多元文化视域下民族学校课程的重构（5篇）

第一篇：多元文化视域下民族学校课程的重构

多元文化视域下民族学校课程的重构

在多元文化与多种价值取向并存的文化生态环境下，学校改革面临复杂的文化生态环境和文化价值选择。学校要立足学校文化，分析课程建设的要素，寻求课程建设有效进行的策略，从文化层面剖析课程发展的实质，形成学校课程文化建设的基本思路。

民族学校多元文化课程的重构就是在学校课程体系中建构多元文化的民族校本课程，这既是民族文化保护与传承的需要，也是课程改革深化的实践要求，还是学校文化建设的核心表现。

北京市回民学校以民族团结教育为办学特色，构建具有民族特色的“融?和文化”校本课程体系。“融?和文化”校本课程体系“以多元和综合为底色，以理解与尊重为基本要求，以共融与和谐为最高价值观”，旨在挖掘社会主义核心价值观在国家、社会、个人三个层面的教育内容，针对民族学校学生特点，构建以社会主义核心价值观为根基，以爱国情怀、价值认同、公民素养为教育重点的，与中华民族传统美德相承接的多元文化民族特色的校本课程实施体系。

根据学校学生的特点和社会发展的需要，“融?和文化”校本课程体系把爱国情怀、价值认同、公民素养作为校本课程体系的重点内容，每一层面再做具体的内容呈现。

核心目标 重点内容 具体呈现

社会主义核心价值观为根基 国家层面：爱国情怀 国家意识 国情教育 国家安全 国家发展

社会层面：价值认同 民族精神 革命力量 人文传统 地域文化

个人层面：公民素养 责任担当 诚信法治平等合作 奋斗自强

学校着重培养学生的爱国情感、文化底蕴、创新意识、民主法制观念和科学精神，充分体现区域文化与学校文化融合、普通教育与职业教育融合、民族传统与现代国际融合、阶段性教育与终身性发展融合。例如，开设以知识性为主的课程，如“走进新西城文化”系列；以实践性为主的课程，如风筝制作、空竹技巧、民族体育等；以研究型为主的课程，如研究区域少数民族变迁等。

学校课程注重结合学科特点和学生身心特点，深化课程改革，加强三类课程的有机结合，注重各学习领域和学科间的相互联系，搭建基础优化平台课程（包括学科、德育）、自主拓展平台课程（包括选修课程、专修课程）、实践体验平台课程（包括社会实践、军政训练、非遗传统、社会服务），构建了学校课程体系。其中，基础优化平台课程着眼于促进学生基本素质的发展；自主拓展平台课程着眼于满足学生向不同方向、不同层次发展的需要；实践体验平台课程着眼于培养学生的创新精神、探究与实践能力、合作与规划能力。

学校积极探索了平行、整合、拓展等三种方式。所谓平行模式，即开设主流文化课程，并兼顾少数民族文化与需求，同时开设与其有关联的文化课程，如阿语课程。整合模式，即将主流文化课程有机地与现代多元文化知识进行整合，将丰富的多元文化渗透于当今主流文化课程体系中，如通过语文教材介绍各少数民族的特殊人物、优秀故事、经典传奇、节日习俗等。拓展模式，即以原有课程结构基础上，对已有的文化和知识进行更深一步的分析与发展，并积极运用实践的方式对其加以拓展与巩固，如开展综合本民族特色的展示活动，让多民族的学生介绍展示本民族的风俗习惯、传统文化等。

学校还建构了“融?和文化”校本课程评价体系。教师为“融?和文化”课程精心设计《学习手册》，《学习手册》将学习指导、过程记录、效果评价融为一体，让学生的学习收获外显，个性特长彰显。自选校本课程中教师精心设计评价过程，教师、学习伙伴的参与体现了评价主体的多元，学生作品展示、汇报表演等方式将学习成果呈现，激发了学生的兴趣，激励了学生的进步。

多元文化视域下的民族课程重构是一项庞大的系统工程，我们应从基础教育课程改革发展的趋势和多元文化教育背景入手，从民族文化认同的角度来研究民族学校课程改革的问题，力求系统研究民族学校多元文化课程构建的理论基础，以及目标、内涵、结构、方法与评价等理论与实践问题，从而揭示其规律，努力为学生创造更加适合的教育。

第二篇：浅论幼儿园课程的价值多元和文化适宜

浅论幼儿园课程的价值多元和文化适宜

从文化角度审视,幼儿园课程应该是最优秀的人类文化(包括本民族的和其他民族的优秀文化),体现的是人类或者是特定群体(如一个民族)的文化积累。然而,在全球化呼声铺天盖地的今天,多元文化成为当今世界社会发展的必然趋势,任何一个多民族国家都面临着国家一体化和民族文化多元化的冲突与协调发展的挑战,既要发展各民族的多元文化,又要保持国家的统一。作为基础教育的奠基工程,幼儿园课程在接纳多元文化的同时,应对幼儿园课程的价值取向和文化适宜性问题重新审视。本文试图从多元文化的视角反思当前幼儿园课程面临的困惑和问题,分析其原因,并进行初步的课程构建探讨,以期对构建幼儿园课程体系提供帮助。

一、幼儿园课程面临的问题:多元文化价值观念的冲击与文化断裂

应该说,“一部世界课程发展的历史,正是一部新旧文化的矛盾冲突、交织融合的历史,是旧文化的衰亡、新文化不断被创造的历史”。〔1〕当今时代,在经济全球化、信息化的大背景下,多元文化的渗透与价值观念的冲突、交流,使幼儿园课程文化建设面临前所未有的困惑和问题。进入幼儿园,墙上贴的英语单词、走廊里挂的英语卡片随处可见,?孩子用的图书上,西方的卡通和儿童形象比比皆是。更加不可思议的是,有的幼儿园英语教学竟占到了近50%的比例;课程中中国传统的清明节、端午节、中秋节等常常被忽视,孩子们过的却是万圣节、感恩节、圣诞节;最具民族特色的中国戏曲、美术、歌谣、故事和传统民间游戏在课程内容中似乎不多见。另外,我国幼教改革在多元文化交流的同时,大量引入国外的幼教课程和理论,如皮亚杰的建构论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论、舒伯特的后现代课程论,还有瑞吉欧课程、美国生成课程、蒙台梭利课程、前瞻课程等。这些课程和理论一方面为我国幼教课程理论的发展提供了不同风格的参照模式,对我国幼教课程改革起到了一定的促进作用;但另一方面,具体到实践层面中,这些幼教课程理论有的不过是昙花一现,有的则是几起几落而难以推行,有的虽被保持下来,但走了样,变了味。难怪有专家发出了“近来,断章取义,不明其源地讲别人东西的现象比较多”的叹息。〔2〕以我国引进的蒙台梭利课程为例,在有关论文格式文章中谈得最多的是其规则意识或教具操作,而其强调关注儿童的一面却被淡化了,很多幼儿园用满屋子的蒙台梭利教具代替了蒙台梭利课程。我们并没有吸取其中的精髓,有时甚至还没有搞清楚某些西方教育理论产生的背景,就忙于引进并用其来指导幼教课程改革。面对多元文化价值观念的冲击,我们的幼儿园课程如同浮萍,找不到落脚的根,始终漂浮于幼教本土课程的实践之外。幼儿教育就像四季之春,是一个播种的季节。但面对可塑性极强的孩子,该播什么样的“种子”,确实需要我们深思熟虑后才能作出决定。因为对幼儿而言,正如洛克所说“一丁点人力就可以使它的方向发生根本的改变”。面对这些“水性极柔”的孩子,我们应该怎样让孩子在“领略多元文化风情”的同时,培养孩子的文化认同感和民族文化自信心?面对轰轰烈烈的幼儿园课程改革,我们真的应该沉静下来认真思考:国外的幼教课程在我国的文化适宜性如何?适宜本土课程的土壤在哪里?我们的课程理论和实践是不是应该在自己的土壤里绽放?

二、幼儿园课程问题的成因:忽视文化适宜和文化自觉

可以说,造成当前幼儿园课程文化尴尬局面的原因是比较复杂的。现实层面上,改革开放以来,文化的发展呈现出开放性、民主化、多样性的特征。这一方面拓展了人们的视觉空间和活动领域,为中国的社会文化、价值取向的更新提供了视野和转机;另一方面,这又使传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、主流文化与非主流文化、大众文化与精英文化的矛盾冲突,全面而充分地展示出来。除此之外,最具体的原因是我国的幼儿园课程文化缺乏对文化适宜和文化自觉的关注。所谓文化自觉,是指对自身文化有一种自知之明,清楚地知道文化的来源和发展,也是一种历史自觉与主动的历史精神之唤起。文化自觉还是一种深刻的文化思考,是一种广阔的文化境界,是一种执著的文化追求,是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。〔3〕文化自觉肯定不是简单的文化回归,也不是文化它化,而是适应新的历史来调整自身的文化,是在文化反省、文化创造和文化实践中所体现出来的一种文化主体意识和心态。长期以来,我们一直在为中外文化的关系问题所困扰,要么是“中体西用”的文化保守主义,要么是“全盘西化”的文化激进主义。不断地从钟摆的一端滑向另一端,说到底就是缺乏文化自觉的意识与能力。正如教育文化学家费曼所说的:“任何强调文化一致性的假定,都是站不住脚的。”课程不是传递知识和经验,而是在传递文化中建构文化。如果课程对社会文化只认同、服从,不批判、反思,课程就不是文化,就丧失了它的本质。因此我们应加强课程文化的自觉性,在多元课程文化的激荡中,不断地审视自己,不断地吸收鲜活的内容。另外,幼儿园课程是社会文化的适应性产物。同一理念在不同文化背景下可以产生不同的实践和理解,而该实践和理解的意义获得以适宜于其所处文化为首要前提。面对多元文化下的课程改革,形形色色的国外幼教课程,我国的幼儿园课程迷失了主体意识,模仿着所谓的优质课程,进行着一波一波的实践,而忽视了课程对文化适宜的关注。就学习“瑞吉欧”来说,西方人为什么倡导“瑞吉欧”?其文化历史背景怎样?我们似乎并不重视,只是一味引进。对大部分教师来说,他们很少有机会亲眼看到“瑞吉欧”真正倡导的做法,每个人只能按自己原有的课程和教育经验来理解“瑞吉欧”,自然也就产生了误解,使“瑞吉欧”带上了浓厚的“中国特色”(但这绝不是本土化)。置自己的国情、区情、园情于不顾的情况也不少,今天学这个,明天学那个,常常跟在别人后面走一条没有尽头的路,却不肯回头看看自己曾经走过的路,常常是削足适履,企图根据别人的经验和方法来改变自己的课程现状,迷失自我生长的方向,使课程远离自我实践的家园。可见,我们难以超越具体文化背景去确立最终的完美范型,也难以用惟一正确的标准去衡量多元的课程实践和课程理解,或脱离其产生的背景进行简单移植。我们在解释和借鉴国外幼儿教育课程、构建适宜本国的幼儿园课程时,应具有较强的文化敏感性和文化自省能力,审慎地分析其产生的背景特征以及我国社会历史文化可能提供的支持系统,进而思考我们可以借鉴什么以及如何借鉴。乌申斯基在《论公共教育的民族性》中写道:教育可以始终凭借的、人所共有的先天趋向只有一个,那就是我们所讲的民族性。只有民族的才是世界的。幼儿园课程要保持文化自觉,对所处的民族文化有深入的了解,明白它的来历、形成过程以及发展趋向;同时应对外来文化有一定的研究,能将陌生变为熟悉,能在比较中客观地看待自身的民族文化;然后在审视和反思中国自身的历史和文化,分辨、吸收。

第三篇：学习型组织理论视域下大学生寝室文化结构与功能重构

学习型组织理论视域下大学生寝室文化结构与功能重构 李刚 武 晶

樊颖

（吉林农业大学、东北师范大学）

快递地址：吉林省长春市新城大街2888号 吉林农业大学研究生学院 李刚 收 电话：*** 摘要：寝室文化是校园文化的一个重要组成部分，在整个学校发展建设中具有举足轻重的地位，日益引起人们的关注并加以研究。本文针对大学寝室文化的涵义、发展及其功能进行深入研究，分析了大学寝室文化中存在的问题，并提出了构建大学寝室文化的对策，以提高大学生文化素质。

关键词：学习型组织理论；高校寝室文化；结构；功能

作者简介：李刚，男，1974年生，吉林农业大学研究生学院，讲师；武晶，女，吉林农业大学研究生学院学工办主任，讲师；樊颖，女，1975年生，东北师范大学留学生教育学院，副教授（吉林长春 130118）

高校寝室是大学生学习交流、娱乐活动和生活交往的主要场所，同时也具有信息流通、交流感情、建立情谊的环境要求，还是培养学生自立、自强、提高生活自理能力的平台，是大学生步入社会前进行社会实践的课堂，因此寝室文化建设在理论上和实际上都具有非常重要的意义。特别是高校扩招后，各高校因为学校教学条件的限制，学生缺乏的教室和交流场所，学生课余活动空间发生了深刻变革，寝室被历史地提上了学风建设的重要位置。在高校中寝室作为一个相对稳定的环境，在学风建设中的独立性更加凸现，其组织功能亦随之得到了提升。

一、寝室文化的涵义和发展

“寝室文化”这一概念是由上海交通大学于1986年首先提出来的。1990年彭英姿在《试论大学生的寝室文化》一文中对寝室文化的概念进行了界定。张文凯《寝室文化初探》以及卢和廷《高校“寝室文化”初探》中都表明寝室文化是以寝室为环境,以社会文化为背景,以寝室成员为主体,在寝室共同生活、相互作用中所表现的物质、精神和行为方式的组合并形成的一种文化,寝室文化是校园文化不可分割的部分，在整个学校发展建设中的作用不可估量，正因如此寝室文化日益引起人们的关注和研究。1997年国家教委在《关于进一步加强高等学校社会主义精神文明建设的若干意见》中肯定了“寝室文化”这一概念，并要求“重视和加强社团文化和寝室文化建设，强化社团和宿舍的育人功能。”此后，这一概念不断被高校深刻认识，也逐步加深了相关研究。

近年来，寝室文化在高校中的巨大功能越来越明显。一个和谐的寝室文化,不但能激发大学生对生活的热爱、对学习的兴趣,还能促进他们与人交往的能力。大学生平均有三分之二的时间在寝室度过，他们休息娱乐、谈心交友、课余生活都离不开寝室，寝室文化对大学生的素质养成是潜移默化的。特别是高校扩招后,由于多方面的原因，学生不再有固定的教室和活动场所,对学生的固定活动空间以及学生课余活动空间都发生了变化,寝室文化自然地提上了培养人才的重要位置。大学生寝室文化建设越来越受到高校领导和思想政治教育者的重视，作为大学生寝室文化影响因子发生了新的变化。因此，研究和强化大学生寝室文化建设，对全面贯彻党的教育方针、充分发挥寝室文化影响学生的作用，都是具有明显作用的。什么样的寝室文化才能有效地教育和引导广大青年学生健康成长，是高校在新的历史发展中遇到的崭新而重大的时代课题之一。

二、大学生寝室文化的结构和功能

（一）大学生寝室文化的结构 从寝室文化的表现形式来理解，大学生寝室文化具有两种表现形式：表层文化和深层文化。所谓表层文化是指大学生寝室里的具有表现性的生活现象，如寝室的公共设施、布置、消费行为、交际方法、娱乐行为、兴趣爱好等等。而深层文化则是指大学生在寝室生活中所反映出来的观念，如思想观念、心理心态、思维方式、人为行为等。其中深层文化是大学寝室文化的实质内容，表层文化则是深层文化的外在表现。

此外，大学生寝室文化不仅蕴含理性的成分，也包括人的情感、意志以及以非逻辑形式出现的幻想、想象、直觉、灵感等非理性因素。作为一个特殊的文化载体，经过长期的相处，每个寝室都会慢慢形成自己的风格，寝室之间各有特色，这也使寝室文化更加的多元化和网络化。

(二)大学生寝室文化的功能

大学生寝室文化因为结构取向的不同而体现出正负功能。

1、寝室文化作为校园文化的一个子系统，相对一般校园文化而言，大学生寝室文化不仅具有教育思想、陶冶情操、启迪智慧、交往人际、娱乐身心等基本功能之外，还具有养成和谐意识、培育人文情怀、提升国家理念等独特的育人作用。为此，我们须正视大学生寝室非理性因素的文化事实，把大学生的思想和行为引导到正确的方向上来。

2、其负功能主要表现为在一些落后的寝室文化对寝室成员健康成长和整个寝室以后的发展形成的负面作用，也隐性存在大量的灰色潜流，弱化了寝室文化的教育的功能。

三、大学生寝室文化中常见的问题

寝室文化虽然受到大学生自身素质及宿舍管理者的约束，但主流文化、社会文化、校园文化、家庭文化等各种其他文化也会对寝室文化产生影响和冲击。

1、大学生寝室文化结构的深刻变革但其组织功能滞后 随着社会主义市场经济的深入和高教改革的深化，高等教育也开始进行了转型。高校教学也变得更加多样性，具有完全学分制、弹性学制、流动教室制等多种学制。传统班级的概念逐渐淡化，而相对比较固定的寝室取代教室成为大学生一天中停留时间最长的地方。据统计，我国高校学生每人每天平均在寝室停留的时间大约14个小时，除去睡眠时间，每天约有6个小时在寝室度过，占整个课余时间的80%以上。2004年，教育部颁布的《关于切实加强高校学生住宿管理的通知》中规定：“为进一步加强学生住宿管理，原则上不允许学生自行在校外租房居住”。根据这项通知寝室就成为绝大多数大学生休息、学习、生活的最重要、最基本的场所。大学生在寝室的生活时间增多，对寝室的依赖性也增强。寝室作为高校一个相对稳定的环境，其独立性随之凸现出来。

2、寝室文化负功能膨胀,削弱了寝室文化的育人功能

主要表现为一些落后的寝室文化对寝室成员的成长和整个寝室的文化养成产生负面作用。物质文化方面——缺乏人性化设计的寝室设计理念；制度文化方面——“以管为主”的传统教育模式与“服务育人”的现代教育理念互相矛盾；行为文化方面——以网络化背景的行为规范边界模糊；精神文化方面——大学精神的淡化、人际关系的冷漠与负面情绪的滋生。许多高校的寝室文化建设仅仅停留在对作息制度和卫生的管理等表面文化，只关注到了文化建设的表层和中层，而忽视了对大学生内心的建设，没有进行深层次的建设。

3、大学生“禁婚令”被解除，管理机制等不能适应寝室文化建设的要求 高校公寓管理人员低质、低效的服务以及不尽人意的公寓文化设施, 导致学生的合法权益不时受到侵害,由此引发学生对学校工作的强烈不满,给大学生寝室文化建设的效果产生了极大的抵消作用和副作用，使得大学生寝室文化建设的效果大打折扣。

4、网络文化的负面影响对寝室文化建设的冲击

部分学生沉溺于电脑游戏、网络，与其他人交流减少、影响着其他学生的寝室的作息规律和正常秩序。因上网造成的寝室人际关系淡漠、学习成绩下降等现象也是必须予以关注和解决的重点问题。

5、社会环境的变革对寝室文化的负面影响及人际交往矛盾凸显 改革开放以来，我国的经济和社会结构出现了深刻的变动，在这种思想大活跃、观念大碰撞、文化大交融的社会条件下，随着我国第一代独生子女进入高校，“以自我为中心”的观念和行为开始在高校中滋长和蔓延，由这种观念导致的不良后果就是寝室成员间冲突频繁。近年来发生的暴力现象、施虐现象、群殴现象、自杀现象、精神疾病现象、心理健康指数下滑现象等诸多现象反映出非理性因素的重视不够，而这已经影响和制约了寝室文化育人功能的发挥，偏离了大学生寝室文化建设的本质。因而，须从人学的理论视野对大学生寝室文化进行新的解读和构建。

四、构建大学生寝室文化的方法

1、建立“学习型寝室”奠定了良好基础

寝室作为高校学生中活动的最小单元，每个寝室一般住4～8个人，刚好能够形成“学习型组织”建设中的一个小组织，而且学生课余时间大都待在寝室，因此寝室是高校学风建设的重要阵地。当代大学生的主流是积极的、正面的，有实现自我价值的目标，有奋发向上的渴望，这些都为应用“学习型组织”建立“学习型寝室”奠定了良好的理论基础。

2、对寝室成员施以学风正相关影响

“学习型组织”理论应用于高校最基本单元——寝室，通过建立“学习型寝室”改善目前寝室学风建设中存在的不良风气，同时以通过各类特色寝室的引导，在激发兴趣的基础上，建设学习型寝室，逐步形成从个体－寝室－公寓－院区－学校的整体化学风建设体系。

3、建立“学习型寝室”需要有坚实的基础 “学习型寝室”是加强学风建设的内在要求和有力抓手。要通过加强和改进学生的思想政治教育，唤醒学生与强化学生的主体意识，健全和完善学生的主体人格，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，以此来达到改善学生素质的目的。要走进学生的精神世界和心理世界，增强思想引导和心理疏导，通过理想和信念教育，帮助学生建立正确的人生目标，从而使学生达到思想政治教育的目标和要求，通过自觉学习、修养、反省、总结、批评、改造等方式，使学生的学习能力和个人素养不断增强。

4、组建寝室团队学习共享机制

心智模式是根深蒂固于心中，影响我们认知、了解这个世界的思维。我们通常不易察觉自己的心智模式，以及它对行为的影响。通过成员的改善心智模式达到团队建立共同改变，创造出一个更有利于人性发展的氛围。在促进寝室团队学习的过程中，要充分发挥交相互交流互相讨论的作用，使每个成员都能说出心中的设想，然后共同思考，在探讨和对话中促进团队的合作和增进团队学习，建立学习互动及学习共享机制，使成员能获得更多的知识信息，从而体会到学习乐趣，进一步激发队员的学习能力和创造力。

5、以微观组织单位修炼心智的模式 学生个体先认清自己的心智模式，然后向室友有效地表达自己的想法，再以开放的心灵容纳别人的想法，从个体行为到集体开放、交流；以诚恳的态度邀请室友对自己的心智模式进行检视，在这种融洽的气氛中，每一名室友也会敞开心怀，深入探询彼此的看法，进而发现全新的观点，从而创新以致改善学生个体的心智模式，从而促进学风建设，完善主体人格。参考文献

1、彼得?圣吉.第五项修炼—学习型组织的艺术与实务[M].上海：上海三联书社.1998

2、科罗齐耶.教育的新思路[J].教育展望（中文版.1999.4

3、温海燕.高校寝室文化建设之研究.江西师范大学硕士论文.2006.4

第四篇：潜在课程·精神文化·学校竞争力

摘要：潜在课程主要通过学校的物质环境、精神文化氛围和人际关系等，对学生身心 发展 和人格健全形成潜移默化的 影响。精神文化不仅是构成潜在课程的重要方面，而且是一种不可替代的、无形的、潜藏着育人价值的课程资源。这种课程资源的 科学 开发，是增强学校竞争力的前提和保障。

关键词：潜在课程；精神文化；学校竞争力

潜在课程，又称隐蔽课程、非正式课程。它是相对于正式课程（又叫显在课程）的一种学校课程存在形式。即相对于有目的、有计划、有组织地实施的各科教学和课外活动而言。潜在课程不在课程计划中凸显，不需通过正式课程来实施，而是通过无时不有、无处不在的学校的物质环境、精神文化氛围和人际情境，例如，校舍建设、教学设备、校貌、校园精神文化、教学礼仪、校训、校纪、校规、校风、班风、教风、学风以及师生之间、生生之间的人际关系等，对学生身心发展和人格健全形成潜移默化的影响，在一定程度上制约着课程育人目标的实现。良好的潜在课程，会与正式的显在课程一道构成相得益彰的学校课程范畴，会积极推动学校课程育人目标的实现。

从文化传播学角度讲，学校 教育 的重要任务之一就是向学生传播并让学生继承人类优秀精神文化（文化的重要构成之一）成果，进而让学生在精神文化的传习中成人成才，同时实现精神文化的教化功能。而这一功能的实现，是基于学校课程的设计与实施。毋庸置疑，课程是学校教育的核心，除正式的显在课程以外，潜在课程也是完整的学校课程设计的不可或缺的部分。当然，潜在课程的设计也不是缺乏中心、漫无边际的。从文化本体论上说，有价值、有意义的文化现象世界是人的价值意识的本原。[1]人的本质的实现在很大程度上取决人的文化创造，尤其是精神文化的创造更能凸显人的本质的重要和灵性的可贵。因此，精神文化的建设应 自然 成为学校潜在课程设计的主导取向和重要 内容。

精神文化是一种不可替代的、无形的、潜藏着育人价值的课程资源，这种课程资源的科学开发，是增强学校竞争力的前提和保障。精神文化建设应是开放的、发展的。所谓开放，就是面向世界，借鉴国外先进大学的精神文化建设的好经验。所谓发展，就是要面向未来，提升自己参与竞争的能力。下面以大学为例，谈谈如何通过精神文化建设来提高学校的竞争力，同时希望能给中小学校的文化建设提供一个面向未来的“链接点”（与大学的关系）。

一、精神文化与学校竞争力

精神文化是抽象的，也是具体的；是无形的，也是有形的；是不成文的，但却铭刻在人们的心中。它无时不在、无处不在、无事不在，它活跃在讲台上，在校园里，在人们的言谈与行动中。大学精神绵亘、长久、永远。大学的精神文化对大学的长久发展起着至关重要的作用。大学精神文化是大学竞争力的源泉。有学者指出：“所谓精神文化是相对于物质文化和制度文化而言的，是一定群体的共同的理想信念、价值观念、道德风尚、合作精神以及传统习俗等的综合，是一定群体的灵魂，反映了该群体的个性”。[2] 我们认为，大学的精神文化是该大学全体人员共同的理想、信念、价值、观念、道德风尚、合作精神以及传统习俗等内容的综合标志。我们的上述认识，可从下列大学的发展历程中得到佐证。

蔡元培先生在担任北京大学校长之后，在“兼容并包”的广阔、自由的精神空间里，创造出全新的校园“精神文化”，即以“科学与民主”、“个体精神自由与独立”，“重新估定价值”的怀疑主义精神与“囊括大典，网罗众家”的宽容、博大胸怀为核心的新的世界观、新思维、新伦理、新 方法、新学术，从而为北京大学适应新的 时代 变革提供了新的文化理想、新的价值体系、新的想象力与新的创造力，使北京大学历经百年而不衰。

清华大学重视“通才教育”的 现代 办学理念。清华大学校长梅贻琦先生在初任清华大学校长时说：办大学应有两种目的，一是 研究 学问；一是造就人才。[3]把清华办成国家的学术中心和具有国际水准的大学是清华人的共同目标，为实现这一办学理念，清华大学在办学实践中主要做了以下工作：强调学术自由。这也是梅贻琦等人一贯主张的大学就应该“追随蔡元培先生的兼容并包之态度。”对学校的学术研究是如此，对学生的教育也是如此。强调通才教育，这是梅先生办学思想的核心内容。“要求学生对自然、社会 与人文三方面都具有广泛的综合知识„„”[4](117)由于清华大学实施通才教育，这段时间培养的人才，有许多人成为我国 科技 界、教育界、学术界的栋梁，其中不乏学贯中西、具有国际影响力的知名学者。1959年，中国 科学院公布的学部委员名单中，这一时期的清华毕业生有24人，占学部委员会总数的9%。[4](102)重视教授治校。梅贻琦在担任清华大学校长的就职典礼上讲：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好的教授。”“所谓大学者，非谓大楼之谓也，有大师之谓也。”[3]梅贻琦始终把网罗聘请国内外第一流学者作为头等大事，并实行“校长治校”“民主治校”的办学理念。由于这些教授不仅学术一流，而且为人师表、献身教育，他们中大多数人热爱祖国，从而开创了清华严谨治学、精于学术的优良校风，这是清华最宝贵的精神文化与精神遗产。

哈佛大学是世界上最负盛名的大学之一。1636年建校至今已有360多年，她在“学术领域的人才培养方面久居领先地位”。她为美国，为世界培养了数不清的杰出人才，其中包括6位美国总统、39名诺贝尔奖得主和30多名普利策奖的获得者以及众多成功管理者。哈佛大学的校训是“与柏拉图相知，与亚里士多德相知，而更重要的是与真理相知”。（amicus plato,amicus aristole,sed magis amica veritas）[5]哈佛大学的校训充分体现了探求真理的“大学精神”。

剑桥大学也是世界上久负盛名的大学之一。建校近800年，共培养了60多位诺贝尔奖得主。剑桥大学赋予个体以学术自由，使他们能够去追求自我的理念、思想。她遵循“自学、独立思考”的教育方针，培养了牛顿、培根、弥尔顿、拜伦、达尔文等众多的对人类进步事业作出杰出贡献的伟大科学家、思想家、诗人，这一切都是精神文化传统使然。

具有百年 历史 的北大、清华，具有360多年历史的哈佛大学，具有近800年历史的剑桥大学，在漫长的历史岁月里，形成了独具特色的精神文化。而这些大学的独特的精神文化，往往又深藏于所在国家、民族深厚的历史文化传统之中。1907年普林斯顿大学校长威尔逊先生在谈到大学精神文化时曾说：“有继承才有发展，学校需要风格，风格来自于传统。”[6]大学的精神文化是大学长期积累的结晶，是大学持久发展的生命之源，是大学竞争力之本。

二、精神文化的表现方式

（一）办学理念是学校精神文化的凝聚，是激活学校竞争力的思想源泉

现代学校发展的一个重要特征是以办学理念的突破和更新为先导的，之后，在学校教育实践上引起巨大的变革。正是因为办学理念对学校发展的重要地位和作用，所以学校都非常重视理念的创造与更新。学校的办学理念主要体现在：1.高等教育创新的理念与学术自由的理念；2.高等教育可持续发展的理念与终身教育的理念；3.高等教育创新的理念与可持续发展的理念；4.高等教育可持续发展的理念与全面发展的理念；5.高等教育全面发展的理念与整体发展的理念。[7]观念是行为的先导。世界一流大学的成功主要取决于其办学理念的创新性与先进性。这种办学理念具体体现在：构建办学思想，提出办学目标，坚持办学方向，物色一流教师，筹措教育经费，建立以精神文化为先导，人、财、物管理相协调，以协调、整体发展为追求目标的办学方式。

（二）学校精神文化是学校发展的精神动力，能够保证竞争力的持久性 有的学者认为，“大学文化”主要是由校长、教授与学生的活动所创造的。其中包括校长的教育思想（观念）、办学方针、学校体制、课程设备、教授的教学活动科研工作、师生的社团活动、学校的图书馆、报刊、著作与翻译作品，学生文体活动，各种讲座、集会、社会工作，以及校长、教授、学生的衣、食、住、行、娱乐等日常生活等等。我们的关注，更在于这些“大学文化”的具体构成因素背后的精神追求、价值取向、哲学 思想、历史观念、伦理标尺、学术创新、思维方式与方法、心理特征、情感方式、审美形态、人际关系、交流方式、文化氛围、精神气质、风气、传统（即“校风”）„„这些更为内在的“文化”的精神要素，才是大学发展的精神动力。[8]的确，大学的精神文化才是大学最富竞争力的表征，世界著名大学的事例也证明了这一点。

耶鲁大学的所谓耶鲁精神，就是一种为争取个体的独立、为维护学术自主，即使付出代价也在所不惜的精神。芝加哥大学则讲求“现实的态度和崇尚求实的科学精神”。牛津大学与剑桥大学都认为，“就大学毕业生而言，具有教养比具有高深学识更为重要”。[9]剑桥大学教授巴克尔曾说：“大学要达到它的鹄志，不仅在发展智慧，也在于从师生聚处的群体生活中自发的诸般活动养成道德骨干。”[10]可见牛津与剑桥大学十分重视对大学生的道德、教养等精神文化内核的培养。正是由于这些大学重视大学的精神文化建设，所以历经百年，一直处于世界一流大学的前列。

（三）优异的师资是再造大学精神文化的保证，是大学竞争力的关键

世界一流大学的声誉及其良好的教学研究环境，很自然地吸引了大批著名学者。校长也将招贤工作视为中心任务。由于“名校”“名人”效应连锁作用于一流大学，使其英才云集，这是其他一般高校所望尘莫及的。

世界一流大学保持着“科研第一、教学第二”的特色，对教师在科研上提出高要求。由于教师基础扎实，大多经历博士学业培养，而且不少原来就是科学院院士或某学科领域的权威。加之一流大学所拥有的国际先进水平的实验设备，以及承担着世界前沿性的研究课题，因而“科研第一”就十分顺理成章。世界一流大学的诺贝尔奖获得者的高比例，以及对人类科技进步的难以估量的贡献，即为有力的证明。学校科研水平保持一流，就确保了教学质量的高水平。学生在学期间，就能聆听诺贝尔奖获得者等优秀导师的教诲，接触前沿课题的研究内容和新型的实验仪器，经历创造能力的培训。另外，导师的敬业精神、人格魅力，也能对学生起示范与教育作用，因而能造就大批优秀学生成为国家栋梁人才。

第五篇：澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考

澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考

王俞

作者简介：（1984—），女，山东青岛人，中央民族大学教育学院硕士研究生。研究方向是多元文化教育、学前教育。

摘要：澳大利亚幼儿园多元文化课程评价体系是在澳联邦政府推动下多种力量有效参与的成功典范，也是独特性与多元文化检视和谐统一的完美体现。这种成功经验值得我们思考，也为我国幼儿园多元文化课程体系建设带来一些启示。关键词：澳大利亚 幼儿园多元文化课程 课程评价 启示

澳大利亚是一个以移民为主的国家，其有140多种不同的语言和文化，这奠定了澳州文化多元的社会背景。澳联邦政府认为，发展多元文化教育是解决多元文化背景下文化间冲突的有效途径，也是教育发展的良策。在澳大利亚是全体学生都要接受多元教育。作为多元文化教育的“心脏”的多元文化课程，其体系的构建与发展尤其得到了澳联邦政府到各州政府、学校、幼儿园都高度重视和支持。这其中课程评价模式独具特色，占有举足轻重的地位。笔者拟在分析澳洲多幼儿园多元文化课程评价模式的基础上，对我国课程评价建设提出一隅之见。

一、澳大利亚幼儿园多元文化课程评价体系

1.关于幼儿园多元文化课程评价

“课程评价是研究课程价值的过程，是判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成。”课程评价在整个教育系统中占有十分重要的地位，是课程研究和课程改革必不可少的环节。幼儿园多元文化课程是指以肯定文化多元为前提，合理选择、整合多元文化资源以满足所有幼儿的发展要求，旨在消除歧视和偏见，促进社会正义的一种课程形态。澳大利亚的幼儿园多元文化课程评价主要看课程是否反映澳洲是一个多元文化社会，是否体现文化多元的价值倾向，是否提供幼儿得到与分享的体验，是否利于培养不同文化背景幼儿之间的友好行为等。

2.澳大利亚多元文化课程评价理念

澳大利亚幼儿园多元文化课程评价得到了联邦、州政府和幼儿园的高度重视，且贯穿于幼儿园课程发展的全过程，是一种持续的发展性评价。澳大利亚幼儿园多元文化课程评价旨在更好地促进不同文化背景下幼儿的和谐发展，并以人的终身发展为导向；促进幼儿对多元文化社会的认识，关注对多元文化理解与适应，强调幼儿对身边事物的感受、体验和积极探索，关注师幼互动在多元文化课程建设中的价值。澳洲多元文化课程面向所有澳大利亚人，无论是土著人、盎格鲁—撒克逊人或来自非英语国家背景的人，也不管他们是出生在澳大利亚还是海

外。其评价主体多元化，使评价成为教师、管理者、学生、家长、课程专家等共同积极参与评价的交互活动。尊重不同种族、民族、文化、宗教、语言背景的个体差异，让每个幼儿得到肯定；评价内容多元，既包括对评价对象即幼儿本身发展的全方位考察，又兼顾对课程评价主体自身和课程参与者的评价。针对课程目标、课程内容、课程组织与实施等评价力求细化；评价方式有效与灵活，做到形成性评价与总结性评价相结合，量化评价与档案袋评价、情境评价等质性评价方式相结合。

3.澳大利亚的课程评价体制

澳大利亚宪法规定，幼儿园教育主要归各州政府管理。但从上世纪80年代末，联邦政府逐渐开始加强对幼儿教育的管理权限。联邦政府对幼儿园教育质量保障体系的发展起到了非常重要的作用，正如经济合作与发展组织的报告中指出的“幼儿教育是通过国家干预来推动社会发展的特别方式的关键点。”1993年，澳大利亚成立了专门的幼儿教育评价机构——国家幼儿教育认证委员会（NCAC），其受澳洲联邦政府全款资助。专门负责全国幼儿教育机构成立后，首先在全日制入托机构建立了质量促进和认证系统（QIAS），使幼儿教育质量保障体系首次引入澳大利亚幼儿教育服务系统。2005年10月，NCAC成功引进了国际质量管理系统认证。因而，NCAC和国际上其他幼儿教育质量保障机构保持密切联系，展开国际合作。幼儿教育质量保障体系由NCAC直接管理，并建立起了三个子体系——幼儿园质量评估保障体系、家庭日托机构质量保障体系、校外钟点照顾机构质量保障体系。NCAC负责这三个方面的幼儿教育质量保障的认证、咨询、政策制定等服务工作。这其中的幼儿园课程评估是幼儿教育质量保障评估的重要组成部分。

（l）评价程序

澳大利亚的幼儿园多元文化课程评价，是联邦教育部制定总的评价标准；幼儿园被要求首先对多元文化课程进行自我评估，这其中幼儿园教师、幼儿及其家长都要参与到评价活动。这些评价主体在评价活动中按照评价原则，填写自我评价报告表，最后形成一份课程发展计划。幼儿园须定期向NCAC 提交一份自我评价报告，这是政府评价和资助之重要依据；NCAC选择和培训专员，到幼教机构去确认其多元文化课程的质量情况，观察课程实践和收录的资料。访问员会事先通知幼儿园访问的大致时间，但不告知具体时间，根据实地调查，形成一个报告，结束后把调查报告交给NCAC。NCAC会组建专业的多元文化课程评估团队展开评估，最后将对幼儿园多元文化课程评价结果告知幼儿园。

（2）评估范围

评估范围包括：幼儿园多元文化课程目标、课程的组织与实施情况、幼儿发

展情况、课程参与者以及课程评价主体自身、课程管理等等。

（3）监督与检查

幼儿园多元文化课程评价受到联邦教育部、州教育部、多元文化课程发展中心、国家幼儿教育认证机构等多方面的关注。幼儿园根据国家幼儿园多元文化课程目标结合州、本学区、幼儿园自身的具体情况规定的标准以及NCAC评估的工作要求实施内部评估并接受联邦教育部、州教育部、多元文化课程发展中心、国家幼儿教育认证机构等的监督与检查。

澳洲建立起了一套行之有效的幼儿园课程评价体系。在课程评价中，联邦政府十分注重幼儿园的自我评价报告、特派员的调查报告、随机抽查记录，从而综合多方面因素来确定多元文化课程质量。NCAC对于符合评估标准的幼儿园会提出进一步发展提高的建议，对于不符合认证和评估标准的则提出改革建议、方案，促使其尽快达到评价标准。

二、澳大利亚幼儿园多元文化课程评价体系的特征

1.政府的高度重视与积极参与

幼儿期是人生观、价值观、世界观形成基础时期。在澳联邦政府看来，幼儿园教育培养幼儿跨文化适应性和文化自觉性以及生活在澳洲这个多元文化社会所需要的态度及价值观初步形成，具有重要意义。课程评价具有教育的诊断、调节和导向功能。澳联邦政府非常重视幼儿园多元文化课程的评估工作，成立了专门的幼儿教育国家评估机构——NCAC，来负责幼儿园多元文化课程评估。国家对幼儿园课程质量之高度重视，使得澳大利亚幼儿园多元文化课程评价有了强有力的保证，促使其评价体系日趋完善。同时，政府的积极参与也使得澳州幼儿园多元文化课程评估受到家庭、社会组织等等多方面力量的关注与参与。

2.多元文化检视的课程评价观

课程评价的独特性与多维的文化检视特点是澳洲多元文化教育立足本土化和适应多元文化发展的一个体现。澳大利亚是一个以移民为主的国家，它也是一个由澳洲原住民、白人移民和亚裔民族等共创的多元文化的国度。澳大利亚的多元文化教育确保了各民族的文化共同平等和谐，极大地丰富了国家的教育资源，也满足了国家稳定、现实发展的实际需要。澳大利亚幼儿园多元文课程评价着眼点是提高多元文化课程的质量，促进对文化更深入、更广泛的理解，重视不同文化间的对话。它以包容的态度为多元文化课程营造良好的环境，支持多元文化课程改革的发展。具体有如下基本特征：

（1）本土化。澳大利亚幼儿园多元文化课程的评价非常重视课程本土化发展，关注幼儿园挖掘地方课程文化资源，从生动、鲜活的地区文化中汲取多元文化课程发展的“养料”。澳大利亚各州的幼儿教育，是在国家课程总目标精神的指引下，根据地方具体情况来确定的专门内容。各州、各校自行选择澳大利亚多元文化课程反映在课程文化背景、课程目的、课程设置以及课程管理的实施。各州所有学生除都必须学习包括知识观念、多元文化价值观等的规定性课程，同时，学习各州、各校自主选择的本土化或地方特色的课程内容也被作为非常重要的部分。比如，在澳洲原住民居住最集中、有“土著家园”之称的澳北地区，原住民学校的课程中包含原住民语言、历史、文化等内容。在新南威尔士州，南澳等，有许多来自亚洲的移民，学校中也有许多亚裔学生，一些学校会将“亚洲的民族民间故事”、“亚洲节日文化”、“亚洲动物”、“武术”、“拳术”等内容主题单元活动等形式有机地融进校本课程当中。这些课程内容体现着文化的多元、课程模式的多样和生动。

（2）多样性。其一，评价标准多元。澳洲每个幼儿园所处的州、学区的发展状况不同，课程评价中被要求充分考虑地区差异，对于其课程评价要求不能一刀切。此外，基于儿童个性差异、民族地域文化多元等特征，评价标准难以置于一个共同标准和常模下，澳洲在课程评价标准力求多元；其二，评价对象多元。课程评价力求将幼儿在多元文化社会背景下形成的情感、态度、价值观、知识、技能等方面纳入评价范畴，把课程目标、课程资源的选择、课程组织与实施过程、课程评价的参与者都纳入评价对象；其三，评价主体多元。为确保课程评价的科学性，澳洲重视从应多渠道、多层面来搜集评价信息。评价主体既包括幼儿园教师，也包括教育决策机构、幼儿园管理者、幼儿家长、幼儿、社区人员，以及课程专家、宗教文化界人士等。

（3）适应性。多元文化课程的评价是价值判断的过程，但不是一个价值中立的过程。在澳大利亚在确立评价主体的，制定评价原则与标准，都被认为一个不同意识形态、不同文化、不同价值观的比较过程，应用“科学”的评价体系对幼儿园多元文化课程进行评价反而不科学。澳洲对课程评价，既考虑以其知识、经验的逻辑性，也考虑课程是否适合幼儿园阶段儿童的身心发展特点、学习特点等，还特别考虑到课程资源的文化适宜性，即它们是否反映了澳大利亚多元文化教育的价值与理念，能否达成多元文化教育的目标。

三、对我国幼儿园多元文化课程评价体系建构的启示

1.建立完善的幼儿园多元文化课程评价制度

澳洲幼儿园多元文化课程评价体系建设的成功模式告诉我们，一个完善的幼儿园多元文化课程评价体系的构建，需要国家制定相关的政策，建立专门的服务机构，监督指导幼儿园多元文化课程体系建设在全国范围内扩大和完善。因此，我国有必要建立从国家——地方——幼儿园的多元文化课程评价体系，这种评价应体现出层次性、结构性。

2.评价主体避免单一

课程评价主体范围可以合理扩大。课程专家、幼儿园管理者、幼儿教师、幼儿以及家长、关心教育的宗教文化界的人员都可以成为评价者，以期使评价更加合理、全面。因为，课程评价不仅是对课程实施结果的考查，而且还有对课程整个过程进行诊断、修订等。而当前我国幼儿园课程评价中，评价对象的自我评价未得到应有的重视。课程评价的目标、手段、方法以及课程方案的调整的权力主要集中在教育行政部门和幼儿园管理人员手中，教师的参评仍显得被动和薄弱等。在世界课程评价领域中，强调评价主体的多元化和自我评价已经成为现代教育评价的一个重要标志。幼儿园课程评价主体的单一，不利于当前幼儿园课程改革的有效进行。针对我国的现状，教师、幼儿和家长参与幼儿园课程评价则更显重要。

3.评价内容应避免窄化

多元化课程评价观对幼儿园评价的内容范围提出了要求，其内容应包括课程目标、课程组织、课程实施、幼儿发展情况、课程参与者以及课程评价主体自身情况、家园互动情况、环境创设情况等。

4.评价方法多元化

课程评价应根据评价的目的、内容，综合采用观察、作品分析、调查等多种方法收集资料进行评价，力求评价的客观与有效。比如，幼儿园中可以开展谈话法、幼儿档案袋评价法等行之有效的方法。

5.重视评价者的专业化培训

澳洲的幼儿园多元文化课程评估人员，有其像国家幼儿教育认证中心、多元文化课程发展中心等专门机构的人员都接受过正规的专业化培训。对于幼儿园管理者、教师也被要求必须了解幼儿教育、多元文化课程、课程评价等，以便整个评价更加客观真实。评价是个人的价值判断的过程，是对鉴别对象的精妙、复杂及重要的特质的洞察过程。因此，评价者需要具备能够充分感知评价对象的能力，以及搜集有意义的材料的能力，善于用语言、文字真实可信地描述幼儿的学习特质、实际情况的能力，能为不同文化背景下幼儿和家长们所接受等能力与素质。这些专业素养需要进行对评估人员进行专门培训。