向同伴吐露心声；在独立性带动下 , 初中生积极主动地参加各种活动，敢想敢干 , 但由于自我沽计往往偏高 , 加以一般能力和经验不足 , 不讲方法 , 不计后果 , 因而容易做出鲁莽冒失的事来 , 出现盲动性。

2.初中生自我意识结构的发展特点（1）初中生的自我评价

初中生自我评价的能力迅速提高 , 自我评价受暗示性和片面性相比小学阶段有所减少 , 自我评价的范围也比小学时扩大，从自己的外貌、体态和外显行为到行为背后的动机和自己的个性品质 , 他们都开始自觉地进行分析和评价。初中学生认识和评价自己内心品质的能力 , 是以评价别人的内心品质过渡到评价自己的。

（2）初中生的自我体验

一方面 , 他们热情奔放、生气勃勃 , 善于憧憬未来 , 不断地追求和探索 , 具有很强的自尊心和自信心，十分渴望得到别人的重视 , 较之少年儿童更重感情 , 更重同伴间真诚亲密的友谊；另一方面 , 他们开始把许多情感体验埋藏在内心深处 , 不再轻易表露出来 , 而有时却又极易冲动具有很大的起伏性，容易出现自卑、自负、偏激、敌对和孤独等消极情绪。

（3）初中生的自我控制

初中生的自我控制能力实质上比小学生有了很大提高。但是 , 初中生自控能力的发展存在很大的个别差异和性别差异：不同学生自控能力的强弱是不同的 , 女生的自控能力普遍强于男生。一些少年犯和品德不良的初中生之所以经常违犯社会道德原则 , 亦即在于他们比大多数同龄学生更易表现出目标不明、好胜、易冲动、自制性差等特点。

三、高中生自我意识的发展特点

1.高中生自我意识的基本特点

高中生自我意识的特点体现在诸多方面，有学者将其归纳为以下几点： 第一，自我意识中独立意向高度发展。

第二，高中生在心理上把自我分化为“理想的自我”和“现实的自我”两个部分，这种分化形成了他们思维或行动上的主体性，产生按照自身想法来判断和控制自己言行的要求和体验，同时也出现了自我矛盾。

第三，自我评价日臻成熟。高中生十分关心自己的个性成长，在对人对己的评价中，将个性是否完善放在首要位置，在评价自己的内心品质、行为动机以其效果上达到了主客观的辩证统一。

第四，自尊心等自我体验更加强烈，言行受到肯定和赞赏时，容易满足，反之，易产生挫折感，但波动性没有初中阶段大。

2.高中生自我意识结构的发展特点（1）高中生自我概念趋于稳定

高中阶段是个体自我概念逐渐达到稳定的时期，个体在高中阶段对自己的看法有许多都可持续终生。

（2）高中生自我评价更加深化

自我评价的能力只有在高中阶段才开始成熟。到了高中阶段，由于逻辑思维能力的进一步发展，知识经验的日益丰富，高中生逐渐学会了较为全面、客观、辩证地看待和分析自己，其自我评价的能力无论在主动性和全面性上、还是在深刻性上 , 都逐渐向成人靠拢。自我评价能力发展的最终结果将导致高中生更好地实现自我监控和自我完善，是有目的地进行自我教育的前提。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第三节 中小学生的自我教育

一、小学生自我教育能力的培养

1.提高小学生自我评价的能力

在学习与生活中，小学生自我评价的方式主要有两种。一是借助他人的评价来评价自己，二是通过比较来评价自己。所以在教育中 , 老师在给学生评价时要慎重，尽量客观、公正、全面，使他们既看到自己的优点，也能发现自己的缺点，以正面鼓励为主。同时更多地向他们提供各种良好的榜样 , 具体指出榜样的良好品质 , 并告诉学生这种良好品质的实际意义 , 使小学低年级学生通过与榜样对比来评价自己 , 进而不断发展自我评价的能力。在小学高年级阶段 , 由于自我评价能力有了更大发展 , 老师就应该从多方面着手提高他们的自我评价能力，如从道德认识方面入手，使他们掌握更多的社会道德规则 , 增强是非判别能力以帮助他们准确适当地评价自己。

2.增强小学生的自信心等积极的自我体验

人类本质中最殷切的需求是渴望被赏识，如果这种需要得不到满足，人的自信心就会动摇。让学生在赏识中体验成功，是培养学生自信心的重要途径之一：首先，老师要赏识学生。老师一个赞许的目光，一句肯定的话语，一次成功的鼓励，都会激发学生产生奋发向上的动力，教师要特别赏识那些曾经被人忽视的学生，注意发现他们身上的优点，让他们体验到成功。其次，要鼓励学生赏识自己。教师可引导学生从不同的角度如外貌、行为、性格、能力、人际关系和学习成绩等方面来欣赏自我，使每个学生能悦纳自我，树立坚定的自信心。第三，引导学生相互赏识。学生相互赏识的过程中，一方面能够看到他人的长处和努力，从而信任和欣赏他人；另一方面，自己也被别人承认和尊重，同学之间多了羡慕、竞争，少了反感、嫉妒。

3.提高小学生的自我控制能力

小学生自我评价、自我体验发展的特点决定了培养他们自控能力的复杂性。根据小学低年级学生的特点 , 老师应该经常形象化地给他们讲解各种行为规则 , 并指出不遵守这些规则所产生的危害 , 向他们提供自我控制比较强的榜样形象 , 同时有意识地创设多种情境 , 让儿童在活动中相互评价、相互制约 , 进而提高自我控制水平。进入小学高年级阶段，学生已经习得了一些社会规范，自我控制能力较低年级有了进步，因此老师应当适度给予他们自我管理的自由，但仍不忘及时地引导，使其朝正确的方向发展。

二、初中生自我教育能力的培养

1.客观评价引导正确自我认识

如果他们经常得到来自父母、教师切合实际的评价 , 在这种评价中不仅有对少年的积极肯定和鼓励 , 也含有善意的并且能够为他们所乐于接受的批评与建议 , 他们的自我意识就会朝着积极健康的方向发展 , 进而形成健康的人格。相反 , 如果成人对其缺乏正确的评价 , 或是贬低或是一味地不切实际的夸奖 , 都可能使其形成不正确的自我认识 , 或是成为自卑自怜的人 , 或是成为自吹自擂、妄自尊大的人。因此 , 教育者要十分注意对初中生作出合理而公正的评价 , 引导他们形成正确的自我意识。

2.平等尊重引导自我监督

初中生产生了“成人感”，渴望他人能够尊重和平等地对待自己，作为家长和老师，做到不盲目地横加指责、随意伤害他们的感情，尊重 他们的自尊心 , 理解、关心、信任他们 , 更有利于自我意识的发展和完善。自尊心是学生自我监督和控制行为的动力。

3.鼓励交往促进自我意识

教育者应创设活动情境，鼓励学生积极参与同龄人的活动 , 不要限制其交往，尤其是独生子女。当然 , 少年的交往能力与交往经验是有限的 , 这就需要教育者的指导 , 如交往过程中应遵守的原则、交往的艺术和技巧、应注意的问题等。

三、高中生自我教育能力的培养

1.促进全面认识，完善理想自我

学生的“理想自我”是在教育影响下由不成熟、不完善向成熟、完善渐进形成的过程，老师要细心地观察学生的行为表现，指导他们根据社会发展需要设计出符合社会要求的“理想自我”，并不断地帮助他们进行修改、补充和更新，使之变得更加现实，更加明确，使其既能体现出社会价值，又能体现出学生自己的个性特征，把个体的社会价值和个人价值统一于“理想自我”之中。

2.正面鼓励，提高自我效能感

自我效能感是指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或自我感受。老师可以组织多种竞赛性活动，通过奖励等外部强化和鼓励他们自我欣赏等内部强化来提高自我效能感。.分尊重，健全自主管理

高中生生理和心理各方面都已经步入成人阶段，他们希望接受平等对待和尊重，希望更多的自主管理。我们可以建立科学有效的学生自主管理体系，通过校学生委员会和班级学生委员会，积极引导学生参与学校的管理，为学生提供更多自我展现的机会，发展学生的自主性、创造性和能动性，探索和实施有利于学生自我教育、符合学生身心发展特点的管理模式和学校文化建设，促进学生认知能力、道德风貌和精神力量的和谐发展。

四、自我教育能力培养的具体方法举例

1.通过榜样自我教育 榜样对锻炼学生的自我体验和自我控制能力也是必要的。中小学生正值人生道路选择的重要阶段，思想尚未定型，要引导他们从自己信服的榜样身上受教育，自觉提高自我教育能力。

个体行为总是受其内驱力的影响，在自我教育活动中，只有激发了学生自我教育的愿望，各种促进自我教育的方式方法才能起作用。教育者要善于利用各种外在条件，如广播、电视、报刊、黑板报、宣传栏等工具，采取看电影、讲座、故事会、参观展览、主题班会、征文比赛、知识竞赛等多种形式，运用鲜活的事例和身边的模范引导学生产生自我教育的心向，学习道德规范，观察榜样事迹、体验道德情感，实践道德行为，不断提高自我教育能力。

2.在自主管理中自我教育

学生自治和参与学校教育教学管理，不只是加快学校民主管理进程、提高学校管理效能的一种手段，更是提升学生主体意识，培养合格公民的教育策略。

3.在做“小老师”中自我教育

让学生去当低年级同学的老师，要他在某件事情中把自己的劳动、智慧、意志和技巧的一部分贡献给别人，是道德教育中最复杂、最不容易而又最重要的任务之一。自我教育应从这里开始：让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人身上表现出来。他们为小同学取得好的成绩而高兴，关心小同学的成功与挫折，成为他们的好朋友，他们希望自己付出的心血能帮助小同学，这种愿望就是自我教育的最重要的源泉之一。

4.在课题式实践活动中自我教育

我们在学科研究性学习中渗透德育，使课题式的社会实践成为培养学生社会责任感的有效途径。课题式的社会实践活动是以培养学生“学会负责”为宗旨，以丰富、生动的社会生活为研究和活动对象，以课题小组为组织形式，以课题的提出、活动方案的设计、活动实施、总结评价、成果展示为主要线索和内容的实践活动。

5.在阅读中自我教育

怎样才能使书成为自我教育的手段呢？就是教给学生们读好书。名人传记是进行自我教育的百科全书，一个人如果没有理想，他的个性就没有了核心，而理想的东西是最鲜明地反映和记录在书籍里的。

6.在劳动中自我教育

劳动是最有力的教育手段，在集体中劳动，不仅是人对于自然界的作用，而且也是心灵、思想、信念、情感、兴趣、爱好的相互作用。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育 第一节 世界观、人生观和价值观和道德教育

一、“三观”涵义

世界观是人对世界总的看法和根本观点。它是人对自然、人类社会、整个世界等一切现象的总的看法，包括社会观、哲学观、自然观以及伦理观、审美观等。世界观是一个的根本性的观点，它是一个人在世界中立身的根本和基础。

所谓人生观，就是对人生的根本观点，是对人的生存价值和意义的看法。人生观是世界观在人生领域的一种延伸、一种体现，是世界观的重要组成部分，是世界观在人生问题上的体现。

说到了世界观和人生观，那么一定要提到价值观，因为人对于人生的看法和认识，归根结底主要凝聚在一个人的价值观上。价值观是人们对事物有无价值和价值大小的一种认识和评价标准 , 它也是人生观的集中体现。

二、世界观、人生观及价值观三者之间的关系

在世界观、人生观与价值观的关系中，世界观是具有宏观性的，它包括了人生观和价值观。世界观给予人生观、价值观以一般的观点和方法论的指导。人生观、价值观是世界观的反映，同时影响世界观。人类在社会实践中，不断加深了对人自身的认识、培养了适应社会的生存能力，掌握了与他人相处的本领，这些人生经验的积累尽管是零碎的、不系统的，但会影响人们对世界本原的认识。正确的人生观、价值观能够促进形成正确的世界观。世界观、人生观、价值观三者之间是相互作用，相互影响的，但是三者形成的流程与表现的形态是不相同的。通常人生观、价值观在形成的时间和成熟的程度方面要早于世界观。

三、世界观、人生观和价值观与道德教育的关系

1.道德教育是世界观、人生观及价值观的形成和发展的基础。世界观、人生观及价值观都是对社会存在的反映，是在社会实践过程中形成并发展起来的观念体系，它总是与特定社会人们的文化、道德、精神等联系在一起。

2.道德教育理论和实践是某种人学世界观、人生观和价值观的建构。对个体道德意识与行为发生学的研究证明了人对人的理解是个体品德发生的基础。

3.道德教育与世界观、人生观及价值观教育之间是相互作用，相互影响的。道德教育是世界观、人生观及价值观形成及发展的基础，对中小学生进行道德教育有助于其形成科学的世界观、正确的人生观和价值观。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育 第二节 中小学生世界观、人生观及价值观的形成与发展

一、世界观、人生观形成与发展的心理条件 ．思维发展应达到的水平

世界观、人生观及价值观是关于个体对于世界、人生及人生意义的看法和根本观点，这是属于意识观念层面概念。只有当个体的认知能力发展到能够分析各类社会事件，能够掌握各类社会标准，并以此标准来衡量各种现象，并具有较正确的道德意识时，才能够形成正确的世界观、人生观及价值观。思维发展应达到的水平具体如下：

（1）思维对象的社会性。个体对人生问题的思索，离不开对社会生活意义的认识。首先要接触社会生活，同时，要使涉及人生观的问题进入个体意识领域，思维发展必须能概括社会生活意义。

（2）思维能力的分化与未来职业定向相联系。青年学生对涉及不同学科内容的问题在思维能力上有了分化。思维发展的这一特点在青年初期，尤其是中期最为突出。这是人生问题进入个体意识领域必备的思维特征之一，因为职业理想也是人生理想的组成部分。（3）思维策略水平的明显提高。人生观十分复杂，倘若个体思维策略水平不高，是难以辨别高深的人生问题的。

（4）辩证思维能力的提高。研究表明，辩证思维能力的萌芽在青年前期，青年学生随着不断参与社会实践活动，学习科学知识开始能更主动地从辩证观点出发思考问题，辩证思维能力有很大提高。这对探讨社会与自我，现实与未来，公与私的关系等重大人生问题，是十分重要的。

上述四个方面反映了个体思维发展过程中思维对象的社会性、分化性和思维形式的策略性、辩证性的特点。这些特点在青年初期（高中阶段）表现得较明显，它们都是人生问题进入个体意识领域必备的思维特性，其中尤以思维的社会性和辩证性最为重要。．自我意识的发展水平

个体自我意识发展到什么水平，才能自觉地反思人生意义呢 ?（1）自我意识的高度分化与统一。个体自我意识的分化，是指个体在心理上把自我奉承了“理想的自我”和“现实的自我”两个部分，或者说个体既把自己看作为观察者，又把自己作为被观察者。衡量自我意识分化与否的重要标志就是看个体能否经常进行自我观察、自我分析、自我评价和自我监督。

（2）独立意向的扩展。独立意向是指，心理上产生的支配自我的独立感。随着自我意识的增强、个性特征的日益发展，孩子在为人处事以及日常生活中所表现出来独立要求就越来越明显。立志、立业、立家、成才等就是独立意向扩展的具体体现，这也是人生问题在自我意识中的折射。（3）个体的社会地位、社会责任稳定地映入自我意识。人生观实质上就是反映人与社会的关系。自我意识发展到个体能清晰地意识到自己的社会地位和应负的社会责任的水平时，实际上也就基本上确立了个体与社会的关系，同时个体也会表现出强烈的自尊心、责任心、荣辱感，这也是形成正确世界观、人生观及价值观所必需具备的心理前提之一。．社会服务能力的发展水平

能力指直接影响活动效率，保证活动顺利完成的个性心理特征。社会服务能力是一种综合性的能力，它既在社会实践中形成，其高低又直接影响到个体社会实践活动的效果和进程。正确的人生观、价值观应该体现在个体能主动为他人，为集体服务。只有这样才能实现个体人生的社会价值。

综上所述可以发现，个体的认知能力、自我意识的发展以及社会服务的能力达到了上述的水平时，才具备了形成世界观、人生观及价值观的基本条件。

二、中小学生世界观、人生观形成和发展的特点 ．世界观、人生观及价值观的形成呈现了发展的不同步性。一般价值观和人生观会形成于世界观之前，世界观的发展则相对滞后。2 ．中小学生的世界观、人生观及价值观的形成呈现阶段性发展的特点。

小学阶段的儿童已经开始对人类、自然及社会现象产生兴趣和疑问，但尚未形成价值观；到初中阶段，价值观和人生观开始萌芽；到高中阶段（青年初期）初步确立，处于这一时期的青年，对人生虽能提出各种疑问，但尚不能完全达到经常而且主动地回顾总结；能思考人生问题却并非是自觉地考虑。进入青年中期后，个体对人生问题的考虑虽然更加主动和经常化，但人生观的发展尚未稳定。到了青年晚期或成年初期，如前所述的心理条件已充分具备，特别是随着社会服务能力的提高，人生观日趋稳定和巩固。成年初期是人生观、价值观形成的时期。

三、中小学生人生观、世界观形成发展的影响因素 ．家庭环境

包括家庭的经济状况、社会地位、父母及其他家庭成员的思想品德、文化水平、教育程度、相互关系等等。

家庭，是社会的细胞、社会生活的基本单位，是最先对人实施教育和影响的地方，父母是子女的第一位老师，它对学生的影响是经验型的、复演型的。家庭环境的熏陶，不仅影响子女的个性发展，而且对子女的世界观、人生观、价值观的形成和确立起着重要的作用，对人的一生健康成长都有影响。．学校环境 是指学校的教职工、教育内容、校园文化、校风、教风、学风等诸多因素构成的境况。学校环境影响学生世界观、人生观及价值观形成的主要因素有：（1）师生关系。

师生关系对于中小学生来说是一种非常重要的人际关系。这种人际关系与其他的普通人际关系一样，也是双向性的。师生关系包括教师的教学水平、个性对学生的影响，也包括了学生对教师的态度以及教师对学生的评价等。

（2）同伴交往。

同伴交往是个体形成和发展个性特点、形成社会行为以及世界观、人生观和价值观的一个独特而主要的方式。友谊是和亲近的同伴、同学等建立起来的特殊亲密关系，对儿童的发展有着重要的影响，它提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制的机会，提供了儿童体验情绪和进行认知活动的源泉，这也为中小学生世界观、人生观和价值观的形成发展提供了基础。

（3）学校的组织气氛。

学校的组织气氛包括教学中的课堂气氛，学生的学习风气，教师的教学态度，班级、学校的集体舆论等等。

学校的组织气氛是学生学习、生活其中的环境，其中人们的一言一行，学校的一草一木无不对学生产生这样或那样的影响作用。这些影响因其主要是在无意识之中，在学生耳闻目濡之中进行的，一经发生作用，便具有相对稳定性和持久性。

（4）教学因素。

首先，通过有目的、有计划、有系统地向学生传授品德修养常识，使学生进一步了解和掌握最基本的是非、善恶观念和马克思主义的世界观、人生观及价值观，并运用这些规范和标准正确地理解和评价人活着的目的以及人活着的价值等等，以形成科学的世界观、正确的人生观及价值观。

其次，通过其它文化课的教学，使学生逐步掌握系统的科学文化知识，从而为学生世界观、人生观及价值观的形成和发展提供理智的工具。

第三，教学内容本身包含着丰富的思想和道德因素，这些内容的传授过程也就是对学生进行潜移默化的过程，不仅能够使学生懂得是非、善恶观念，了解许多可歌可泣的英雄业绩，而且能够使学生掌握本国的文化传统、了解本国的大好河山，所有这些，对培养学生形成科学的世界观、人生观及价值观都能产生积极的作用。

总的来说，学校是学龄期学生学习、生活、交往的最主要场所。不同的学校，校风、班集体发展的状况、对人生观、世界观教育的重视程度以及对学生的管理教育水平会存在着差异，这会给学生世界观、人生观的形成与发展以不同的影响。到目前为止，学校教育仍然是学生世界观、人生观教育的主渠道，并具有明确的社会主导性、系统性和可控性。3 ．社会环境

（1）社会经济环境。

经济环境是环境诸因素中最基本的因素，它直接影响着培养人的思想政治品德的要求和规格，决定着思想政治教育的发展水平，由此直接影响着世界观、人生观以及价值观的形成及发展。

（2）社会政治环境。

社会政治环境是指环绕着人的社会政治境况。它包括政权的性质、政治制度、政治体制和政治思想、政治准则等。任何国家都有一定的政治环境。政治环境是形成人的政治观的外在重要因素，也是实现人的政治社会化的客观条件。

（3）社会文化。

社会文化包括物质文化和精神文化，对人的思想直接起影响作用的是精神文化。社会文化环境，实际上是人们在精神文化支配下的各种行为联系而构成的社会文化关系。具体内容有：国民素质及其教育程度，民族传统文化的积淀及民族心理氛围、精神产品的质量与丰富程度、思想的活跃性、信息传播媒介的可信度，以及由此而引起的社会风气、社会思潮、社会舆论等。社会文化环境通过融合在人们周围的各种教育因素间接地潜移默化地影响人的思想面貌和价值取向。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育

第三节 对中小学生进行科学的世界观、正确人生观及价值观教育的途径探索

一、对中小学生进行科学世界观、正确人生观及价值观教育的必要性 ．进行“三观”教育有助于青少年形成良好心理素质。

第二篇：《中小学生品德发展与道德教育》考前练习题二及答案

中小学生品德发展与道德教育考前练习题二

一、单项选择题1.品德测评反馈功能的反向发挥，表现为（）。D 束缚作用

2、根据学生成绩，划分为优、良、中、可、差五个级别，体现了品德测评的（）。B 区分功能

3、儿童（青少年）能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段是（）。C.自律阶段

4、班杜拉认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是（A 行为主体的观察）

5、道德评价能力最初是在（）的影响下形成起来的。D．别人评价

6、针对个体时，教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己的所说所为作进一步的反省与探讨，达到辨析并形成自己的价值观的目的，这种道德判断能力培养的方法称为（）。B．价值澄清

7、中小学道德情感教育的目标包括对象目标、功能目标和（）。D.阶段目标

8、伦理性道德情感逐渐占据优势，而由道德形象引起的道德情感体验也不断地受到自我意识的自觉调控，直觉的道德情感体验则逐渐减少。这是指的（）。B.高中生

9、小学儿童道德行为的发展水平形成一个“（）”型。A.马鞍

10、（）是一个人由不经常的道德行动转化为道德品质的关键因素。D.道德行为习惯

11、同伴关系是（）产生的必要条件。D.自律道德

12、在儿童道德判断由他律到自律阶段之间，有一个称之为（）的阶段。C.社会律

13、高中生自我意识结构的发展特点：（1）自我概念趋于稳定；（2）（）。A自我评价更加深化

14、（）能力发展的最终结果将导致高中生更好地实现自我监控和自我完善，是有目的地进行自我教育的前提。D自我评价

15、（）阶段价值观和人生观开始萌芽。C初中

16、学校的组织气氛包括教学中的课堂气氛，学生的学习风气，教师的教学态度和等等。D班级、学校的集体舆论

17、品德不良行为则不涉及（）因素。C生理

18、问题行为的防治主要采用（）的方法。D心理学

19、学生常常出现“知错也犯错”说明内部存在（）的矛盾。D、思想性质

20、在农村中小学道德教育常用的方法中，报告、讨论、参观等方式属于（）。C说服

二、多项选择题

1、高中阶段的德育目标包括（）。A热爱祖国，具有报效祖国的精神； C具有良好的道德品质和正确的荣辱观；E热爱党；

2、个体社会性发展水平制约品德的发展程度，是由社会性的（）决定的。A 基本性质B 基本内容

3、中学生道德信念具有情绪情感色彩、（）等特点。A.社会性 B.稳定性 C.深刻性 D.习惯性

4、根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点：（）。

B.冲动性D.理智性E.偏激性

5、提高中小学生道德行为效能感的具体做法有（）A.让学生体验到成功的喜悦，始终保持积

极向上的情绪。C.为学生提供榜样。D.多表扬、多鼓励，少批评、少惩罚。

E.给学生以积极的归因反馈，并指导学生进行适当的自我归因。

6、同伴群体的特点有（）。B.在一定的规则的基础上进行相互交往；C.限制其成员对其他团体的归属感；D.具有明确的或隐含的行为标准；E.发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织。

7、初中生自我教育能力的培养可以从（）等几方面着手进行。

A客观评价引导正确自我认识B平等尊重引导自我监督D鼓励交往促进自我意识

8、要使个体能够形成正确的世界观、人生观及价值观，其思维发展应达到一定的水平，具体为（）。A．思维对象的社会性B．思维能力的分化与未来职业定向相联系

C．思维策略水平的明显提高E．辩证思维能力的提高

9、品德不良的诊断工作必须考虑到以下一些问题：A是不是经常性有不道德的行为；

B是不是政治观点错误、模糊；C区分个性品质上的缺陷；E行为结果会不会导致犯罪。

10、运用奖励与处分要注意以下几点要求，分别是（）。

A、公平、正确、合情合理。B、发扬民主、获得群众支持C、注重宣传与教育

三、判断

1、道德教育的本质即道德教育区别于其他教育形态的根本特征。对

2、能力是社会性发展的核心。错

3、道德认识表现在两个方面：一是道德思维发展的水平；二是道德观念变化的程度。对

4、道德情感对道德认识起着引发与支持的作用。（错）

5、道德行为是行为者自愿选择的行为，是在一定道德意识支配下，行为者根据社会主流价值观自主选择的行为。（错）

6、同伴关系是两个个体之间形成的一种相互作用的，较为持久稳定的双向关系，而非简单的喜欢和依恋的关系。（错）

7、自我控制是自我意识的关键，能影响自我认识和评价，是自我调控的动力，制约着个体行为的方向和特征。（错）

8、价值观给予人生观、世界观以一般的观点和方法论的指导。（错）

9、中小学生问题行为中内倾问题主要是退缩、神经质、考试焦虑等情绪问题。（对）

10、对常常是“有错不知错”学生，必须引导学生注意总结生活经验和加强道德的实际锻炼，通过提高他们的自我控制和道德修养能力来解决。（错）

四、名词解释题

1、品德测评：是测评者采用科学的测评手段和工具，有目的、有系统地收集测评对象在某一时期内主要活动领域中的品德特征信息，并针对某一测评目标体系作出定性或定量的价值评判、分析，由此反映个体品德状况的一种教育活动。

2、道德观念：反映着人们在道德活动中的各种关系以及如何处理这种关系的行为准则。道德观念表现为一种应当的思想形式，其中包含着特殊的道德论证和价值判断。

3、自我意识：自我意识是个体关于自我的意识，是意识的一种高级形式，是个

体对自己以及自己和客体事物关系进行认识时产生的意识活动，是个体认识自己和对待自己的统一体。

4、问题行为：指中小学生在学习、生活和游戏中，经常发生的异常行为。它既不是躯体症状，也不是某种精神疾患症状，而是指那些偏离了中小学生正常群体的行为，即正常中小学生没有的一些不良行为，或者称作适应不良行为。

5、德育过程的基本矛盾：德育任务、德育内容与受教育者原有的思想品德发展水平之间矛盾，是德育过程的基本矛盾。

五、简答题

1、品德心理结构的特点是什么？了解这些特点有何意义？品德的心理结构是非常复杂的，它是多维度、多形态、多水平、相互影响的开放系统。在这种开放的系统里，品德的心理结构还具有以下特点：（1）品德心理结构的统一性与差异性整体性是指品德心理结构各成分是相互联系的整体，任何部分相互依存在品德这一完整的统一体中才具有真正的意义。但是它们的发展又有差异性。品德心理结构各成分在个体发展历程中有时会出现不均衡的情况。青少年学生容易出现知情相悖、知行脱节的现象，品德教育应该强调整体教育而不要偏重于某一方面而忽视甚至否定其它品德心理成分的地位和作用。（2）品德心理结构的稳定性与可变性稳定性是指品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一定的成熟阶段后就不易改变。可变性是指个体已形成的品德，必然会由于各种内外环境的变化而变化。品德的稳定性是相对的，可变性是绝对的，学校在进行品德教育时，要善于交替使用，以提高学生品德的优化水平。（3）品德心理结构形成的多端性品德心理结构形成的多端性，是指它的培养可以有不同开端。在某种情况下，可以从培养道德行为方式或行为习惯开始；在另一种情况下，可以从激起学生的道德情感着手；在第三种情况下，则可以从提高学生的认识做起，也可以同时并进，相互促进。（4）品德心理结构发展的循序性品德心理结构发展的循序性，是指它的发展遵循一定的顺序。如任何一种道德品质的形成和整个道德水平的发展，都有一个从他律逐渐过渡到自律的趋势。

2、中学生道德情感发展有何特点？（1）初中生道德情感形式的发展 根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点，第一：冲动性。初三以前，学生的情绪容易受情境影响，容易因一点小事便引起冲动，出现激情和不理智的行为。他们难以意识到激情的后果，其激情也不容易控制。第二：理智性。初三下学期，学生直觉的情绪体验明显减少。如果学生的道德环境较好，那么，初中生的伦理道德的情绪体验就会占优势。第三：偏激性。初中阶段早期，由于少年生活阅历较少，经验发展部完善，因此在出现问题是容易产生偏激，严重者会发生情绪上的偏执。如果在学校或家庭中受到几次挫折，就可能引发这种偏激的情绪体验，产生无助和抑郁的情绪感受，在很长时间内斗不能摆脱。（2）初中生道德情感的社会性发展道德情感的社会性发展主要是指集体情感和社会性情感的发展，如荣誉感、义务感、责任感和友谊感等方面。

六、论述题结合教育实际，举例说明如何培养中小学生的自我教育能力。

（一）在自主管理中自我教育

实行“班干部轮值制”，为更多的学生提供发展主体意识提高服务能力的舞台，使他们在实践中“学会合作、学会负责、学会做人”班主任切实做好“班干部轮值制”的岗前培训，引导学生正确认识权力和责任，帮助学生发展自我认识、自我评价的能力。

实行“值周管理”，每位同学在一个学期中进行一至二次“值周工作”，他们既是同学们的服务员和公务劳动者，也是学校的管理者，他们参与全校学生从早上进校到晚上就寝全天的教育教学各环节的管理，在一周内通过公正客观的检查评比，诚实认真的劳动，迅速快捷的反馈，保持学校的环境优美和教育教学工作井然有序。

学生违纪处分意见由学生代表组成的仲裁委员会决定，校纪班规在每一位同学直接的、民主的参与下制定，由学生自己作出的决定比较符合学生的实际，同时更能够让学生体会到主人翁的责任感。

（二）在做“小老师”中自我教育

让学生去当低年级同学的老师，要他在某件事情中把自己的劳动、智慧、意志和技巧的一部分贡献给别人，是道德教育中最复杂、最不容易而又最重要的任务之一。自我教育应从这里开始：让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人身上表现出来。他们为小同学取得好的成绩而高兴，关心小同学的成功与挫折，成为他们的好朋友，他们希望自己付出的心血能帮助小同学，这种愿望就是自我教育的最重要的源泉之一。教育的艺术和技巧就在于使每一个学生把这种愿望当成自己的精神需要，当一个学生在别人身上看到了自己精神美的一部分的时候，他才是真正开始了自我教育。

（三）在课题式实践活动中自我教育

我们在学科研究性学习中渗透德育，使课题式的社会实践成为培养学生社会责任感的有效途径。课题式的社会实践活动是以培养学生“学会负责”为宗旨，以丰富、生动的社会生活为研究和活动对象，以课题小组为组织形式，以课题的提出、活动方案的设计、活动实施、总结评价、成果展示为主要线索和内容的实践活动，课题式的社会实践活动由以下几个环节组成：组成课题小组，一般由人5-9人组成，筛选确定课题，制定活动方案，开展实践活动，撰写课题报告，汇报交流和展示活动收获。

（四）在阅读中自我教育

怎样才能使书成为自我教育的手段呢？就是教给学生们读好书。名人传记是进行自我教育的百科全书，一个人如果没有理想，他的个性就没有了核心，而理想的东西是最鲜明地反映和记录在书籍里的。阅览室成为丰富的精神生活的发源地，从英雄人物的道德财富中为自己找到榜样，从人类经过艰难困苦而获得的精神财富中为自己汲取养料，通过写笔记跟自己内心交谈，这是自我教育的重要手段。

（五）在劳动中自我教育

劳动是最有力的教育手段，在集体中劳动，不仅是人对于自然界的作用，而且也是心灵、思想、信念、情感、兴趣、爱好的相互作用。人们通常把劳动称为“伟大的教育者”，但并不是所有的劳动都能成为一种自我教育，只有人在劳动中确立了自己的信心，认识到自己的力量、才能和天赋时，劳动才能成为真正的教育力量。

第三篇：《中小学品德发展与道德教育》名词解释1-10章 自学考试课程代码9339

–A-1 –B-1 –C-1-D

一章

道德：是指调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。

品德：即道德品质，是一个人依据社会的道德规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的心理特征。品德心理结构：是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。

道德认识：也称道德观念，它是指对于行为规范的认识，是人的认识过程在品德上的表现。

道德情感：是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验，它是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感特征。

道德信念：指坚信行为准则的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念。

道德评价：指运用道德准则对别人或对自己的行为、品质作出是非善恶的判断。

德育目标：是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的设想或规定。最近发展区：即现有发展水平和潜在发展水平之间的差异。前者是指现在已经具有的发展水平，后者是指借助别人的帮助所达到的水平。

品德测评：是测评者采用科学的测评手段和工具，有目的、有系统地收集测评对象在某一时期内主要活动领域中的品德特征信息，并针对某一测评目标体系作出定性或定量的价值评判、分析，由此反映个体品德状况的一种教育活动。定性测评法：是测评者依据被测评者的品德表现信息，对照评定指标体系中的各项指标要求作出选择判断，从而形成一个以简明扼要的文字形式表达的关于被评者思想品德状况的鉴定。

总体印象法：又称整体印象评判法。是品德测评者根据自己平时对学生情况的随意了解，及业已形成的总体印象进行价值性判断的一种方法。

评语鉴定法：是指品德测评者，根据自己对测评对象长期的观察与了解，参照有关标准内容（如评定标准）用陈述句的形式，对学生某一时期中的品德水平与状况概括地作出个人鉴定意见。

写实法：又称记实法，就是实事求是地把品德行为的表现记录下来，客观地反映事情的本来面目，作为品德测评的依据。

等级测评法：又叫操行等级评定法、品德考核评等法，即按照一定标准对被测评者的品德水平和状况予以总括性的等级评定，以显示品德发展水平的差异。

第二章

品德：是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。

道德：就是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准则的总和。

对偶故事法：通过讲述包含着道德价值内容的故事，它们以对偶道德故事为主，成对出现，根据儿童对不同问题的回答，判断儿童道德发展水平的方法。

道德两难故事法：是指一个故事提出两个相互冲突而难以抉择的价值问题，让儿童听完故事之后，回答一系列的问题，以判断其道德发展的水平。

前道德阶段：儿童不懂得规则的含义，常不按规则行事或以自我为中心判断是非和胜负，还没有形成真正的道德概念。

他律道德阶段：儿童的道德判断是受自身以外的价值标准所支配的阶段。

自律道德阶段：儿童的道德判断受自己主观价值标准所支配的阶段。

动机决定论：即判断行为时，不只考虑到行为后果，还考虑到行为的动机和意图。

模仿学习：以效仿榜样的行为方式而进行的学习。

替代强化：在观察榜样和同伴行为时，榜样和同伴所受到的强化影响儿童去表现这种行为的过程。

自我强化：儿童通过观察学习或直接经验系统地习得社会所传递的行为标准、逐渐建立起自己内部的道德准则时，就会自行依照这个准则对自己的行为作出判断后进行强化的过程。

社会性：指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的典型心理和行为特征。

社会化：是指个体在特定的社会和文化环境中，掌握该社会的知识、技能和行为规范，形成适应该社会文化的人格，承担一定角色的过程。

发展任务：人在不同年龄阶段表现出与该阶段年龄特征相符的心理行为特征，是一种社会性的行为标准。

移情：就是对事情进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。

道德内化：个体接受外在的道德并将之变为自己的一部分的过程。

自觉纪律：一种出自内心要求的纪律，是在个体对于纪律认识和自觉要求的基础上形成，而不是依靠外力强制的。伦理道德：一种以自律为形式、遵守道德准则和运用道德信念来调节行为的道德品质。

道德观念：人对道德活动中各种关系以及如何处理这些关系的行为准则的反映，或者说是对伦理的内在主观反映。独立性：即皮亚杰的自律，也就是服从自己的价值标准和道德原则。

自觉性：即目的性，也就是按照自己道德动机去行动，以符合某种伦理的要求。

道德信念：是坚定的道德认知，它是在已有道德观念和道德概念的基础上产生的，同道德情感和道德行为密切联系的一种道德认知。第三章

道德认识是对于道德规范和道德范畴及其意义的认识。它是人的认识过程在品德上的表现，一般成为品德的理智特征。

道德评价是道德认识的另一个重要组成部分。道德评价一般包含两类问题：一类是指个体对别人行为的是非、对错的道德判断和推理，另一类是关于个体觉知到或意识到自己行为的善恶。

–A

道德观念反映着人们在道德活动中的各种关系以及如何处理这种关系的行为准则。道德观念表现为一种应当的思想形式，其中包含着特殊的道德论证和价值判断。

道德信念是人认为自己一定要遵循的，在个体意识中根深蒂固的观念。这种道德信念可预先决定人的行动，使其道德行为表现出坚定性与一贯性，从而成为道德认识形成中的关键因素。

认知失调人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。当认知不平衡或不协调时，内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。

态度定势指个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性。观察学习是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。

替代强化即观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。

价值观价值观是价值在头脑中的反映，是人们关于事物具有不同价值的看法、观点或观念体系。

价值澄清人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。

四章

道德情感是基于一定的道德认识，对现实道

德关系和道德行为的一种爱憎或好恶的情绪态度体验，它是一个人根据一定的道德标准，在处理相互道德关系和评价自 己或他人的行为时所体验到的心理活动。

情操情操是道德情感发展过程中的否定之否

定阶段。在这个阶段，人的道德情感从自在同一状态经过自身分裂状态进到更高层面的自为同一状态。

移情移情是指当看到他人的某种情绪时，通

过推人至己的想象，能够理解他人的情感、欲望和心理感受的一种能力。

人格人格是道德主体在道德实践过程中所呈

现的诸种特质的综合规定，是个人道德品格、人生价值、个性追求的总和，体现着个体的道德品质和生活态度。

直觉的道德情感是一种由情境直接引起的，自觉意识性较低的情感体验。

想象性的道德情感是一个人想象到某些有道

德意义的人或事物的形象时所激发起某种自觉的情感体验

伦理的道德情感是个体把道德的感性经验和

理性认识结合在一起时，就会产生一种对道德要求和意义有较深刻认识的最概括和自觉的道德情感体验。

情感激活是指通过审美教育引导或激活主体

能够自由地表现自己的情感，抑或与对象进行自由而和谐的感应交流，从而达到精神世界的丰富与满足；

情感净化则是指通过审美教育使主体的情感

具有美好的人性的内容，获得人的情感的全面性、敏感性、纯洁性与深刻性，并有益于完整人格的建构。

第五章

道德行为指“受一定道德意识支配而表

现出来的有利或有害于他人的行为”。它是道德认知、道德情感的最终表现，也是一个人的道德品质的外在表现形式。

有意识的道德行为指在个体有意识的情况下

出现的行为。

无意识的道德行为指在个体没有意识到的情

况下做出的，是个体在没有明确的目的和计划，甚至事后也不一定知道的情况下做出的道德行为。

主动的道德行为指个体做出道德行为时有明

确的目的、计划，而且是个体积极主动地进行的。

被动的道德行为指个体没有相关的意愿，是

在外部的压力下不得不做出的。

“志功合一”式的道德行为指个体不仅有外

在的道德表现，而且具备了适当的动机。行为者的外在表现和内部主观世界具有高度的一致性，是其内部深层次价值观的体现。

投机钻营式的道德行为指个体缺乏正当的行

为动机，或怀有不正当的动机，为达到某种其他目的而做出的道德行为。这种道德行为是为了达到别的目的而采取的一种手段，具有很大的功利性。

亲社会行为又称积极性社会行为或利他行

为，指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为及倾向。具体包括分享、合作、捐献、援助等等。

攻击性行为攻击性行为又称侵犯行为，指有

目的、有意图的伤害或试图伤害他人心理或身体状况及破坏其它目标（如物体、社会规范等）的行为，因此意图伤害是攻击行为的关键属性，这种攻击行为既可以是肉体的、言语的，也可以是象征形式的。在中小学生中攻击行为是一种不受欢迎却经常发生的行为。

服从指人们为了获得物质与精神的报酬和避

免惩罚而遵从某种道德行为或要求。

同化指人们不是被迫而是自愿地接受他人的观点、信念，使自己的态度与他人的要求一致。

内化指人们真正从内心深入相信并接受他人的观点，把这些新观点和新思想纳入了自己的价值体系之中，坚定并稳固地形成一定的行为。

道德行为习惯是一个人不需要外在监督和自

己意志努力即可实现的道德行为。

第六章知识点

同伴是指在社会地位上平等、身心发展

水平比较接近的个体，也可以理解为能够在一起活动、能够产生社会互动的个体。

同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

友谊是两个个体之间形成的一种相互作用的，较为持久稳定的双向关系，而非简单的喜欢和依恋的关系。它以信任为基础，以亲密性支持为情感特征。

同伴群体关系它是儿童之间自发产生的，具

有共同目标、共同行为准则，有相同的兴趣，经常共同参加某些活动的群体关系。

垂直关系是指那些比儿童拥有更多知识和

更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的关系。

水平关系是指儿童与那些跟他处于相同认

知水平和具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。

–B交往是指人与人之间借助于言语或非言语

手段而实现的相互沟通、相互影响和相互作用。它既包括人与人之间信息的沟通和物质产品的交换，也包括在此基础上形成的情感联系。

价值澄清法也称价值辨析法，是价值辨析

理论提出的一种关于培养价值观的教育方法。它是指在别人的帮助下进行价值观辨析。具体过程是个体在别人帮助下，对一系列可供选择的方式进行考察，揭露并解决自己自己的价值冲突，做出自由的价值选择，估价所作的选择，并按照体现出本人的价值选择的方式行动。

角色采择也称观点采择，是指儿童采取他

人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。简单地说，就是站在对方的角度上考虑问题。

空间观点采择是指从他人的物理角度看待

一个情境事件时知道他人是如何看待的，也就是说对处于不同于自己空间位置的他人关于对某些事物的空间特性或空间关系的反映的判断。

社会观点采择是指能够识别他人情感、态

度和观念的能力。它又分为认知观点采择和情感观点采择。

认知观点采择指对他人关于人、情境和事

件的思考或知识的推断，或指对他人关于某一事件或情境的思想或观念的判断；

情感观点采择又称移情，是指对他人在某

一情境中的情感状态或情感反应的判断。

父母的教养方式指父母对子女教育、训练、哺育的社会化方式，它包括教养态度和教养行为。

教养态度指父母在教育子女方面所持的知

识、信念、情绪及行为等倾向。

教养行为指父母在教养子女时所采取的实

际行动。

合作指不同的个体为了共同的目标而协

同，促使某种既有利于自己，又有利于他人的结果得以实现的行为和意向。

竞争与合作相对立，它指不同个体为同一

个目标展开争夺，促使某种只有有利于自己的结果获得实现的行为或意向。

第七章

自我意识自我意识是个体关于自我的意

识，是意识的一种高级形式，是个体对自己以及自己和客体事物关系进行认识时产生的意识活动，是个体认识自己和对待自己的统一体。

自我认识是自我意识的认知成分，包括自我感觉、自我概念、自我观察、自我分析和自我评价。

自我体验是一种基于自我认识的情感体验，是人对自身的态度，表现为是否相信自己的能力，是否满意和接纳自我，如自信、自卑、自尊、自满、自傲、同情心、责任心等形式。

自我监控是自我意识的意志成分，它的主要

任务是对自己的心理和言行进行调节和控制，包括自主、自立、自制、自律等形式。

生理我人对自己生理素质的意识。

心理我是人对自己智力、非智力因素及其相

互关系的意识。

社会我是个人对自己在社会人际关系中所扮

演角色、所占地位和所起作用的意识。

广义的自我教育指在德、智、体、美、劳各

项教育中，受教育者为形成良好的品德，掌握系统的科学知识和技能，发展智力、审美能力和动手能力，养成健康体魄，形成正确的审美观念、劳动意识和习惯而进行的一切活动。

狭义的自我教育指在思想品德教育中，受教

育者在自我意识的基础上，依靠主观能动性，按照社会标准，有意识、有目的地对自己的思想、道德观念和行为进行转化和控制，它是个人在道德上的努力，是道德行为主体在其品德发展中自觉能动性的表现。

第八章

1、世界观是人对世界总的看法和根本观

点。它是人对自然、人类社会、整个世界等一切现象的总的看法。

2、人生观是对人生的根本观点，是对人的生

存价值和意义的看法。

3、价值观是价值在人头脑中的反映，是人们

关于事物具有不同价值的看法、观点或观念体系。

4、个体自我意识的分化是指个体在心理上把

自我奉承了“理想的自我”和“现实的自我”两个部分，或者说个体既把自己看作为观察者，又把自己作为被观察者。

5、独立意向是指心理上产生的支配自我的独

立感。随着自我意识的增强、个性特征的日益发展，孩子在为人处事以及日常生活中所表现出来独立要求就越来越明显。

6、自学能力是指依靠自己力量,运用正确的学习方法, 自觉地从事学习活动所具有的综合性能力。

7、操作能力是指完成学习活动、文化活动、专业训练和生产活动中的实际动手能力。

8、适应能力是人随外界环境条件的改变和时

代的变迁而改变自己的个性心理特征以及改变生产方式、管理方式、行为方式、交往方式、生活方式、思维方式的能力。它包括适应自然环境和社会环境的能力。

9、组织管理能力是指在组织群体活动时，能

向着一个共同的奋斗目标, 按照明确的计划，充分发挥每个人积极性的能力, 协调进行工作，达到预期目的的能力。

10、创造能力是指用自己积累的丰富知识，在头脑中独立地创造新形象，并做出发明的能力。

11、家庭环境是指直接的家庭境况。包括家

庭的经济状况、社会地位、父母及其他家庭成员的思想品德、文化水平、教育程度、相互关系等等。

12、学校环境是指学校的教职工、教育内容、校园文化、校风、教风、学风等诸多因素构成的境况，主要包括校园物质环境、校园文化环境和校园人际环境。

13、社会环境具体是指较大范围内环绕人的需求的各种社会因素的综合，它由社会经济环境、政治环境、文化环境构成。

第九章

问题行为指中小学生在学习、生活和游戏

中，经常发生的异常行为。它既不是躯体症状，也不是某种精神疾患症状，而是指那些偏离了中小学生正常群体的行为，即正常中小学生没有的一些不良行为，或者称作适应不良行为。

–C品德不良中小学生在明知道德规范与准则的情况下却故意发生违反道德规范与准则的行为，如偷窃、流氓习性、打架斗殴、惹事生非等属于品德不良行为。

网络成瘾是个体在无成瘾物质作用下的上网

行为冲动失控,表现为过度的使用互联网而导致个体明显的社会、心理功能损害,它是一种与上网有关的包括病态行为和认知不良的心理障碍,上网欲望难以抑制是网络成瘾者的核心心理特征和行为表现。

醒悟 是指品德不良的学生在教育或良好环境的影响下，意识到继续坚持道德过错的危害性，开始产生改正过错的愿望或意向。

转变是指品德不良的学生在醒悟的前提下，行动上开始有了改邪归正的表现。在这个阶段有时也可能旧病复发，出现倒退，这就是通常所说的出现了反复。

自新是指学生的认识态度和行为发生了质的变化，以全新的态度对待生活。

集体荣誉感人们意识到自己作为集体成员的一种尊严的情感，它促使人们珍视集体荣誉，根据集体的要求和利益行动，养成集体主义精神。

氛围调整法是创造良好的精神环境，从而使

学生养成良好的行为习惯的方法。

榜样示范法是教育者以他人的高尚思想、模

范行为和卓越成就影响学生,促使其形成优良品德的方法。

阳性强化法应用操作性条件反射原理，强调

行为的改变是依据行为后果而定的，其目的在于矫正不良行为，训练与建立某种良好行为。

活动引导法学校通过开展各种积极健康的活动以促进和引导品德不良学生良好品德的养成。

-D

第四篇：中学生品德发展与道德教育教案

中学生品德发展与道德教育

德育是全面发展教育的重要组成部分，是培养德、智、体、美、劳全面发展的人的重要内容。我国的教育目的：“全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。

中学生品德发展与道德教育是以品德心理学和德育原理为基础，以中学生品德发展的特点和规律为重点，揭示品德形成发展的一般规律，掌握道德教育的有效途径和方法的一门新设课程。

第一章 品德发展与道德德育的关系

第一节 品德及其心理结构

一、品德的内涵

品德是个体有别于他人的一种个性特征；品德是最具社会评价意义的个性特征；品德是一种较稳固的个性特征；品德具有外化的行为表现。

品德的定义 品德，即个体道德品质，是指一个人在依据一定的社会道德准则和规范言行时所表现出来的一些经常的、稳定的特征和倾向。

《咏品德》

阳光普天暖民心，雨露滋润花逢春。性情有欲当为爱，道义无利应求生。

自尊如山峰耸立，自信似水舟随行。品质优秀真君子，品格高贵好主人。——选自《情意集》

二、品德心理结构的基本要素

（一）品德的心理结构，各种品德心理成分按一定的联系和关系组成的结构。

一般认为，任何一种品德都包含四种心理要素，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。

1、道德认识也称道德观念，是指人对道德规范及其执行意义的认识。其中包括对道德概念、原则的理解，道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德现象，判断他人的是非善恶并对自己的行为进行调节和控制。道德认识是品德形成的基础，道德认识是道德情感和道德意志产生的依据，同时它与道德情感、道德意志结合起来对道德行为的发生起着定向和调节的作用。道德认识与道德情感、道德意志相结合，形成了坚定的道德信念，能够激发人产生道德需要，形成道德动机，发生道德行为。

2、道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验。当道德现象符合自己认同的道德观念时就产生积极的情感，否则就产生消极的情感。道德情感会影响道德认识的形成及其倾向性，它是道德认识上升为道德信念的重要心理因素。同时，道德情感会对道德行为的强度产生影响，成为推动行为的动力之一。正如苏霍姆林斯基所说：“没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养伪君子。”

3、道德意志是人自觉地调节行为、克服困难实现预定道德目标的心理过程，是调节道德行为的内部力量。这种力量通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制。道德意志调节和控制着一个人的道德行为，保证人能够抵御现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，克服困难，坚持到底，最终达到目标，形成道德习惯。道德意志是道德行为的自觉、果断、坚持和自制的有力保证。

4、道德行为是人在活动中对他人和社会有道德意义的实际表现，是融合道德认识、道德情感、道德意志的外部表现，也是衡量一个人道德品质的重要标志。正如列宁所说：“判断一个人，不是根据他自己的表白或自己的看法，而是根据他的行动。”道德行为具体表现为道德行为技能和道德行为习惯。

品德心理结构的这四种成分是互相联系、互相渗透、互相影响、有机结合、缺一不可的。它是品德教育中“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的心理学依据。在品德教育和培养中，只有保证这四种成分的协调、平衡发展，才不会造成品德结构上的缺陷，阻碍品德的发展。第二节 品德发展的影响因素

一般认为，遗传素质因素、社会环境因素、后天教育习得因素是影响人格的三大要素。其中，遗传素质因素是人格形成的基础和前提，社会环境因素是人格的外界影响因素，后天教育习得因素是人格形成发展的主导因素。

一、遗传素质因素

1、生理素质提供品德发展的物质条件

每一个人均有其不同的遗传特征，个体的生命机能活动是在遗传基因作用的基础上呈现其多样性与适应性的。遗传除与体质形成有关系外，亦在一定范围内奠定新生个体将要形成的人格基础。

2、心理素质包含品德发展的准备

3、品德发展受成熟的影响

皮亚杰：道德认知发展理论 前道德阶段 他律阶段

自律阶段

科尔伯格：道德判断能力的发展理论 前习俗水平

习俗水平后习俗水平

成熟是遗传素质发挥现实影响的条件，是推动个体道德发展的内部力量。

二、社会环境因素

社会环境的重大变化，有时可明显改变人的人格特点，人们常学习模仿与自己处于相同地位或角色的人的行为来行事处世，久而久之，模仿发展为定势，变成习惯固定下来，此亦是社会环境影响人格的一个方面。

1、个体在其中生活和成长的社会存在和社会意识

2、个体置身其中的社区环境

3、个体所在的学校和家庭

4、大众传媒

三、后天教育习得因素

后天教育习得因素的来源，首先是家庭、家庭成员和家庭教育方式，属于第二位的则是学校。如果说家庭是无意识的教育场所，则学校是有意识的、主动教育的阵地。第三是社会。职业和工作性质对人格也会产生重要影响。人们在社会实践中，会根据职业的要求，巩固或改变自己的性格特征，进而又会影响许多性格特征。

道德教育在个体品德发展中起引导作用 道德教育——自我教育——品德发展

关键的矛盾：外部要求与自身已有道德发展水平之间的矛盾。

认同外部影响并内化为对自己的要求，努力向之发展的过程就是个体开展自我教育的过程。

四、内外部影响因素经由个体活动交互作用

儿童品德的发展都是通过主体的活动与原有的心理结构发生作用而实现的。第三节 中学生的品德现状

一、整体健康，主流良好

1、普遍有着较强的国家观念和民族意识

70.9%以上的学生认为‚作为一名中国人自己感到自豪。

2、大多数中学生的人生观、价值观是健康的

首先，大多数学生都重视个人社会价值的体现，近61.5%的同学对争取加入共青团、中国共产党的看法是积极的。

其次，基本上能摆正集体和个人二者之间的利益关系。43.9%的学生选择‚宁可牺牲一点个人利益，也要维护集体利益，47.2%的学生选择‚公私兼顾。再次，个人幸福观基本正确。34.8%的学生认为人活着首先是为了一种精神追求。在回答 ‚你努力学习最主要的目的是什么时，有44.7%的学生选择 ‚出人头地，提高社会地位。57%的学生选择自己的理想是上大学。这反映出学生对个人人生的选择与判断更加现实。

3、传统道德对中学生的影响仍有着较大的优势

34.9%的学生认为成长的关键是‚勤奋学习，提高自身素质。

二、存在问题分析

1、普遍缺乏责任感

(1)缺乏家庭责任感。父母均已下岗，生活困难，但学生还要讲吃讲穿，买手机，买电脑，骑高档自行车，不体谅父母的辛苦，不但不主动分担父母的忧愁，还提出无理要求，缺乏家庭责任感。

(2)缺乏集体责任感。班级卫生工作，是班级的一项重要工作，通过卫生劳动，可培养学生的劳动卫生习惯，培养学生的集体意识和集体观念。但学生的实际表现令人担忧，有1/4的学生能认识到值日劳动是自己应尽的义务，劳动积极主动，认真负责。教室过道有椅子摔倒，每个人从上面跨过，没人主动扶起，地上的纸片更是没 人主动捡起，缺乏责任感。

(3)缺乏社会责任感。现在的学生大多都很少关心国家大事及国际时政，他们大多为追星一族，只关心自己喜欢的体育明星及文娱界明星，他们的生辰、年龄、星座、喜好、行踪等都能头头是道，但有些同学连我们国家的领导人都说不全，有的同学甚至连自己的校长是谁也说不上，缺乏责任感。

2、行为规范不尽如人意 虽然学校每天都进行着行为规范的教育和检查，但一出校门，他们上下车拥挤、抢座位、乱扔杂 物、闯红灯、不遵守交通规则，公共场所大声喧哗等不良习惯屡见不鲜，同时，在与社会接触中，社会上的不良习气也被带到校园里。

3、道德理想有感情化和世俗化的倾向 他们在公与私、个人与集体关系问题上，价值观存在着向个人价值倾斜的倾向，许多学生对参加集体活动缺乏应有的热情，甚至于有的同学不愿意担任干部，团员不愿意参加组织生活，唯恐影响自己学业，对大公无私的观点难以接受，主张在不损害公众利益的前提下追求个利益，强调国家利益、集体利益与个人利益的兼容，索取与奉献并重。

4、中学生对社会道德状况存在着诸多困惑，进而导致中学生道德判断偏颇

5、自我中心较为突出，行为选择更趋实际

如选择心目中的偶像，排序依次是明星、科学家、文学家、父母、英雄、革命家、老师。明星崇拜名列首位，这在一定程度上说明了很大一部分中学生渴望自主、渴望展示自我、期望自己成为社会注目的中心。

6、道德认识和道德行为有所脱节 道德认识基本明确，但行为选择往往以自身的利害关系为准则。

7、中学生对学校思想政治教育的满意程度较低。这说明学校的思想政治教育亟待改进和提高。很可悲的是当学生心灵困惑时最愿意向老师倾诉的仅占8%。

8、中学生公德意识淡薄，缺乏诚信 第四节 道德教育在品德发展中的作用

一、道德的内涵

道德是一种社会约定俗成的行为准则；道德的职能是抑恶扬善。道德的作用是通过社会舆论、传统习惯和内心信念的形式发挥出来的。

道德的定义 道德是由一定社会的经济基础决定的社会意识形态。它以善恶为评价标准，通过社会舆论、传统习惯和内心信念来维系的调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。

Moral unmoral 不 amoral 非

三、品德与道德的关系

品德是一种个体现象。道德是一种社会现象。品德是心理学的研究对象。道德是伦理学的研究对象。品德的发展受个体心理发展规律的制约。道德的发展受社会发展规律的制约。

品德是指个人依据一定的道德规范行动时所表现出来的某些稳固的个性特征。什么是德育? 简而言之，德育即培养学生品德的教育。

三、道德教育（德育）狭义的德育专指道德教育。

广义的德育:相对于智育和美育来划分的，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。

(一)德育的定义 德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质。(二)德育的本质 道德 转化 品德 德育

德育是道德教育的简称，其本质是将社会道德转化为个体品德。(三)德育的特征

1、从活动的目标看----培养品德

2、从活动的内容看----传输社会道德

3、从活动的方式看----强调亲身体验、感悟

4、从解决的问题看----是情感、态度、价值观(四)衡量德育活动的三个基本标准

1、教育必须包含善良的意图或道德的目的；

2、教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响；

3、教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。

（五）如何使学校德育更好地促进学生发展? 1.德育内容注重思辩性。2.德育过程突出实践性。3.德育活动讲究品牌性。

公民道德建设的主要内容： 从我国历史和现实的国情出发，社会主义道德建设要坚持以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。在公民道德建设中，应当把这些主要内容具体化、规范化，使之成为全体公民普遍认同和自觉遵守的行为准则。

四、道德教育的作用

（一）个体品德发展需要道德教育

个体通过遗传可以获得的只是一种心理上的结构或形式，它提供道德活动的心理反应基础，但本身并不是现实的德性。现实的德性还包含着具体的内容，它只能在现实生活中生成和获得。

得自遗传的道德活动的心理形式为个体品德发展提供了可能性，但可能性要演变为现实性需要个体的道德学习和外部的反馈，这种外部反馈即广义上的道德教育，而一旦遇到外部有意识的狭义的道德教育，可能更容易成为现实。

（二）道德教育在个人品德发展中起引导作用

一切品行从根本上和实质上说都源自与生俱来的本能和冲动，但是儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以，必须对他们进行指导或疏导。

1、简化和安排所要发展的倾向的许多因素；

2、净化现有的社会习惯并使其观念化；

3、创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来的环境的限制。

学校道德教育对于个体品德发展的重要作用在于能够创设和利用环境启发儿童的道德潜能，使儿童的禀性朝符合社会道德规范的方向发展。

（三）道德教育——自我教育——品德教育

道德教育对个体品德发展的引导作用，应该是道德教育引导活动作为外部影响因素与个体内部因素发生交互作用。

在品德发展过程中，个体要经历并解决许多矛盾，其中最重要最关键的矛盾就是外部要求与自身已有道德发展水平之间的矛盾。个体需要不断努力提高原有的水平，以达到外界对他的要求。

这种认同外部影响并内化为对自己的要求，努力向之发展的过程就是个体开展自我教育的过程。只有能够引导个体开展自我教育获得品德发展的教育才是真正有效的道德教育。第二章 道德认知的发展

道德认知是指个体对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识，是品德心理结构的一个重要组成部分，包括道德印象的获得，道德概念的掌握，道德评价和道德判断能力的发展，道德信念的产生以及道德观念的形成等。第一节 道德认知的发展理论

皮亚杰采用“对偶故事法”，从儿童的道德判断入手，研究儿童道德认知的发展，认为儿童认知经历了一个从他律向自律发展的过程；

科尔伯格运用“道德两难故事法”对个体的道德认知发展进行研究，提出了道德认知发展阶段理论，总结出“三个水平六个阶段”的道德认知发展模式。

一、皮亚杰的道德认知发展阶段理论

皮亚杰认为，一个人道德上的成熟主要表现为遵从规则和具有社会公正感两个方面。他在深入研究的基础上，提示了儿童道德观念的发展过程，指出“随着儿童年龄的增长和社会关系的变化，他律的道德规则逐渐发展为自主的规则”。

（一）儿童规则意识的发展

第一阶段：纯粹运动性质和个人性质的阶段。第二阶段：自我中心阶段。第三阶段：协作阶段。第四阶段：规则编集成典阶段。

（二）儿童责任感的发展

儿童责任感的发展是从客观责任到主观责任。而且最早期的形式实质上是他律的，即儿童只是严格地遵守字面上理解的规则。

（三）儿童公正感的发展

儿童在掌握了规则的概念之后才开始构建其公正观念的。在儿童公正感的发展方面，存在着三个时期：第一时期：公正服从成人的权威。第一时期：平等主义逐渐发展时期。

第一时期：纯粹平均主义的公正由于考虑到公道而有所减轻。

（四）总特征：从他律水平向自律水平转化

二、科尔伯格的道德认知发展阶段理论 “三个水平六个阶段” 第一个水平：前习俗水平

第一阶段：惩罚与服从定向阶段

第二阶段：相对功利取向阶段 第二个水平：习俗水平

第三阶段：寻求认可定向阶段

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段 第三个水平：后习俗水平

第五阶段：社会契约定向阶段

第六阶段：原则或良心定向阶段 第二节 学生道德认知发展的年龄特征

一、小学生道德认知发展特点

（一）道德知识的理解：肤浅且不全面

（二）道德品质的评价：关注结果

（三）道德判断：具有很强的情境性

二、初中生道德认知发展特点

（一）道德概念的理解：初步提示实质

（二）道德评价能力的发展：具备抽象概括能力

（三）道德判断的发展：主要处于习俗水平第三节 促进道德认识发展的方法

一、明理：辩明是非

（一）以智育知：讲授法

教师通过讲授的方式向学生传达了为什么要自觉遵守诚实守信的道德规范，以及如何成为一名诚实守信的好公民。

运用讲授法应注意：

1、内容的组织；

2、启发学生；

3、语言艺术。

（二）以导育知：谈话法

谈话法又称问答法，是以师生口头交谈的方式进行价值引导的教育方法。运用谈话法应注意：

1、要有针对性；

2、有要感染力；

3、要有民主性。

二、习行：检验认知

（一）以境育知：新苏格拉底法

课堂道德讨论法，是通过教师引导学生讨论道德两难问题，引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。

实施道德讨论策略的步骤：

1、通过测验进行分组；

2、选择和准备道德两难故事；

3、形成讨论的正确导向；

4、引导学生讨论；

5、讨论的中止或扩展。

（三）以行验知：生活体验法

生活体验法是指让学生在真实生活情境的矛盾和冲突中积极地探究和体验，通过道德践行促进学生内化道德认识。

在采用生活体验法进行道德教育的过程中，首先，教师不能粗暴地批评学生，更不能用简单机械的标准来评价学生。其次，教师要引导学生积极体验，克服消极情绪。再次，引导学生自我反省。第三章 道德情感的发展

第一节 道德情感概述

一、道德情感：道德认知和道德行为的“内驱力”

道德情感是人们依据一定的道德观念和道德准则，对别人或自身行为进行道德评价时所产生的一种真切的情感体验。包括以下几方面的内容：

对自我：自我悦纳感、自我认知感、自我适应感、自我同一感、自爱自尊感、自信自强感。

对他人：同情关怀感、体贴仁慈感、友谊真诚感、善解人意的挚爱感。对自然：敬畏感、亲近感、秩序感、护爱感。

对社会：合作责任感、公正公平感、荣誉成就感、爱国使命感。

道德情感对道德认知具有一定的指向性。道德教育中经常采用“动之以情”的方法。道德情感对道德行为起着一定的内驱力作用。

二、内疚感、良心和羞愧感

弗洛伊德认为人的意识包含三个层面：意识、潜意识和前意识。结合三个意识层面的划分，他把个体人格分为三部分：本我、自我、超我。超我由良心和自我理想两部分组成，它抑制本我的冲动，使自我采取较高的道德标准。人的一切行为都是这三个层面矛盾冲突的结果。

1、内疚感是个体在知觉到自己的行为不符合社会道德准则或给社会、他人造成损失时，作出道德作为和利他行为的感情动力。

他认为内疚感有两个根源：一个是对权威的恐惧，另一个是对超我的恐惧。

2、良心是弗洛伊德道德发展观的核心。在他看来，良心具有双重性：要么向本能需要妥协，从而获得满足；要么克服本能冲动，产生良心。

3、羞愧感，又称羞耻感，是个体做了不符合道德规范的事所产生的内疚、自愧的心理体验，也是个体是非观念、善恶观念、美丑观念、荣辱观念的一种综合反映。

自尊是羞愧感发展的基础

三、移情

移情是具体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。

移情对个体的道德发展具有重要功能，主要表现在对道德价值取向、道德判断和道德行为的影响上。

第二节 学生道德情感发展的年龄特征

一、小学生道德情感发展特点

（一）小学生对某种道德情境的感知往往会迅速产生情感，即直觉的道德情感占优势

（二）小学生道德情感发展与所处环境有关，即依附环境较强

（三）小学生道德情感发展具有明显的转折性

二、初中生道德情感发展特点

（一）初中生道德情感的内容在不断丰富，并有明显发展

（二）初中生道德情感的自觉性有了一定程度的提高

（三）初中生道德情感发展具有动荡性，并且难于自制

第三节 促进道德情感发展的方法

一、以境生情：情感陶冶法

情感陶冶法是教育者有目的地利用环境或者创设一定的情境，对受教育者进行积极影响使其耳濡目染，心灵受到感化的一种方法。

情感陶冶法的实施途径包含以下三个方面：教师的爱、环境陶冶、艺术陶冶。情感陶冶实施的关键在于要设置具有道德意义的教育情境。

二、以学育情：榜样示范法

榜样示范法是教育者以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就影响学生，促使其形成优良品德的方法。教师在运用榜样示范教育过程中，要选择有教育意义，而且又切合学生实际的典型人物或事例。为充分有效地发挥榜样的教育作用，应遵循以下要求： 首先，榜样必须真实可信； 其次，帮助学生缩短角色距离； 最后，促使榜样成为学生自律的力量。

三、以情泊情：移情训练法

移情又叫感情移入，它是指一个人处地地站在别人的位置去理解他人的情感、需要及活动。移情对发展学生的道德情感有重要的作用：

首先，移情可使主体内部产生某种情感共鸣，从而成为推动学生品德发展的内在动因；

其次，移情可以使学生摆脱“自我中心”，从别人的立场、位置来考虑问题，产生利他思想，逐渐形成亲社会行为。

移情训练法是指教师或家长通过学生的现实生活事件或通过讲故事、情境表演等方式，引导学生设身处地地站在别人的位置考虑问题，使学生理解和分享他人的情绪、情感体验，从而与之产生共鸣的训练方法。

运用移情训练法应注意以下几点：

第一，创设的情境应该是学生熟悉的社会生活，或者是符合学生的年龄特点，学生能够理解的，这样才能产生移情。

第二，移情训练要通过换位，让学生去理解他人的情绪，并以自己本身的情感体验去感受、理解他人的情感需要，以唤起学生情感共鸣。

第三，在移情训练中，要不断变换移情对象的身份，以训练他们对各种不同人物的移情，扩大移情的对象。

第四，移情训练的目的是为了学生以后在社会生活中对他的理解与共鸣，但不能只停留在对情况的理 解和分享上，还应对他们进行良好的行为教育，形成良好的行为习惯，用学生形成的良好社会行为去关心他人。

第五，在称情训练中，教育者要真心地与学生一起进行训练，不能成为局外人。

第六，移情训练法应与角色扮演法、行为练习法等有机结合起来运用，才能取得良好的教育效果。

四、以行促情：角色扮演法

角色扮演法既是要求被试者扮演一个特定的角色来观察被试者的多种表现，了解其心理素质和潜在能力的一种测评方法，又是通过情景模拟，要求其扮演指定行为角色，并对行为表现进行评定和反馈，以此来帮助其发展和提高行为技能最有效的一种培训方法。

角色扮演法是一种引导学生提法别人角色的教育方法。在运用角色扮演时，应注意以下几点：

1、教师创设的情境要使学生能够熟悉和喜爱，承担我角色必须为学生所认知和理解；

2、角色扮演要有针对性，要根据教育目标和学生社会性发展的水平来确定目标；

3、要充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，尊重学生自主地选择角色、变化角色和创造角色，教师只能指导活动，不能经常去分配和导演角色；

4、学生扮演的角色应以正面角色为主，切忌让某几个学生经常扮演反而角色；

5、教育者尽量与学生平等地去扮演角色；

6、情节要简单，内容一短小、活泼；对话、动作要多，适于表演。第四章 道德行为的发展

道德行为是指在道德意识支配下，由行为主体自觉选择而作出的有利于他人或社会的行为。

第一节 道德行为的习得与产生

一、道德行为的习得：社会学习理论

传统的行为主义通过对动物的研究，提出了刺激——反应联结的强化、泛化等原理，主张通过外部刺激来塑造人的行为。

班杜拉等人提出了社会学习理论，具体内容包含三个方面：观察学习机制、榜样示范理论、模仿学习理论和行为发展的双向决定论。

（一）观察学习：一种有效的学习方式

认为行为是可能通过观察而习得的，它的机制包括注意—保持—动作再现—动机四个过程。

1、注意模样的行为是观察学习的第一步，观察者的行为会发生什么样的变化取决于注意过程中对榜样行为的筛选和确定。

2、保持过程，学习者必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。

3、动作再现过程（观察学习的中心环节），是将记忆中的动作观念转换为行为。包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。

4、动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。

（二）榜样示范：生活中的老师

1、行为示范；

2、言语示范；

3、象征性示范；

4、抽象性示范

（三）模仿学习：一种有效的学习方式

模仿学习是指学习者通过模仿榜样的行为而获得相应行为的一种学习方式。模仿学习有以下几种：

1、参与性模仿；

2、创造性模仿；

3、延迟模仿。

（四）行为的双向决定过程：为与不为

班认为有三类因素影响人的行为，即环境、个体和行为。这三类因素互为因果，任何两者都具有双向互动和决定关系。

二、道德行为的产生：亲社会行为研究

（一）亲社会行为

亲社会行为是指人们在社会生活中表现出来的互助、合作和共享等对他人有利或对社会有积极影响的行为。大多数亲社会行为都是道德行为。一般认为亲社会行为包括利他行为和助人行为，其中助人行为要比利他行为的外延大。

（二）亲社会行为的影响因素：什么时候会助人

道德行为是具体面对他人处于困难情境中，自觉自愿、不求回报的施予的一种助人救难行为。

1、环境：乡村还是城市

2、旁观者数目：旁观者效应

3、关系的性质：共有还是交换

（三）道德行为产生的过程

个体是在对一定的道德情境认知的基础上，根据自己的道德评价标准作出道德判断，进而进行道德抉择。然后，在道德抉择的基础上将道德意向转化为道德行为。

首先，解释道德情境，作出道德判断； 其次，权衡利弊得失，作出道德抉择； 再次，选择行为方式，产生道德行为。

第二节 学生道德行为发展的年龄特征

一、小学生道德行为发展特点

（一）道德行为的可塑性大；

（二）道德行为习惯发展呈“马鞍型”；

（三）道德行为发展存在差异。

二、初中生道德行为发展特点

（一）道德信念开始支配道德行为；

（二）道德行为习惯有很大发展。

第三节 培养道德行为的方法

一、训练：形成道德习惯

个体道德行为的形成成就于儿童时期道德习惯的养成及青少年时期道德认知的内化。训练是指有步骤有计划地进行教育操作，使个体掌握某项技能，获得某种习惯。

（一）替代强化法

（二）角色扮演法

角色扮演是指让个人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度进行行事，以增强个人对他人的社会理解，从而更有效地履行自己的角色。

注意：

第一，应根据实际情况为儿童提供适当的角色，这些角色应当具有科学性、典型性、层次性和多元性等特点；

第二，要引导学生对“角色”进行分析。教师应积极引导学生理解“角色”所包含的道德期望和道德要求，在分析的基础上，找出差距，明确努力的方向，并付诸行动。

第三，要恰当地使用强化机制。

二、交往：践行道德规范

1、合作学习法

2、自我反省法

3、参与制定决策法 第四节 不良品行的矫正

一、不良品行的定义

不良品行指的是：儿童和青少年在成长过程中出现的各种偏离社会公认的与其年龄相应的道德标准，不利于其品格发展、不利于他人的持久的反复发生的行为；这种行为是一种个体在明知道德规范的情况下却故意发生违反道德规范的行为。

日常学习、生活中常见的不良品行有：攻击行为、破坏行为、说谎行为和偷窃行为等。

二、不良品行的成因分析

（一）不良的行为示范可以促使不良品行

1、父母的不良言行示范 1）父母的攻击行为示范； 2）父母的说谎行为示范； 3）父母的贪小便宜行为示范；

2、影视作品中的不良行为示范 1）影视中的打斗行为示范； 2）影视中的偷盗行为示范； 3）影视中的破坏行为示范。

（二）挫折可能导致不良品行

1、挫折可能导致攻击行；

2、挫折可能导致破坏行为；

3、挫折可能导致偷窃行为。

（三）错误的教育方式会强化不良品行

1、粗暴型家庭教育会强化攻击行为；

2、错误的奖惩方式会强化说谎行为；

3、未能及时防微杜渐容易致使不良品行。

三、不良品行的矫正

（一）批评法

（二）行为处罚法

（三）暂时隔离法

（四）代币法

（五）在矫正学生的不良品行时应注意的问题

第五篇：中学生品德发展与道德教育

学生抄袭说谎案例

在顶岗实习的时候，带着八年级3个班的课，其中八年级5班的抄袭作业的现象最严重，而其中给我印象最深的是班里的一位叫张丽娟的女生。

我带着八年级5班的化学课，在最开始的时候，学生们没有练习册可以做作业，在将近一个月之后，学校才给学生们定了导学案这本练习册。由于练习册是班主任领来直接发给学生的，所以，我晚了一步把答案撕下来。当我把导学案都收上来打算把答案撕掉的时候，已经有一部分学生把答案自己撕掉了，所以不得已我得自己去找学生把答案要过来，要不然后果就严重了。当我把那部分学生的名单找出来挨个要答案的时候，都不情愿的把答案给我了，而唯独有两位同学没有给我，其中一位就是这位叫做张丽娟的女生，我问她导学案的答案呢，她说她手中没有，无论我怎么说她都不承认她把答案撕下来自己流着了，无奈之下我只得放弃。但是，对于这位爱说谎的学生也有了注意。

在接下来的时候，每次留作业让学生们交导学案的时候，我都会注意一下那位教张丽娟的女生的作业，果不其然，她的作业几乎每次都跟答案一模一样，这让我很气愤，因为每一个班只要有一份答案存在，那么这个班的作业就相当于没质量，又会有很多的学生去抄袭，所做的作业根本看不出来一个学生他到底对于这些知识掌握了多少。

一次周一，交上导学案后我就开始批改，正巧那天5班的班主任杨老师有事情，没能来上课，他的课就让我给他到班级里去盯着，于是我就抱着导学案到班级里去批改了。学生们在下面上自习，我在讲台上批改作业，越批改越气愤，于是我就开始看完一份导学案就点一个人的名字让他自己上来拿导学案，看到不是自己做的作业我就气愤的点那位学生的名字，当看到张丽娟又不是自己做的作业的时候我就更火了。

我把她叫到讲台前就问她，作业是自己做的吗。她回答说是。我又问她为什么跟答案一模一样的时候，你的答案呢。她就又改口了，说不是自己做的，是抄袭7班的，然后还跟我说7班的化学老师讲了。这就让我更加生气了！我就问她是真的吗，她还理直气壮的跟我说是真的，7班的化学老师真的已经讲完了。她还在那理论着想要拿回自己的导学案，这时候我就跟她说，7班的化学老师讲完了，我怎么不知道哦，你知道7班的化学老师是谁吗。后面有学生悄悄地告诉她，7班的化学老师就是咱化学老师，这次她无话可说了，沉默了。我也继续批改我的作业，不在搭理她，也不把导学案给她。如果单单是抄袭答案，自己承认了的话我还可以原谅，但是竟然撒谎骗人，这就不可原谅了。

下课后，我就把张丽娟叫到办公室跟她聊了很长时间，说了很多，至于她听进去多少我就不得而知了，但是，当时她并没有把她手中的那份答案给我，但是过了不久，她就主动把那份答案给我并向我承认了错误。

我知道，对于八年级的学生来说，他们的压力很大，尤其是在第二学期又新开设了化学课这门新的课程，作业压力负担就更大了，虽然平时我给他们留的作业并不是很多，但是并不意味着他们就会轻松，其他科目的作业照样有增无减。所以，从学生的角度来分析，抄袭作业可以很快的完成作业，不必接受老师完不成作业的惩罚，但是，他们这样，只是应付了作业，并没有真正的意识到这样对自己学习只是一点好处也没有。可能也跟他们这个年龄阶段有关系，虽然他们认为自己比较成熟，可以有自己的判断能力，但是事实上，他们在看待问题的时候，只顾眼前，并没有从长远的角度来看待问题。更有甚者就出现了撒谎这样的后果。其实，每个学生的内心都是善良的，他们并没有恶意，只是他们还不知道怎样约束自己而已，尤其是对于青少年使其学生，如果不加以劝导，可能后过会很严重。

从教师的角度来分析，教师只是在完成自己的教学任务，要求学生按时完成作业，但是并没有考虑学生到底是怎样完成的，有一部分教师会管着不让学生抄袭作业，但是效果不佳，因为学生们的作业实在是太多了，要不然就是完不成作业，尤其是对于中下游的学生来说，要按时完成作业实在是太困难了。

针对这件事我采取以下措施：

一、以人为本，付出师爱

作为一个教师，都应“以人为本”，尊重每一位学生。教育是心灵的艺术。我们教育学生，首先要与学生之间建立一座心灵相通的爱心桥梁。这样老师才会产生热爱之情。如果我们承认教育的对象是活生生的人，那么教育的过程便不仅仅是一种技巧的施展，而是充满了人情味的心灵交融。心理学家认为“爱是教育好学生的前提”。对于抄袭说谎这种事情，以关爱之心来触动他的心弦。“动之以情，晓之以理”：用师爱去温暖他，用情去感化他，用理去说服他，从而促使他主动地认识并改正错误。

二、以生相助，友情感化

同学的帮助对一个后进生来说，是必不可少的，同学的力量有时胜过老师的力量。同学之间一旦建立起友谊的桥梁，他们之间就会无话不说。同学是学生的益友。在学生群体中，绝大部分学生不喜欢老师过于直率，尤其是批评他们的时候太严肃而接受不了。我希望学生能在快乐中学习、生活，在学习、生活中感受到无穷的快乐！通过同学的教育、感染，促进了同学间的情感交流。

三、因材施教，循循善诱

“一把钥匙开一把锁”。每一个学生的实际情况是不同的，必然要求班主任深入了解弄清学生的行为，习惯，爱好及其后进的原因，从而确定行之有效的对策，因材施教，正确引导。因此，我就以爱心为媒，搭建师生心灵相通的桥梁。与学生谈心，与学生交朋友，使其认识错误，树立做个好学生的念头；充分发挥学生的自主管理力量。