第一篇：浪漫主义是18世纪末19世纪初的一种文艺思潮
举例说明浪漫乐派音乐风格特征
浪漫主义是18世纪末19世纪初的一种文艺思潮。浪漫主义音乐强调个人的自我表现，是一种个性化德、理想化的、富于诗意的感情重于理智的音乐。欧洲的浪漫主义乐派可分为三个时期：早期（1820-1850）、中期（1850-1890）、和后期（1890-1910）。
早期的代表人物是：韦伯、舒伯特、柏辽兹、门德尔松、舒曼和肖邦。
卡尔•玛里亚•恩斯特•冯•韦伯（1786-1826）是德国浪漫主义歌剧的创始人。他出生于音乐家庭，堂妹康施坦莎是莫扎特的妻子。他的歌剧体现了格鲁克改革歌剧的原则，著有歌剧《自由射手》（对瓦格纳有深远影响），音乐小品邀舞（《华丽回旋曲》，是在正式作品中采用圆舞曲的第一例。）《音乐会曲》。
韦伯发展德国歌剧的目标，就是把诗歌，戏剧和音乐合为一体，也就是后来瓦格纳在《未来的艺术作品》（1849）一书中所说的“艺术作品的统一体”。
弗朗茨•舒伯特（1797-1828）被称作“歌剧之王”，作有600多首艺术歌曲，是一位旋律大师。从14岁开始作曲，极具将曲子与歌词相结合的天赋。他是西欧浪漫主义的开拓者与奠基人。代表作有弦乐重奏《死神与少女四重奏》，钢琴重奏《鳟鱼五重奏》，声乐套曲《美丽的磨坊女》、《冬之旅》（菩提树），艺术歌曲《魔王》、《野玫瑰》，钢琴曲《f小调音乐瞬间》、《军队进行曲》和《小夜曲》。《圣母颂》和《b小调第八交响曲“未完成”》。
富于诗情画意和生活情趣的钢琴小品，通常称为特性曲，是浪漫主义音乐的重要体裁，舒伯特是开拓这个领域的作曲家之一他的OP90和OP142锝首即兴曲，以及OP94的6首瞬想曲，都有即兴创作的意味，是钢琴音乐的珍品。
埃克托尔•柏辽兹（1803-1869）是法国激进的浪漫主义之父。他摆脱了古典主义交响乐的束缚，开标题交响乐之先河，是音乐成为标题的附属。主要作品有交响曲《幻想交响曲》、《哈罗尔德在意大利》。音乐会序曲《罗马狂欢节》、《海盗》、《秘密法庭的法官》。《拉科奇进行曲》（匈牙利交响曲）。戏剧交响曲《罗密欧与朱丽叶》。
柏辽兹是烂漫乐派作曲家中创作标题音乐的健将，他的两部标题交响曲包涵着浪漫主义音乐的各种特征内容是自传型的，强调个人的自我表现；用“固定观念”贯穿全曲，并用主题变形的手法使“固定观念”移步换位，随机应变；充分发挥交响乐队中各种乐器的表现性能，以满足抒情写景的技术要求。
费利克斯•门德尔松（1809-1847）是莱比锡音乐学院的创始人。他的创作题材主要有三反面——文学、自然和宗教。他的戏剧配乐《仲夏夜之梦》和第三交响曲“苏格兰”、第四交响曲“意大利”最为出色。另外艺术歌曲《乘着歌声的翅膀》首创的音乐题材无词歌《威尼斯船歌》和《春之歌》皆为其代表作。他的《e小调小提琴协奏曲》与贝多芬《D大调小提琴协奏曲》、勃拉姆斯《D大调小提琴协奏曲》、柴可夫斯基《D大调小提琴协奏曲》并称为“四大小提琴协奏曲”。
罗伯特•舒曼（1810-1856）的作曲与音乐评论都很出色。作品囊括各种声乐和器乐体裁，最重要的是交响曲、协奏曲、室内乐和钢琴特性曲、歌曲。主要作品有《歌套》、《诗人之恋》、《蝴蝶》、《狂欢节》、《第一钢琴奏鸣曲》、《A小调钢琴协奏曲》，男声合唱曲《武装起来》、《黑、红、金》、《自由之歌》。
弗雷德里克•肖邦（1810-1849）以钢琴音乐领域的杰出贡献而闻名于世，是抒情派钢琴演奏风格的代表。有“钢琴诗人”的美誉。他的一生创作了数以百计的作品，几乎全都是钢琴作品。他的波罗奈兹舞曲最为突出。最广为人知的是《A大调(军队)波罗奈兹舞曲》，这是一首具有英雄气概的胜利凯旋进行曲。中期浪漫乐派的代表人物：李特斯、瓦格纳、弗兰克、布鲁克纳、勃拉姆斯、柴可夫斯基。
李斯特•菲伦茨（1811-1886）的作品遍及声乐和器乐的各种体裁。他把标题音乐的创作提高的新水平，首创了交响诗体裁。许多作品取材于诗歌和美术。最重要的作品是13首交响诗《浮士德交响曲》。两首钢琴协奏曲，19首匈牙利狂想曲、B小调钢琴奏鸣曲和三集《巡礼的岁月》。
理夏德•瓦格纳（1813-1883）被称为“歌剧宗师”，他的音乐具有超前性，激烈、躁动、崇尚“权力意识”，同时又暗中感到迷茫与无所适从，渴求柔美和温情。他的歌剧《尼伯龙根的指环》、（《莱茵的黄金》、《女武神》《齐格弗利德》、《众神的黄昏》）为其代表作。
安东•布鲁克纳（1824-1896）是瓦格纳的热烈崇拜者。他的交响曲保持传统四乐章结构，一方面继承了古典乐派的主题发展手法，另一方面从瓦格纳那里学来了半音化的和声，大起大落的交响性发展和取精用宏的配器手法。他写了9部静穆庄敬、恢弘冗长的交响曲。
约翰内斯•勃拉姆斯（1833-1897）用古典主义旧瓶，装浪漫主义新酒。他的代表作为《摇篮曲》、《第5号匈牙利舞曲》（查尔达什舞曲）《D大调小提琴协奏曲》，《德意志安魂曲》和四部交响曲。其第一交响曲被视为贝多芬第九交响曲的续篇，称之为“第十交响曲”。
塞扎尔•弗朗克（1822-1890）作品不多但涉猎很广。在大型作品中用“循环形式”，即用共同的主题把几个乐章连接起来。
彼得•伊利奇•柴可夫斯基（1840-1893）在创作领域中达到古典大师们的广度。代表作有弦乐合奏或小提独奏《如歌的行板》、《忧郁小夜曲》，钢琴曲《四季》，舞曲《天鹅湖》、《胡桃夹子》、《睡美人》、《D大调小提琴协奏曲》、交响曲《1812序曲》，第四交响曲“命运”，第五交响曲，第六交响曲“悲怆”。
后期浪漫乐派代表作曲家：沃尔夫、马勒、R.施特劳斯。19世纪末欧洲音乐界掀起了一股瓦格纳热，许多青年作曲家热衷于他复杂错综的半音和声，丰富多彩的管弦乐发和戏剧诗歌、音乐、舞蹈结合成统一的有机体的乐剧理论。并有自己新的发展。
古斯塔夫.马勒（1860——1911）奥地利作曲家。是维也纳浪漫主义的最后以为大作曲家。他的10部交响曲规模宏大，并用相应丰富的表现手法来体现他的艺术理想。他的作品即有宗高的艺术境界，又有清新的自然风光和奥地利民间风格。
理夏德•施特劳斯（1804-1849）被称为“圆舞曲之父”，出生于音乐之家。著有《拉德斯基进行曲》、《安娜波尔卡》。小约翰•施特劳斯（1825-1899）著有《蓝色多瑙河》、《皇帝圆舞曲》、《春之声圆舞曲》、《闲聊波尔卡》、《雷鸣电闪波尔卡》，歌剧序曲《蝙蝠》。
在这些音乐风格变化的同时，歌剧也在发生着变化与发展。在浪漫主义是气候，人们又迎来了民族乐派与印象乐派。18-19世纪的辉煌成就引导着人类的音乐史不断谱写新的篇章。而那些艺术大师们，就像黑夜中一颗颗闪亮的珍珠，将永远三方迷人的光辉。时间可以带走一切，而音乐将是永恒的。
第二篇：浪漫主义作为欧洲文学中的一种文艺思潮
浪漫主义作为欧洲文学中的一种文艺思潮，产生于十八世纪末到十九世纪初的资产阶级革命和民族解放运动高涨的年代。它在政治上反对封建专制，在艺术上与古典主义相对立，属于资本主义上升时期的一种意识形态
“浪漫主义”这一术语，是由“浪漫的”(Romantic,罗曼蒂克)这个形容词演化而成的。而“浪漫的”这个形容词又是从法国的“罗曼司”(Romance，即“传奇”或“小说”)转化过来的。
据现有资料证明，一六五四年英国人才第一次使用“浪漫的”这一词语，大直是“传奇般的”、“幻想的”、“不真实的”，其中明显地包含着贬意的否定性的内涵。到了十八世纪，这个词语才逐渐转变为肯定性的褒义词，它被用来评价作品，并获得“宜人的忧郁”这样一种附加的含义。
十八世纪末年，随着浪漫主义思潮在欧洲文坛的勃兴，浪漫主义这一术语就用得非常流行了，并且在一七九八年法兰西学别的创作方法的名称。
虽然浪漫主义精神有着悠久的的历史，但浪漫主义的兴起，却发生在法国大革命、欧洲民主运动和民族解放运动高涨时期。它反映了资产阶级上升时期对个性解放的要求，是政治上对封建领主和基督教会联合统治的反抗，也是文艺上对法国新古典主义的反抗。
启蒙运动在政治上为法国革命作了思想准备，在文艺上也为欧洲各国浪漫主义运动作了思想准备。但是，法国革命胜利后所确立的资产阶级专政和资本主义社会秩序，却宣告了启蒙运动理想的破灭。
欧洲的浪漫主义思潮，是在人们对启蒙运动“理性王国”的失望，对资产阶级革命中的“自由、平等、博爱”口号的幻灭和对资本主义社会秩序的不满的历史条件下产生的。
当时的现实，正如恩格斯所指出：“和启蒙学者的华美约言比起来，由„理性的胜利‟建立起来的社会制度和政治制度竟是一幅令人极度失望的讽刺画。”
当时的作家都对现实不满，企图寻求解决社会矛盾的途径。但由于作家所持的阶级立场和政治态度不同，因而浪漫主义思潮中就形成两种对立的流派，即积极浪漫主义和消极浪漫主义。前者是进步的潮流，它引导人们向前看，后者属反动的逆流，它引导人们往后看。这种区别，实质上是对当时法国大革命和启蒙运动的两种截然不同的反响。
产生原因
浪漫主义产生的哲学基础，是这一时期流行的德国古典哲学和深受启蒙思想影响的空想社会主义。它强调主观、天才和灵感；强调人性的自由和解放。
文学基础，历史悠久。积极浪漫主义
积极浪漫主义作家，敢于正视现实，批判社会的黑暗，矛头针对封建贵族，反对资本主义社会中残存的封建因素，同时对资产阶级本身所造成的种种罪恶现象也有所揭露，因而充满反抗、战斗的激情，寄理想于未来，向往新的美好生活，有的赞成空想社会主义。
代表作家有英国的拜伦，雪莱，法国的雨果、乔治·桑，德国的海涅，俄国的昔希金(早期)，波兰的密茨凯维支以及匈牙利的裴多菲等等。他们的生活实践和艺术实践，都是同当时资产阶级民主革命思想、与各国的民族解放运动联系在一起的，大多数作家是这些民族解放运动的积极参加者。
消极浪漫主义
消极浪漫主义者则不然。他们不能正视社会现实的尖锐矛盾，采取消极逃避的态度，他们的思想是同那个被推翻了的封建贵族阶级的思想意识相联系的。他们从对抗资产阶级单命运动出发，反对现状，留恋过去，美化中世纪的宗法制，幻想从古老的封建社会中去寻找精神上的安慰与寄托。消极浪漫主义的出现，实际上是被打倒的封建贵族阶级没落的思想情绪在文学上的反映。
代表作家有德国的史雷格尔兄弟，即奥·史雷格尔和弗·史雷格尔，诺瓦里斯，法国的夏多布里昂，拉马丁·维尼，俄国有茹科夫斯基，英国有华兹华斯、柯勒律治，骚塞，等等。
浪漫主义思潮——德国
浪漫主义思潮的兴盛衰落，是由各国历史条件的特点所决定的。作为一种成型的文艺思潮它首先产生在德国。由于当时德国容克贵族势力猖獗，资产阶级软弱无力，因而消极浪漫主义得势，积极浪漫主义发展迟缓。只有海涅登上文坛之后，积极浪漫主义在德国才有所起色。
浪漫主义思潮——法国
法国的浪漫主义思潮，犹如大海的波涛，气势磅礴，蔚为壮观，来势迅猛，激烈异常。它的产生与发展是与封建贵族的复辟和资产阶级的反复辟斗争分不开的。
浪漫主义首先从古典主义设置的种种障碍中冲杀出来，历经短兵相接的搏斗，一举获胜。继而在漫浪主义内部角返相争，积极浪漫主义者组织了包括批判现实主义作家在内的广泛的统一战线，打败了消极浪漫主义。在十九世纪二十年代以前，消极浪漫主义称王称霸，二十年代末到三十年代初，由于资产阶级在政治上的胜利，积极浪漫主义骤然兴起．并取得了主导的地位。
浪漫主义思潮——俄国
在俄国，浪漫主义的发展是较迟的。它在十九世纪初期才形成为一种流派。其中积极浪漫主义与俄国十二月党人运动紧密联系在一起，在贵族革命中起过显著的进步作用。代表作家有早期的普希金，雷列耶夫等。
浪漫主义思潮——英国
浪漫主义思潮发展得最完备，最规范，最有成就的当推英国。英国的浪漫主义运动与其他国家相比，具有下列一些特色；
首先，英国的浪漫主义没有形成大规模的文学运动，它是由少数作家自由活动的形式出现的。
其次，英国的浪漫主义源远流长，犹如小河流水，潺潺不断，历时达一百五十年之久。早在十八世纪末，从威廉·布莱克(1757--1827)和农民诗人罗伯特·朋斯(1759--1796)等人的诗篇中，就吐露出浪漫主义的苗头，以十九世纪二十年代拜伦、雪莱的诗作为高潮，直到十九世纪末维多利亚女王(在位1837--1901)执政的时代，依然还可以从丁尼生、罗伯特·勃朗宁和他的夫人伊丽莎白·巴雷特·勃朗宁等人的诗歌中，看到浪漫主义的余声。
再次，英国的浪漫主义明显地分为对立的两大派别。消极浪漫主义先于积极浪漫主义登上文艺舞台，主要代麦是华兹华斯、柯勒律治，骚塞，与之相对立的，就是以拜伦，雪莱、济慈为代表的积极浪漫主义者。
浪漫主义特征
1、追求理想的表现
2、重视和突出想象和情感在文学活动中的作用。
3、鼓吹天才和个性解放，追求心灵自由和精神创造。
4、崇尚自然，宣扬“回到自然”。浪漫主义与启蒙主义之别 浪漫主义和启蒙主义分别包含着两种相互对立的精神气质，它们对“理性经验”和“感性经验”的不同侧重，分别影响到后来的世俗主义和“反文化论”潮流。（塔那斯（R.Tarnas）《西方心灵的激情》）
第一，前者将世界视为“统一的有机体”，认为世界是无限的、无止境的，支配其间的是一种神秘的灵感；后者则倾向于将世界视为“原子论的机器”，认为世界是可分析、可预测的，支配着世界秩序的是启蒙的理性。
第二，浪漫主义和启蒙主义似乎同样崇尚人的意志能力，同样推崇英雄，但是它们对人的肯定方式却有不同。一般而言，前者认为人的基本价值在于想象、意志、情感的深度、艺术的创造力和自我表现；而后者强调的是人的理性，以及理解和利用自然规律的能力。
第三，对浪漫主义者来说，自然是“精神的容器”；对启蒙主义者来说，自然却首先是观察、认识甚至控制的对象。因此，前者注重关于“性质”的认识，追求认识过程的暗示性；后者则倾向于“定量”的分析，追求认识结果的明晰性。
浪漫主义独特的精神气质，也成就了它的“内省”的特征。所以它对“无限”的探究，实际上首先是探究人类心灵的非理性方面，探究“内心深处的存在的阴影”，比如梦幻、爱欲、恐惧、冲动、无意识、自相矛盾等等。“科学所构造和设想出来的实在”，也被浪漫主义者认为“归根结底是象征的”。
总之在后世看来，浪漫主义的思维方式标志着心灵与外部世界的分裂；而这恰好是“现代性”的一个源头。德国早期浪漫主义美学原则 德国早期浪漫派
德国早期浪漫派的最初文献，是瓦肯罗德（W.H.Wachenroder，1773－1798）所写的《一位热爱艺术的修道士的感情的赤诚流露》。其中主要强调的，是产生于内心深处的艺术与上帝之间的神秘沟通。
神秘主义成为个体理性的先兆，在中世纪后期已有实例。而那些年轻的浪漫派诗人，同样是要在艺术与“绝对”之间寻找神秘的通道。因此与“真应当统治一切”的新古典主义信条完全相反，他们相信“诗歌”才是“绝对的真实”，“越是富有诗意的就越是真实的”。诺瓦利斯
诺瓦利斯（Novalis）德国诗人。早期浪漫派代表人物。原名弗里德里希·莱奥波尔德·封·哈登贝格。1772年5月2日生于曼斯菲尔德附近的上维德施泰德一贵族世家，从小受到严格的宗教教育。1790年在耶拿随费希特学习哲学，并结识席勒。1791至1793年在莱比锡大学学习。后在法院、盐务局供职，并与早期浪漫派作家弗·施莱格尔等交往。1801年 3月25日死于魏森菲尔斯。
诺瓦利斯是德国早期浪漫派的重要诗人，其诗句常常会表达出一种宗教式的思索：“我们漫无边际地四处追寻无限的东西，然而我们总是只找到物。”这一诗句来自诗人的真实经历：
1795年，23岁的诺瓦利斯爱上一个13岁的女孩苏菲，他试图“通过接近和探询苏菲的孤独，来超越有限的自身孤独”。但是两年以后苏菲去世了，诺瓦利斯非常绝望，因为他发现爱情并没有让他追寻到无限，只是使他看到“一个„物‟的毁灭”。
“她的生命曾使我的全部精神存在聚合在一起，但它们却很快破碎了，又回复到原来的样子。我的内在的生命形态崩溃了，我生活在毁灭之中，……我已经失去了自我。” 诺瓦利斯像当时的浪漫派青年一样，使死亡的体验大大超越了纯粹的个人意义，因为死亡意味着“有限的存在物”注定要毁灭；
如果想超越“总是只找到物”的事实、达到生命的绝对意义，就必须征服“死亡”所代表的“有限性”。
诺瓦利斯由此而寄希望于“超越时间、存在于时间之外的绝对欢乐……这就是无条件（无限）的生命”。其方式在于：“在与时间相处时，我们必须做的便是对无限的自我意识。”
德国早期浪漫派的总体精神
从奥古斯丁开始，基督教神学就认为永恒、绝对只存在于有限的生命之外，存在于时间之外；对有限的人而言，永恒和绝对就是一种“超越性的无限”的意识。
但是诺瓦利斯则认为：“个体（即有限的物）是通向无限的媒介”，所以是要在“只找到物”之中追寻“无限”。这被解释为“渴望创造一种„存在物‟与„超存在物‟、„确定性‟与„非确定性‟的统一体”。这正是德国早期浪漫派的总体精神。
诺瓦利斯
关于有限的个体如何能成为通向无限的媒介，诺瓦利斯认为“人，只是一个通向„绝对自我‟的„自我意识‟”。按照他的看法，意识只有作为一个“反映的产物”才是可能的，即：自我需要一个对象物，从而才能使自我意识得以存在。
所以，人本身的有限存在是“经验自我”（empirical ego），而它之所以被视为“有限”，就是因为其“内在核心里有着„绝对自我（‟absolute ego，即上帝）的根源”。这样，“我们所谓的自我并非真正的自我，而仅仅是自我的映象”。这种通过“感觉与超感觉的统一”来确认“有限的存在”之方式，就是诺瓦利斯所说的“世界的浪漫化”。
“世界必须被浪漫化，浪漫化……是对普通事物给予崇高的感觉，对日常生活给予神秘，对已知给予未知的尊严，对有限给予无限的外观。在这种意义上，世界被浪漫化了。用这组关系，崇高、未知、神秘和无限……会得到一种亲熟的表现。”
西方研究者认为：“世界的浪漫化”体现于浪漫派对文学和诗的看法，即是“有限和无限在意识中相互结合，通过光明和黑暗的混合来完成„对神的视觉、知觉体验‟”。……“当意识的种种对象在黑暗中失去清晰的轮廓……时，便产生了一种对神秘……的模糊感情”。从而有限与无限便“统一为宏大的总体”。
为了用“模糊”消解理性所习惯的“明晰性”，并且更多地体验这种“模糊”之中的“有限与无限的相互结合”，诺瓦利斯还特别提出了一些耸人听闻的途径，比如：酒、鸦片、性、死亡。
在他看来，上述“宏大而神秘的总体”本身，也是一种情感上的陶醉与渴望、欢乐与痛苦的结合。它不能体现于一个单一的事物，也不能完全具体化为情感，所以为了使这种情感产生，需要提供某种“否定、痛苦和饥渴的要素”。即：“思想努力使自己溶解为纯粹的无限，就要为一种完全毁灭的情感所吞没”。
其《精神之歌》甚至用性的体验阐述宗教的体验：“爱情永远无法满足自己/爱并不能完全内在和具体地/占有被爱者/……燃烧的情欲/使灵魂充满生命力/心灵/变得异常饥渴/于是从永恒到永恒/不得不忍受爱的诱惑/那些已经尝到爱的欢乐/如今变得严肃的人们/会抛弃一切/走向渴望的餐桌。”
他还写过更极端的诗句：“压抑越强烈，欢愉的瞬间之火焰也越旺，增加写氧气吧，……性是最大的欢愉，女性则是我们的氧气。”当他描述上帝的时候，甚至认为“上帝就是医生、牧师、女性和朋友”。 这种多少带有一点神经质的、病态的感受，恰好是一部分浪漫派诗人所追求的境界。诺瓦利斯认为：“在一个人开始去热爱病态与痛苦的瞬间里，他的怀抱里就会涌起最刺激的情欲，最高的欢乐就会渗透他的全身。疾病难道不能成为更高级的综合手段吗？痛苦越剧烈，包含在其中的欢乐也越大。”
诺瓦利斯所代表的这种极端的浪漫派态度，被研究者归纳为：“朝向上帝的运动，就是朝向死亡的革命。”正如他在《死亡之歌》中所写的：“上帝的深切悲哀/已在我们心中扎根/永恒地被伤害的美好事物/把我们汇入同一条溪流。”
常识
法国大革命（French Revolution）是1789年7月14日在巴士底监狱爆发的一场革命，法国的君主专制政体被推翻。大革命的结束时间有多种说法，其中一种观点认为1794年7月雅各宾派统治的结束为革命的终结。另有观点认为1799年的雾月政变为革命终结的标志
狂飙突进运动（德语:Sturm und Drang）是18世纪德国文学界的运动，是文艺形式从古典主义向浪漫主义过渡时的阶段，也可以说是幼稚时期的浪漫主义。其名称来源于音乐家克林格的歌剧“狂飙突进”，但其中心代表人物是歌德和席勒，歌德的《少年维特的烦恼》是其典型代表作品，表达的是人类内心感情的冲突和奋进精神。这次运动是由一批市民阶级出身的青年德国作家发起的，他们推崇天才，创造性的力量，并把其作为其美学观点的核心。这个运动持续了将近二十多年，从1765年到1795年，然后被成熟的浪漫主义运动所取代。
第三篇：19世纪末至20世纪初的欧美教育革新运动
第十五章 19世纪末至20世纪初的欧美教育革新运动
19世纪末和20世纪初，在欧美一些国家开始出现各种新的教育思潮，并逐步形成一场范围广泛的教育革新运动，对现代欧美教育产生了深远的影响。其产生的原因主要有四点。这些教育思想和实践活动构成了19世纪末至20世纪初欧美教育改革的基本内容。第一节 新教育运动
一、新教育运动的形成与发展
（一）兴起阶段
1889年，英国教育家雷迪（C.Reddie，1858一1932）在英格兰的德比郡创办阿博茨霍尔姆（Abbotsholme）乡村寄宿学校，标志着欧洲新教育运动的开始。在雷迪的影响下，欧洲各国出现了一批新学校。
巴德利在英国南部苏塞克斯郡建立了比代尔（Bedales）学校。德国的利茨创办了德国第一所乡村寄宿学校。
法国的狄莫林创办了法国的第一所新学校——罗斯学校。上述新创立的乡村寄宿学校注重学校设在自然环境中，使儿童了解自然，在自然中得到体力和智力的发展。
（二）建立国际性组织阶段
一战后，新教育运动继续发展。1922年，新教育联合会提出了“七项原则”，强调活动以及儿童个人自由而完善的发展。这七项原则成为战后新教育运动的国际性宣言。
新教育联合会建立以后，多次召开教育大会，通过对儿童与教育不同问题的研究，推动了新教育运动的发展。
（三）后期发展阶段
新教育思想形成后，随着政治经济形势的变化也在不断地进行完善。整个20年代，新教育联合会推行儿童中心的教育目标。1929年，世界范围内的经济大萧条，给各国经济和政治都带来了很大的冲击，也使得教育发生了较大的变化，在这种情况下，新教育联合会也修改了自己的目标。
1932年的法国尼斯会议强调要关心“我们时代的复杂性”。1942年，新教育联合会通过《儿童宪章》。1966年，新教育联合会改名为“世界教育联合会”（World EducationFellowship，简称WEF），标志着新教育运动作为一场运动的终结。
二、西欧新教育运动中的著名教育实验
（一）雷迪的阿博茨霍尔姆学校
阿博茨霍尔姆学校创建于1889年的英国阿博茨霍尔姆城，是欧洲第一所“新学校”。“我们的目的是造就人类一切能力的圆满发展”
雷迪的新学校建设在一片荒芜之地上，学生就是学校的建设者。
（二）狄摩林的罗斯新学校
继雷迪以后，法国社会学家狄摩林也于1898年创办了一所罗斯新学校。这所学校“充满快乐的、自由的空气，工场的作业也不少”。狄摩林指出新学校必须重视实际知识与能力的训练，让学生在自由活动中得到发展。
（三）德可乐利的生活学校
1907年，比利时的教育家德可乐利在布鲁塞尔市郊创办了“生活学校”。
在学校教育环境的安排上，德可乐利认为新学校应为学生智力的、体力的、社会的和审美的生活服务。
德可乐利的课程论思想是以“兴趣中心”为其主要特征。
德可乐利主张新学校应通过“单元教学”的形式进行教育与教学。欧洲新教育运动的成就与评价 总之，这一时期在欧洲出现的新教育运动和新学校实验，提出了许多新的思想和主张，促使人们对西方教育传统进行全面反思，推动了人们对学校教育的重新认识。另一方面也应看到，新教育家们改革的重点主要是精英教育而非大众教育，并且始终未能解决好教育过程中的一些基本矛盾。
三、西欧新教育运动的基本理论
（一）爱伦·凯
瑞典女教育家、社会活动家和作家。致力于妇女儿童运动，代表作《儿童的世纪》。
重视家庭教育，主张恢复妇女在教育子女（儿童）方面的权利。倡导自由教育和建立儿童中心的学校。宣称20世纪是儿童的世纪。
（二）德可乐利
比利时教育家、心理学家和医生。早先研究特殊儿童问题，1907年在布鲁塞尔创办“生活学校”（隐修学校），积极参与新教育联谊会的创建。教育代表作《德可乐利方法》。注重本能和环境对儿童发展的影响，主张学校应一方面加强与生活的联系，另一方面为儿童发展提供适宜的有刺激的环境。学校根据儿童兴趣设置课程，构建教学单元。教育方法主要为观察、联想和表达。教学方式为小组学习。史称“德可乐利方法”。
（三）罗素
英国哲学家、数学家和社会活动家。教育代表作《教育与美好生活》。
主张和平教育，促进教育民主化、自由化和现代化，重视儿童的存在和个体的教育权利。第二节 进步主义教育运动
一、进步教育运动始末
美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。
19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯(J．Rice)在揭露美国学校教育的弊端，引起人们关心教育的变革方面作出了贡献。他早年是一位儿科医生。1889～1890年他到德国耶拿和莱比锡研究教育理论。1892年回国后，他接受了《论坛》杂志的委托，撰写有关美国教育的文章。为此，他访问了36个城市，与l 200位教师交谈，发现了美国学校教育中存在的各种弊端并予以揭露，引发了全国性的对传统教育的批评。1896年，杜威创办芝加哥实验学校。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开。早期的进步教育家们都关心通过学校改变社会，但由于受到不同的教育理论的影响，他们的方法不尽相同。其中一些人如“有机教育学校”的创办者约翰逊和“道尔顿计划”的创立者帕克赫斯特等人，受到卢梭和蒙台梭利的深刻影响，强调个性发展，重视儿童的兴趣和能力。另一些人如“葛雷计划”的创立人沃特等则受到杜威的影响，试图把学习和劳动、抽象的和实用的以及个性的和社会的等因素结合起来。
第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S． Cobb)发起建立进步教育发展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。即：1．自然发展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监督者；4．科学研究儿童的发展；5．重视影响儿童身体发展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；7。进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。1905年，杜威来到该校。那里聚集了许多著名学者，有历史学家孟禄(P．Monroe)、心理学家桑代克、社会学家拉格(H． Rugg)和课程理论家克伯屈。到20年代末，进步教育协会几乎成为哥伦比亚大学师范学院的代言人。杜威担任协会的名誉主席，协会的秘书处也移到该院。由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨(G．Counts)为代表主张“社会中心”的教育。
1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面它使进步教育运动发生转向。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。此外，从30年代初期开始，进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。这种转变集中反映在“八年研究”(亦称“30校实验”，1933～1940年)上。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。1940年，美国在欧洲卷入战争，进步教育也进入它的尾声，仅限于空谈理论，失去其原有的感召力。
1944年，美国的进步教育运动进入其衰落阶段。这一年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会，尽管在1953年恢复了原来的名称，但已没有实际意义。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
进步主义教育运动衰落的原因是多方面的。首先，进步教育运动不能与美国社会的不断变化始终保持同步。该运动存在期间，美国社会发展迅速，变化剧烈，对美国教育不断提出新的要求。美国在完成了工业化和城市化以后，基本实现了现代化，社会结构亦更为复杂，不同集团的利益日趋多元化，使进步教育家们无所适从。尤其是战后冷战局面的出现、与朝鲜的战争以及美国国内麦卡锡主义的盛行，美国社会的状况已经使进步主义教育运动失去了赖以生存的客观基础。1957年苏联人造卫星的上天使进步主义教育遭到更为广泛、激烈的批评。其次，进步教育理论和实践本身也存在许多矛盾和局限，例如，过分强调儿童个人的自由，忽视社会和文化对个人发展的决定作用；过分否定学校工作的一些基本规律，导致教学质量的下降。此外，进步教育运动在指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间，以及教育理论和教育实践之间也存在着矛盾，导致了运动内部的分裂。进步主义者所建议的做法在时间和能力上，对教师提出了过高的要求。最后，改造主义和各种保守主义的抨击，在很大程度上击中了进步教育的要害，从而加速了其衰落的进程。长期以来，人们对进步教育思想以及进步教育运动的看法褒贬不一，对进步主义教育思潮对美国学校教育的影响的估计也存在着很大分歧。但是，进步教育无疑在西方教育史尤其是美国现代教育史上构成了重要的一章。进步教育在反对落后的传统教育方面发挥了积极作用。它给学校带来了许多方面的变革。在教育上它提出的一些基本问题，如什么是教育的目的?学校计划应该建立在什么基础上?这些问题明确后，学校应该教什么?“进步教育”作为一个运动已划上了句号，但作为一种思想，它仍然和当今美国教育中的许多问题联系在一起。
进步主义教育运动区别于19世纪80年代一90年代美国教育界各种教育革新努力的根本之外在于，依据对城市——工业文明本质的深刻认识，确立了以人(儿童和青少年)和人的改善为出发点，以人的解放和社会进步为目的的教育改革策略。进步主义教育家们意识到，工业化和城市化在给人类带来巨大福利的同时，也造成了种种恶果；机器对人的奴役，标准化所导致的个性的丧失，城市生活所产生的人与人和人与自然的隔绝，等等。他们深刻地认识到，工业化和城市化不仅创造了崭新的生产方式和生活方式，而且产生了建立一种全新的社会制度、政治模式，价值体系的深刻需要。他们同样清醒地认识到，社会的改造与人性的改良是相互制约的：人的改造是社会改革的基础，社会改造是人性改良的必要条件；社会改造以人的最大程度的解放为目的，而人的解放又是为着社会的进步。正是由于认识到社会改革与人的改造之间的相互关系，进步主义教育家一方面强调教育改革应与社会改革相协调，并成为社会改革的有机组成部分，另一方面则始终坚持以人和人的解放为核心的教育改革哲学。巴茨(K．FreemanButts)认为，这种哲学在杜威的一段话中得到了最好的概括：“自我活动的至高无上、一切力量的和谐发展、品格优先于知识、把真实的事物放在符号之前的必要性、具体先于抽象、遵循自然的顺序而不是人类习俗的顺序的必然性„„”。
如果作更为具体的表述，那么可以看到，进步主义的教育原则包含了以下各个方面的内容：
1．对儿童一切能力或力量的关注。“整个儿童”(thewhole child)的概念突出反映了这种倾向。根据克伯屈的解释：“整个儿童’这个概念含有实质上是一致的两种含义：一种含义是我们希望无论在什么时候都不忽视儿童生活的各种不同的方面；另一种含义是把儿童看作是一个有机体，这个有机体是作为一个整体来作出正确反应的。”
2．教师的作用是鼓励，而不是监督，劳伦斯•托马斯(LawrenceG．nlomas)分析说：“在进步主义的观念中，教师仅仅是用他的高明和丰富的经验分析当前的情景。„„教师在作为舞台监督、向导和调度员上是十分重要的，但他不是唯一的权威。”
3．学校应当是积极的、主动的，并应通过解决问题进行，而不应是消极被动的，也不应通过记忆和推论进行。杜威指出：“实验科学的进步给传统的行与知的割裂和纯粹‘知识’的科目以最直接的打击。如果实验科学的进步有所表明，那就是除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。事实的分析和重组是增进知识，增长解释能力和正确分类的能力所不可缺少的，„„人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训’⑧。
4．互助的、热情的和人道的教室气氛。
5．更多的活动空间。
6．课程应适应每个儿童的成熟水平，并根据儿童的兴趣、创造力、自我表现和人格发展实现个别化。
7．为儿童提供丰富的教学材料，以便他们探索、操作，运用。
8．建立促进合作、共同经验的组织模式。
9．反对教育是生活的准备的观念，主张教育是实际生产过程的组成部分。
10．反对强制和严厉的惩罚。
由于确立了以人(儿童、学习者)为核心的指导思想，因而必然引起对教育制度中一切与此有关的方面的整体变革。而正是这种整体的教育变革，才是19世纪末、20世纪初美国社会所真正需要的。也正是由于倡导并不断地在理论和实践两方面推动这种变革，才使进步主义教育运动获得了广泛的支持和强大的生命力。
从这个意义上讲，进步主义教育运动对美国教育的贡献首先在于，它强有力地促进了美国教育从农业时代向工业化时代、从近代向现代的巨大转变，对美国教育的转型发挥了积极的作用。就此而言，进步主义教育运动构成了现代美国教育的重要开端。
进步主义教育运动不仅为20世纪美国教育的发展“设定”了起点，而且直接制约着这种发展的方向和格局。由于进步主义教育运动提出或涉及到了一系列教育中带有根本性的问题，因此，尽管运动本身解体了，但美国教育的发展却始终难以回避这些问题(尽管形式不同)，并且不得不对这些问题作出自己的解答。而当人们进行这种解答时，不管他们是否意识到，他们事实上是在沿着进步主义教育家们为他们规定的道路行进。第二次世界大战后，美国教育的“钟摆”不管向哪个方向摆动，都没有摆脱进步主义的影响。
进步主义教育运动对20世纪美国教育发展的另一个方面的重大贡献在于，它对形成美国学校教育的基本特征，产生了深远的影响。在当代美国教育中，进步主义教育家们曾经大力倡导的重视儿童的需要和个性差异、强调为儿童提供更多的活动空间，鼓励探究和创造性的发展、对儿童权利的尊重，等等，都已成为普遍存在的现实。这种普遍性实际上反映了20世纪美国学校之不同于19世纪美国学校的显著特征，在一定意义上可以讲，进步主义教育运动从根本上改变了美国学校和教室的氛围。尽管进步主义教育所主张的儿童中心论遭到了指责，但他们所反对的权威主义却已不可能再统治美国学校了。
除了以上三个方面的基本贡献之外，进步主义教育运动在促进美国教育理论研究的发展和教育理论研究的“美国化’方面，也发挥了重要的作用。在杜威、博德、克伯屈等人之前，美国虽然在教育制度方面已逐渐摸索出了适合本国国情的做法(如公立学校的创立、教育管理的地方分权、以税收维持学校、教育立法)，但在教育理论方面，则主要受西欧的影响。即使是在进步主义教育运动的早期，西欧教育家的思想依然是主要的理论依据。只是由于研究美国教育的特殊形势和特殊问题，加之受19世纪末、20世纪前期美国•哲学、心理学发展的推动，才逐渐形成了以杜威教育哲学为代表的“美国化”的教育理论体系。美国也由教育理论的输入国变成输出国。
简言之，进步主义教育运动不仅构成了20世纪美国教育史的一个重要阶段，而且成为贯穿于这部历史的一条基本线索。很难想象，一部没有进步主义教育运动的20世纪美国教育史，会是一番什么景象。进步主义教育运动的世界意义。
进步主义教育运动本身是美国教育发展的产物，它所要解决的是美国教育所面临的问题，它提供的解答也是美国式的。尽管如此，这场具有浓厚本土化特点的社会运动却获得了巨大的世界意义。
进步主义教育运动的世界意义，一方面是指它曾经对世界许多国家和地区的教育发展，产生了广泛的影响，并且成为中国、苏联、日本和印度等国现代教育历史的重要篇章。另一方面是指，进步主义教育运动与西欧新教育运动一起，共同构成了西方现代教育的重要开端。
二、进步主义教育实验
(一)帕克的昆西教学法(Quincy plan)
帕克是美国进步教育运动的先驱者，1875～1880年任马萨诸塞州昆西市教育局长，领导和主持了昆西学校实验。1883～1899年，任芝加哥库克师范学校校长，继续在昆西的教育改革实验。1901年，任芝加哥大学教育学院第一任院长。主要教育著作是《关于教育学的谈话》(1894)。
帕克的教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西制度”著称。其主要特征是：(1)强调儿童应处于学校教育的中心。帕克受卢梭等人浪漫自然主义的影响，认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。(2)重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用。(3)主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。认为这样做不仅可以唤起儿童学习的意愿，使他专心致志，而且能摒弃以往的抽象的、无意义的形式训练，并把各门学科统一起来，使学生获得知识的整体。因此，他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。(4)强调培养儿童自我探索和创造的精神。帕克说：“教师的伟大工作是指导学生发现真理”，使学生养成探究、发现和使用真理的习惯。
在19世纪90年代，帕克发展了与杜威的友谊，并向他传播新教育的哲学思想。在帕克去世以后，他的主要弟子之一库克(P．J，Cooke)将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”。
(二)约翰逊的有机教育学校(Organic schoo1)
约翰逊(MariettaJohnson，1864—1938)是美国教育家，进步教育协会的创始人之一。1907年，她在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校(FairhopeSch001)，该校以“有机教育学校”而闻名。
杜威把约翰逊的教育实验称做“教育即自然发展的一个实验”，认为“约翰逊女士的根本原则就是卢梭的主要思想”。①之所以称做“有机教育学校”是因为约翰逊借用了一位名叫亨德森的教师在1902年写的一本书中的术语。亨德森提出需要“有机教育”，其目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉，体力，智力和社会生活能力，以改善生活和文化。约翰逊称她的教育方法是“有机的”，因为它们遵循学生的自然生长。学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。因此，她主张以一般的发展而不是以获得知识的分量来调整学生的分班。她根据学生的年龄来分组，称作“生活班”(1ifeclass)，而不叫年级。开始只有两个生活班(6～1l岁)，后发展为六个班，学生年龄至18岁。
约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为他们的知识的源泉。这种活动必须继续在家庭里开始的自然进程。儿童由于需要和兴趣主动地从事探索。循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，再把他引导到读、写、算、地理等正规课程的学习。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。约翰逊设计出以下活动代替一般课程：体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。
约翰逊重视社会意识的培养。她认为，人是社会的人，发展合适的社会关系应是学校最重要的任务之一。应培养学生无私、坦率、合作等品质，以及能提出建设性建议的能力。约翰逊反对放纵儿童。在她看来，为使儿童以最有利的方式成长，纪律是必要的。她主张应以一种平衡而有纪律的方式发展整个人的机体。
(三)沃特的葛雷制(Gary system，Gary plan)
沃特(WilliamAlbertWirt，1874—1938)是美国教育家，葛雷制的创始人。1907年，他被印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学。他把握良机，推行一种进步主义性质的教学制度，以“葛雷制”著称。亦称“双校制”“二部制”(twoplatoonplan)或“分团学制”。
沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”“学校即社会”和“做中学”为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程。他把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。课程也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。沃特把葛雷学校称做“工读游戏学校”。
葛雷学校以其独特的教学制度而闻名。为了减少学校经费开支，充分利用现有的设施以提高办学效率，沃特在教学中采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾。相对当时一般公立学校组织中的惊人的浪费来说，沃特的措施是有积极意义的。把儿童从早到晚留在学校，也可避免他们在街头巷尾的玩耍中沾染不利于健康和道德的不良习气。同时，节省下来的钱被用于装备学校的工厂，聘请更多的教师开设正课以外的科目，以及支付特别增设的班级的费用。葛雷学校还利用学校设备为成年人提供夜校专门课程。
沃特的葛雷制曾被认为是美国进步教育思想的最卓越的例子。它的课程设置能保持儿童的天然兴趣和热情。它的管理方式经济而有较高的效率。到1929年，美国已有41个州的两百多座城市的很多学校采用这一制度，成为进步学校流行最广的一种形式。
(四)帕克赫斯特的道尔顿制(Dalton plan)
帕克赫斯特(HelenParkhurst，1887—1973)是美国教育家，道尔顿制的创始人。1911年在华盛顿州塔科马的爱迪生学校任教时，她曾拟定一个实验室计划，1915年在加利福尼亚州将该计划第一次付诸实验。1920年，她应邀去马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学实施这个计划，不到一年，成绩显著。帕克赫斯特遂将其教育方法以“道尔顿实验室计划”命名。一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。
道尔顿制是一种个别教学制度。帕克赫斯特批评班级授课制使学生处于被动地位，学生的个别差异得不到应有的照顾。她提出以下主张。(1)在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习。即把各科一年的课程划分为分月的作业大纲，学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学。学习进度快的学生可提前更换公约，能力差的学生不必强求一律。(2)将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。(3)用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使学生管理简单化。
道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。要使儿童自由学习，允许他们根据自己的需要安排学习，养成独立工作的能力。它还强调师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。
20世纪20年代，道尔顿制在许多国家如英国、苏联流行一时，产生过较大影响。帕克赫斯特还亲自于1924年和1925年分别到日本和中国介绍其方法。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。
(五)华虚朋的文纳特卡计划(Winnetka plan)
华虚朋(巳W．Washburne，1889一1968)是美国教育家，帕克的学生。1919—1945年，任伊利诺伊州文纳特卡的地方教育官员。一上任他就从事教育实验。1939～1943年，他担任美国进步教育协会的主席。主要著作有：《使学校适应儿童》(1926)和《什么是进步教育》(1952)。
华虚朋的教育实验以“文纳特卡计划”著称。和帕克赫斯特一样，他重视使学校的功课适应儿童的个别差异。但他认为道尔顿制缺乏科学的课程结构和教材，缺乏创造性的活动技巧。华虚朋提出的解决办法是将个别学习和小组学习结合起来，个性发展与社会意识的培养相联系。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能(包括读、写、算等工具性学科)和创造性的、社会性的作业(如木工、金工、织布、绘画、雕刻等)。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。
文纳特卡计划在三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。但有人指责它影响学科的深入学习，并且实施起来也很困难。50年代起逐渐衰落。
(六)克伯屈的设计教学法(project method)
克伯屈(W．H．Kilpatriek，1871—1965)是美国教育家，杜威教育哲学的诠释者。他的主要兴趣是研究学习理论，1918年，因发表《设计教学法》一文而在国内外赢得很大声誉，被称为“设计教学法之父”。
克伯屈看到了随着工业化而来的社会道德水准的普遍下降。为了改变这种状况他寄希望于教育，强调教育制度应适于现实生活的变化，教育应积极地帮助改造生活。
培养品格被克伯屈视为教育的最终目的。他所说的品格不仅包括道德品质，还包括人的一切思想方法、情绪以及参照自我、他人及世界而产生的行动。根据这种教育目的，克伯屈反对主智主义教育，强调发展完整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校。
克伯屈阐述了进步教育的学习理论。他认为，有机体是通过行动来学习的，学习的结果是获得一种新的行为方式。克伯屈的学习理论的理论基础是桑代克的联结主义心理学。他把学习理解为一种行为活动，强调在学习过程中人与其环境的相互作用。由于环境是复杂的，所以人对环境的反应也是复杂的，学习也必然是多方面的、同时的。克伯屈提出了“广义的方法”和“狭义的方法”的概念。他指出：“广义的方法与儿童们活动时作出的反应有关。它所关心的是帮助儿童把全部反应尽可能完善地建成一个整体。狭义的方法关心儿童们如何能富有成效地学好这个或那个具体事物。”①他认为，广义的方法很有伦理道德或哲学的意味，是生活问题；狭义的方法则首先是一个心理学的问题。克伯屈批评旧式教育将自身局限于狭义的方法，而新式教育则强调广义的方法又不忽视狭义的方法。
在克伯屈之前，人们就已开始使用“设计”一词，并将设计的方法运用于教育。克伯屈系统地归纳和阐述了设计教学法，并被认为是此种教学法的代表人物。他强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的有目的学习是设计教学法的本质。他将“设计教学法”定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动的社会的和道德的因素。
克伯屈主张放弃固定的课程体制，取消分科教学，取消现有的教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元。根据不同的目的，他将设计教学法分成四种类型。第一，生产者的设计，也称建造设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念。第二，消费者的设计，以消费为目的。他认为儿童“非常活跃地消费、吸收与享用别人所生产的东西”。②如欣赏别人的画、演出或文学作品等，所以又称“欣赏设计”。第三，问题的设计，目的在于解决一个问题，澄清某种理性的困难，如阳光对植物的影响，鸟儿为什么会飞，等等。第四，练习的设计，或称“具体学习设计”，它的目的在于获得某一种或某一程度的技能或知识，如学习读、写、算等。在上述四种设计中，以第一类即生产者的设计为重点，它最能体现教育的社会化。同时，这四种设计的分类并不是固定的。一个具体的学习单元经常可以包含两个或两个以上的设计。设计不仅是个人的，也可以是集体的。：
根据杜威的*思维五步法”，克伯屈提出了设计教学法的四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。在这个过程中，他强调教师的指导和决定作用，必须使目的具有教育的价值。而四个步骤的实行则以学生为主，由他们自己找材料，自己研究。并且这四个步骤只是逻辑上的而非次序上的。
设计教学法在美国得到迅速传播。到20世纪30年代，对英语国家的学校产生广泛的影响。它不仅在西欧和苏联被采用，对中国、印度和埃及等国的教育也有较大影响。设计教学法充分发挥了儿童的主动性和积极性，使儿童成为学习的主人；并力求使教学符合儿童心理发展规律，以提高学习效率；注重培养儿童的合作精神，加强了教学与儿童实际生活的联系。但设计教学法的四个步骤主要是针对生产者设计而言的，克伯屈本人也承认没有为学习知识的设计教学确定明确的步骤。由于强调根据儿童的经验组织教学，设计教学法实施的结果，必然导致系统知识学习的削弱。
第三节 实验教育学
实验教育学(experimental pedagogy)是19世纪末20世纪初产生于德国，随后在欧美一些国家发展的以教育实验为标志的教育思想流派。它的主要代表人物有德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克。
实验教育学的产生和形成受到实验心理学的直接影响；实验心理学为实验教育学提供了科学的基础和实验方法。此外，实验教育学也从实验生理学以及其他自然科学的研究成果中吸取养料。实验教育学也是作为传统教育的对立物而出现的，它试图解决旧教育中存在的问题和弊端。
重视研究儿童发展与教育的关系，重视实验，并强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法，是实验教育学的基本特征。实验教育学者批判旧教育注重逻辑推理和抽象思辨的方法，认为其结果必然导致与教育实践和教育对象的脱离。他们通过观察、调查、计算、测量和统计等方法进行研究，努力将教育学建立在自然科学的基础上，使教育学成为一门真正的科学。实验教育学为新教育提供了重要的理论依据，促进了教育理论的科学化，使教育学从哲学的桎梏中解放出来，并给实际教育工作者以有益的启迪，对当时和后世的教育都产生深远的影响。它与20世纪初出现的儿童研究运动和学校调查运动相关联，成为教育科学的开端。其存在的主要问题是片面强调儿童的生物性，因而过分考虑教育的自然科学化，忽视了社会性因素；并且把实验方法推崇到极端，视之为教育研究的唯一方法，忽视了社会科学与自然科学之间的差异，以致简单地照搬自然科学的方法。
一、德国的实验教育学
(一)梅伊曼
梅伊曼(ErnstMeumann，1862—1915)是德国教育学家和心理学家，实验教育学的创始人之一。他在青年时期曾跟随冯特学习实验心理学，1901年在《德意志学校》杂志上发表一系列文章，首次提出“实验教育学”的名称，并论述了实验教育这一新领域的研究内容和目的。1905年，与拉伊共同创办《实验教育学》杂志。主要著作是《实验教育学讲义》(1908)。
梅伊曼批评传统教育学体系存在弊端，主要表现为它所提出的规章和准则或是思辨的产物，或是直观思维的结果，都缺乏以科学实验方法所作的严密论证，同时，没有说明规章、原则的由来，使教育实际工作者不知道所采用的教育方法的根据，而只是把这些规章奉为权威，盲目照搬，其结果是阻碍了教育科学的发展，降低了教育工作者的独立性和职业兴趣。梅伊曼主张利用当时与儿童发展有关的各方面的科学研究成果及研究方法，来推动教育的科学化。他强调以观察和实验为主的科学方法，来探求教育和教学的方法和途径。在这种意义上，梅伊曼把实验教育学的建立看做是一种方法革命，其特点是通过科学实验的验证来发现和陈述事实。由此，他反对任何思辨，否认实验教育学应该包括教育学的整个领域。
在梅伊曼看来，实验教育学起源于众多研究领域的汇合，是汇集有关教育的各种实验的一门科学。他详细地论述了实验教育学的研究范围，大致包括：儿童身心发展的规律、儿童的智力发展问题、儿童的个体差异及天才儿童的特点、儿童心理的各组成部分的发展情况、教学方法问题、教师工作及学校制度的合理性问题。梅伊曼最重要的研究是与智力发展有关的问题，尤其是与学习过程中的心理疲劳和记忆有关的问题。
梅伊曼主张实验教育学的研究人员应该主要是受过训练的实验心理学家，研究的主要场所是心理学实验室。与实验心理学家不同的是，实验教育学研究的是包含在教育过程中的项目。他不赞成课堂教学实验法，认为只有在心理实验室获得的研究成果才是最有价值、最可靠的。
在教育史上，梅伊曼首次系统地论述了实验教育学的性质、方法、研究范围和任务。他看到了教育学的实践性，指出了以思辨和逻辑推理方式研究教育的局限性，要求把教育学建立在科学实验的基础上，对于传统教育的改革起了很大的推动作用。但是他反对建立教育学的完整体系，并把实验研究方法强调到极端。
(二)拉伊
拉伊(WilhelmAugustLay，1862—1926)是德国教育家，实验教育学的创始人之一，1893年到其母校卡尔斯鲁厄第二师范学校任教，后任校长。他的研究成果都来自于该校及该校附小的教育实验。主要著作有《实验教育学》(1907)《行动学校》(1911)和《新教育科学大纲》(1921)。
作为实验教育学的开创者的拉伊与梅伊曼在一些基本问题上有许多共识。他们都认为用思辨方法建立起来的旧教育学缺乏科学性，与实际严重脱节，不能很好地解决教育实践中的问题；都强调实验教育学是以实验方法为基础的新的独立科学；都认为实验教育学必须借助于相关科学。
在一些重要问题上，拉伊与梅伊曼也存在着意见分歧。拉伊批评了梅伊曼把实验教育学与“系统教育学”对立起来的做法。他一直把实验教育学当做普通教育学，并认为教育科学应包括相互联系的三大领域：教育史、辅助科学和实验研究。在重视实验研究新方法的同时，不应忽略旧教育的教育史和辅助学科(包括自然科学和人文科学)的方法。因为任何实验研究或课题的选择，都需要对有关问题先作历史考察，并利用辅助科学进行价值定向的选择；同时，需运用实验的方法对前两者的研究成果进行鉴定。拉伊把实验教育学看做旧教育学的扩充与严密化，是一种完整的教育学。
拉伊指出，教育实验中假定的成立、事实的发现和系统的建立，受到自然科学和文化研究的重要影响。“人类大部分是环境的产物。”①环境影响儿童，儿童也对环境的各方面发生反应，反应的形式是印象、印象的类化和表现。教育就是按照规范的科学对于人类的身体和心理的发展的引导和控制。
根据上述思想，拉伊把教育学分为“个体教育学”“自然教育学”和“社会教育学”，但又认为，三者没有明显的分界，因为个人和他的自然与社会生活构成一个相互关连的整体，只是在分析影响教育产生的原因时，才从三个方面去考虑。其次，拉伊强调“表现”(即行动)在教育过程中的价值，甚至认为应把“表现”的原则当做整个教育和教学的基本原则。因此，他的实验教育学也被称为“行动教育学”。
拉伊把教育实验分为假设、实验和应用三个阶段，始终强调实验与教育实际的密切联系：作为最终假设的规则和原则来自教育经验；教育实验的情境必须简化，应符合教室的情景和特点；在实际中运用从实验获得的知识与结论。这种观点导致了他与梅伊曼的不同。拉伊主张将教育实验与心理实验区分开来，并在正常的学校环境(教室)中进行；重视学校、教师在教育实验研究中的作用和意义，主张教师参与心理学家、医生和人类学家的共同研究。
二、霍尔、桑代克
(一)霍尔
霍尔(G．S．Hall，1844—1924)是美国儿童心理学的创始人，美国教育心理学的开拓者。霍尔学术生涯的特点是兴趣多样化，但他最主要的兴趣是将发生心理学与教育联系起来。他对儿童心理和教育问题所进行的广泛调查，引起社会对于儿童研究的很高热情，形成儿童研究运动。他则被誉为“儿童研究之父”。其教育代表作是《青年期的心理与教育》(1904)。
霍尔曾被说成是“心理学的达尔文”。他把生物学上的进化论和复演思想扩展到心理学上，提出进化不仅表现在肌体上，也表现在心理上，个体心理发展是种族进化历史复演的理论。霍尔认为，儿童期反映人类的远古时代，少年期是中世纪的复演，青年期是比较新近的祖先的特性的反映，并指出教育必须遵循复演的顺序，适应儿童在不同阶段的不同需要，允许儿童在发展过程中依次出现的各种活动本能充分展现出来。
根据复演说，霍尔提出自己的教育主张。他重视肌肉运动。在他看来，肌肉是意志；品性，甚至思想的器官，肌肉的发达最能促进脑髓的发展。因此，他反对把儿童关在屋内静坐或死读书，主张遵循个体发展的特点，对儿童进行自然教育。对于儿童多少带有一些野蛮性的本能，应在一定范围内让其自由表现，设法给予满足。使儿童在自然环境中狩猎、争斗和嬉戏，使其通过本能的发泄达到“净化”。
霍尔的复演说作为一种儿童发展理论，现在已基本上被理论界所否定。其主要错误是将个体发展史和种族发展史完全等同起来，从而引向生物决定论。但霍尔由复演说中发展出来的教育主张却为业已到来的欧美教育革新运动提供了理论依据。他的理论重新强调了夸美纽斯提出的适合儿童学习年龄阶段的主张，支持了卢梭教育顺应自然的观点。他是美国第一个试图把发展心理学运用到教育方面的人。
霍尔在儿童研究中广泛使用他从德国学来的问卷法。到1915年，霍尔同他的学生已发展和使用过194种包括多种课题的问卷。虽然在他之前，英国的高尔顿早巳用过这个方法，但由于他广泛地使用问卷法，并对此法有所改进，所以在美国一度把这个方法同霍尔的名字联系起来。
霍尔使用问卷法的具体方法包括两个方面。(1)直接让被试者回答问卷；(2)通过教师和父母收集资料。他的《关于儿童说谎》(1882)和《JL童心理的内容》(1883)等论文反映了这种研究的结果。在他的影响下，1890～1915年，问卷法在儿童研究中盛行一时。国内外纷纷成立用问卷法研究儿童的团体和协会，引发了儿童研究运动。
(二)桑代克
桑代克(EdwardLeeThorndike，1874—1949)是美国心理学家和教育家。他早年在詹姆士指导下从事动物学习的研究，后来将动物研究技术应用于儿童，并把大部分时间花在人类学习、教育及心理测验诸领域。桑代克是一位多产作家。他的书目包括507项，其中许多是巨著和专著。比较著名的有：《教育心理学》(1．903)《智力测验》(1926)《成人的学习》(1931)《人类的学习》(1931)以及与其学生盖茨(A．I；Gates)合著的《教育之基本原理》(1932)。他在美国被认为是教育心理学的奠基人。
“联结”是桑代克教育心理学的核心概念。起初，桑代克用小鸡做实验，训练它们走用书隔起来的迷津。以后，他又用猫和狗作被试者，并使用自己设计的迷箱，进行动物学习的研究。根据这些实验，桑代克认为，动物的学习就是刺激和反应之间形成的联结，并把这种看法照搬到人类的学习。英国的联想心理学早巳提出过关于联结的概念(最早见于洛克的《人类理解论》)。桑代克在实验的基础上，根据机能主义的观点，以刺激与反应的联结，代替了观念的联合。
桑代克根据自己对学习的实验研究，并总结以往有关教育心理学的探索，开始确立教育心理学的名称及其体系，使教育心理学成为一门独立的学科。他把教育心理学的对象确定为研究人的本性及其改变的规律，它由人的本性、学习心理学和个别差异三部分组成。桑代克把行为分为先天的反应趋势(本能)和习得的反应趋势(习惯)两类。他重视本能，视之为一切行为的基石。本能的特点是不学而能，是先天的联结，而习惯是后天的联结。桑代克指出，人性只是为教育提供了出发点，教育的真正任务是根据人的需要来逐渐改变人性。因此，他重视研究人的学习的规律。
学习心理学是桑代克教育心理学最重要的部分。他把学习过程看做形成后天习得的联结的过程，并提出了他的尝试错误的学习理论和学习的三个定律。他用猫进行的实验研究最为出名。他把饿猫放在迷箱里，食物放在箱子外面作为逃脱的奖赏。猫为了打开门闩就必须去拉一根杠杆或一条链子。在饥饿的驱使下，猫不断地进行尝试与错误学习，表现出正确的行为。桑代克总结出的三个学习定律是：准备律、效果律和练习律。准备律强调有效的学习必须有良好的心理准备，即具有一定的学习兴趣与欲望，因为学习不是消极地接受知识。桑代克主要依靠效果律来解释学习，认为反应的“满意”效果加强联结，“不满”或“烦恼”效果削弱联结。练习律是指反应重复的次数愈多，联结愈牢固。后来桑代克研究了人类的学习，对上述学习定律进行了修改和补充，提出了所谓“相属原则”，认为相属的容易造成联结，不相属的不容易造成联结。1901年，桑代克和伍德沃思(R．S．Woodworth)共同发表了关于学习迁移的著名论文。在此基础上他提出了学习迁移的“相同元素说”，认为当两种机能有了相同的因素时，这一机能的变化才使另一机能也有变化。这种学说对摧毁官能心理学和形式训练说起了巨大作用。
桑代克对成人的学习也做了大量研究，结果表明人在25岁以后到45岁的学习能力并不衰退。他的研究成果增强了人们对发展能力的信心，对开展成人教育工作有积极意义。桑代克的学习理论对现代心理学产生深远的影响。他的工作被认为是联想主义的基石。他进行研究工作的那种客观精神构成了行为主义的重要前提。桑代克对行为研究的重视，摆脱了心理学只研究意识的束缚，重视把心理学运用于教育领域。但是，他只注意外显的行为，而极少参照意识或心理过程，忽视人的认知的因素，发展了一种客观的和机械的学习理论。他在把其动物学习理论搬用到人类的学习时，抹煞了人类学习的本质特点。他夸大了遗传的作用，忽视了教育和环境在形成个别差异中的作用。
三、儿童学(pedology)
儿童学是产生于19世纪末、普遍发展于20世纪初的一门研究儿童的学科。其代表人物有美国的霍尔和德国的克里斯曼(O．Chris— man)。它是在实验心理学、实验教育学以及其他自然科学发展的基础上产生的。
1896年，克里斯曼在其博士论文中提出“儿童学”这个名词，并提出他要以历史上人们关于儿童研究的各种学说为基础，努力使儿童研究科学化，并使之成为一门独立的科学。他给儿童学下的定义是：“儿童学是一种纯粹的科学，其职能在研究儿童的生活、发达、观念及其本体。儿童学之对于儿童和植物学之对于植物，矿物学之对于矿物没有两样；儿童学不是教育学，因为教育学是应用科学，儿童学却不能作为应用科学看待的。”后来，人们对他的这个定义作了修正，认为儿童学和教育学还是紧密联系的。
1911年，在德可乐利的推动下，在布鲁塞尔召开了儿童学第一届国际会议。德可乐利当选为主席。以后，儿童学在欧美各国广为流传。
儿童学研究的主要内容有：(1)儿童个体的发生及遗传对儿童个体的制约作用；(2)儿童身体的发育过程；(3)儿童常见疾病；(4)儿童的心理，如本能、感知觉、想象、思维、语言、情感和意志等；(5)异常儿童。在儿童学的研究中，采用了传记法、谈话法、问卷调查法、诊断法和智力测验法等。
儿童学以与儿童发展相关的众多学科为自己的对象，采用了当时先进的科学方法，重视遗传、早期环境以及教育对儿童发展的影响，是当时儿童研究运动的重要产物，又在一定程度上推动了人们对儿童的身心特点及其发展规律的研究。但是，很多儿童学者过分强调了遗传和早期环境的作用，表现出遗传决定论或环境决定论的倾向。他们认为，容貌特征、心理特征和精神能力都可遗传；并认为，儿童在早期受到一定的社会环境影响后，这种影响终生不可改变；由此得出一种非民主的结论，认为阶级出身不同和种族不同的儿童之间的差异注定是不能改变的，从而贬低了教育的作用。儿童学的这种倾向对二三十年代的苏联教育产生一定消极影响，主要是干扰了对流浪儿童和违法儿童的再教育工作。马卡连柯曾与儿童学的错误倾向进行坚决斗争。1936年苏联政府斥之为“伪科学”，并宣布予以取缔，但又导致在苏联人们长期不敢研究儿童的身心特点，以致阻碍了教育科学的发展。
四、智力测验
智力测验作为儿童研究运动的表现形式之一，产生于20世纪初的法国，二三十年代盛行于美国，以后在意大利、德国、英国乃至日本和中国等国得到迅速传播和发展，并流行至今。
(一)比纳的智力测验
比纳(AlfredBinet，1857—1911)是智力测验方法的首创者，当时法国最伟大的心理学家。1889年他和博尼(H．Beaunis)在巴黎大学创办了法国第一个心理实验室。1895年，他俩创办法国第一种心理学刊物《心理学年报》。1905年，比纳与西蒙(Th60doreSimon)出版第一份智力量表。其主要著作有：《推理心理学》(1886)《个性的变化》(1891)《智慧的疲劳》(与亨利合著，1898)《智力的实验研究》(1902)和《关于儿童的新观念》(1909)。
比纳重视个性差异的研究。他批评传统教育忽视教育现象，根本不注意儿童的个性差异。比纳要求把新教育建立在个性心理学的基础上。他广泛研究人的各种差异，尤其关心人的思维方式的差异，从不同角度，区分出三组思维类型：(1)分析逻辑的思维方式和直觉灵感的思维方式；(2)客观的思维方式和主观的思维方式；(3)实际的思维方式和思辨的思维方式。比纳主张，无论是教育方法还是教育内容，均应根据人的思维方式的差异来“因人施教”。
比纳编制智力量表是当时法国实施义务教育的需要。1904年，法国政府要求运用各种方法来鉴别低能儿童，以便为他们开设特殊学校或特别班，避免他们的不断留级带来的麻烦。根据政府要求，比纳和西蒙编制了智力测验表。其基本指导思想是：人具有一般的智力，智力是一种综合，由四种功能即思维定向、意义理解、发现和判断组成。其中判断最为重要，是智力的基本功能。其次，比纳认为正常人的智力是随年龄的增长而相应提高的。因此，1905年的《比纳一西蒙智力测验量表》是根据测验项目难度的递增来排列的。通过对被试者从易到难的各项测验的测定，就可以测定他们的思维判断是否敏捷。这份量表以3—13岁的儿童为对象。
1905年的这份量表问世后受到普遍好评，但也暴露出一些局限，主要是不能明确简便地从年龄角度来说明被试的智力超前或落后的程度。为此，1908年，比纳和西蒙发表第二份量表，按年龄分组来进行测试，并引入“智龄”这个智力测验的重要术语，增加了测试题的数量。这份量表因此又被称为“年龄量表”，它能迅速判断一个人智力落后或超前的程度。1911年，比纳在去世前和西蒙一起对量表又作过一次修改，使其更规范化，成为比较科学，系统的儿童智力发展的测验工具。比纳和西蒙制定的量表被迅速译成多种文字在世界上流行。智力测验的发展
1916年，美国斯坦福大学教授特曼(Terman，又译推孟)制定了适合于3～18岁儿童与青少年的《斯坦福一比纳量表》。它以比纳和西蒙的量表为蓝本，把它延长到成人水平，在测试上有较高的信度和效度，并采用“智商”(IntelligenceQuotient)来衡量儿童智力发展水平。其公式是；智商(IQ)＝智龄(M•A)/实龄(C•A)X100。智商为90～110者为正常智力，高于110为优秀智力，低于90为弱智。
美国教育心理学家桑代克在智力测验的基础上，提出测定儿童学业成绩的公式。这个公式是：成绩商数(A•Q)＝学业成绩年龄（A•A）/智龄（M•A）×100。按照此公式，判断儿童的学业成绩的优劣不能只看各科分数，还要看是否达到智力与学习能力的一般标准。桑代克还从事成就、能力倾向和人格方面的测验。在成就测验方面，他在1901年编制书法量表，1914年编订了阅读能力测验。他还领导其他学者进行算术、作文、拼音和语文等方面的测验。在能力测验方面，桑代克在1915年提出职业训练的理论，列举了模拟、样本、类比和经验四种类型的职业测验。在人格测验方面，他在1912年编制了兴趣测验。对于比纳创造的智力测验在国际心理学界褒贬不一。但由于尚未找到比智力测验更有效的衡量手段，智力测验仍广泛流行。
第四篇：19世纪末至20世纪初西方重要古美术文献
19世纪末至20世纪初西方重要古美术文献
href=“#”> 19世纪末至20世纪初这段时期，是中国古美术文献有史以来研究、发表、出版最多的一段时间。中国古美术文献资料，因其具有工具性、考证性、艺术性、历史文物性，受到西方收藏家的重视。这些文献本身印量有限，数目可查，其中除自然损耗外，还有一部分收藏于博物馆、艺术馆、图书馆，市场流通更为稀少。其中部分文献因出版距今已有百年的历史，同时兼具历史文物性，可视为善本。 1921～1999年精装东方陶瓷学会会刊30册及英译期刊12期 编著：东方陶瓷学会（Oriental Ceramic Society，1921～） 版别：伦敦1951～1999年初版初印并限量。 东方陶瓷学会为海外历史最久、权威性极强之民间研究中国陶瓷机构。1921年1月始创，会员最初12人，后增至15人。1933年，因入会人数增多，改私人组织为公司组织，重设章程，并借伦敦大学作为例会场所，会员120名。其鼎盛时期，名誉会长为英王乔治五世的妻子玛丽王后，民国政府驻英大使郭泰祺为名誉理事。1942年，因“二战”空袭将例会改设伯灵顿大厦举行，至今未改。华人会员包括卢芹斋、郑德坤。自成立开始，即以年刊形式出版会刊，刊载会员研究中国陶瓷文章，并举办会员特展，用于普及中国陶瓷等艺术品知识。1951～1999年伦敦初版初印会刊30册，内容包括瓷器、玉器、漆器等会员文章多篇，以及历年展览器物图片，于梳理市场流体之东方陶瓷学会展品提供准确参考依据。东方陶瓷学会英译中文期刊12期，系将大陆出版于《文物》和《考古》期刊中的重要文章英译，供会员参考学习。 1922年作者签名限量编号精装《中国早期陶瓷》 编著：赫瑟林顿（A.L.Hetherington，1881～1960） 版别：1922年伦敦初版初印，作者签名限量编号50册内编号13 1910年伯灵顿美术俱乐部展览中国早期陶瓷后，欧洲即兴起了在欧默福普洛斯带领下收藏和研究中国早期陶瓷的热潮。本书作者于书前感谢欧默福普洛斯对中国艺术研究的贡献，即为明证。手工纸印制，书前作者签名并限量50册版。书前霍布森作序，所辑陶瓷选自汉至宋代，与当前高古陶瓷分期相同。书内图版百幅，反映了早期西方博物馆和收藏家研究和收藏中国高古陶瓷状况。 赫瑟林顿（A.L.Hetherington），中国瓷器收藏家、鉴赏家，东方陶瓷协会发起人之一，20世纪早期中国高古陶瓷研究学者，1923年与霍布森合著《中国陶人艺术》。 1923年限量编号原盒美国版《中国陶人艺术》 编著：霍布森（亦译霍蒲孙R.L.Hobson，1872～1941）、赫瑟林顿（A.L.Hetherington，1881～1960） 版别：1923年纽约初版初印，限量编号500册内编号743 收录：《中国国家图书馆外文善本书目》 本书亦可与《中国明代陶瓷》（1923年）和《中国清代（近期）陶瓷》（1925年）共同组成一部由霍布森所编著之完整中国陶瓷史。本书采编大英博物馆及欧默福普洛斯等博物馆和收藏家珍品192件，涵盖由汉至明代陶瓷范围，图文相配，珂罗版精印。书中将明洪武釉里红定为正德时期，忽略元代瓷器，反映了当时西方研究中国陶瓷学术之路程经过。 1934年限量精装《洛克菲勒夫人珍藏艺术品图录》 编著：美国艺术协会等（Ameri-can Art Association） 版别：1934年初版初印，其中《洛克菲勒夫人珍藏艺术品》限量700册 20世纪早期，作为当时新兴市场的美国吸引了全世界的艺术品潮涌而去，一时间在美国富豪中间兴起了艺术品收藏热潮，富豪及家属不仅广收各个国家各个时期的艺术精品，并在恰当时间推向市场，本拍品其中之一即是如此。《洛克菲勒夫人珍藏艺术品》为美国艺术协会和安德森画廊共同举办之1934年展览图录，包括珠宝、法国和英国银器、法国家具和中国艺术品等，其中数件翡翠、珊瑚、玉器图片，为美国女富豪对中国艺术品之时尚反映。洛克菲勒夫人（Mrs Rockefeller McCormick，1872～1932）为石油巨头约翰?D.洛克菲勒的第四个女儿，她的弟弟是著名的小约翰? D.洛克菲勒。 1911年精装《中国瓷器》 1920年精装《东磁指要》 编著：威廉?古兰特（William G.Gulland，1841～1906），哈兹孙夫人（Mrs.Willoughby Hodgson） 版别：《中国瓷器》1911年伦敦第三版；《东磁指要》1920年伦敦第四版增订 19世纪末20世纪初，随着中国口岸开放，在西方引起了对中国陶瓷购藏的热潮。与之相应，普及中国瓷器的著作亦随之热销。威廉?古兰特，商人，因商务而往返于横滨、香港以及中国其他的通商口岸。1905年将一批单色釉瓷捐赠V&A，包括永乐霁红釉高足碗、雍正苹果绿花口碗、乾隆仿剔红描金碗等官窑器物。 《东磁指要》首版于1905年，其后多次再版增订，如后者首版于1905年11月，次年7月即推出第二版，反映当时欧美民众对于中国瓷器之喜爱极为热烈。同时，因两书皆首版于清王朝覆亡之前，因此而保留民国以前流失海外瓷器资料极多，具有较为重要的参考性。《东磁指要》书后附录1905年4月14日，佳士得公司（Christie）拍卖中国瓷器价格，颇具参考性。 1924年精装《早期中国青铜器》 1939年限量编号精装《卡尔所藏中国青铜器》 编著：科普（Albert J.Koop，1877~1945）；颜慈（W.Perceval Yetts，1878~1957） 版别：《早期中国青铜器》伦敦1924年初版初印；《卡尔所藏中国青铜器》伦敦1939年初版初印，限量350册内编号第290 收录：收录于《中国国家图书馆外文善本书目》 自19世纪末期开始，欧洲收藏家和博物馆即对中国青铜器甚感兴趣，并专门遣人赴华收购青铜器。而于卢芹斋、霍明志等中国古董商而言，中国古代青铜器亦在其外销项目中占有较大份额。《早期中国青铜器》精选欧洲博物馆和收藏家所藏中国青铜器精品，于研究早期中国青铜器海外保存状况具有重要的参考价值。《卡尔所藏中国青铜器》书顶刷金，内文绘图、排版及内封设计，皆由作者颜慈教授亲自完成。图版多角度解构器物，制作精心。 鲁迅早期浪漫主义文艺观 摘要：作为中国文坛中最为不屈的战士，鲁迅的文学观在各个时期呈现出不同的面孔。本文旨在梳理总结鲁迅早期浪漫主义文艺思想。在这个期间，留学日本的鲁迅受到了大量欧洲近代思想的影响，结合自身，形成了一套独具特色的思想体系。在这个过程中，鲁迅既继承发展了中国的传统诗学，又破旧立新，呼吁艺术真实和艺术美感，提出了独具见解的“艺术功利”观。通过《人之历史》、《科学史教篇》、《文化偏至论》、《摩罗诗力说》一系列作品，鲁迅发出了作为摩罗诗人的呐喊，为日后破除中国之萧条，开辟中国的文艺革命道路奠定了重要基础。 关键字：鲁迅；文艺观；摩罗诗力说；浪漫主义 一 从民国七年，第一篇小说《狂人日记》的发表，到民国二十五年留下未完成的《死魂灵》译稿逝世，在这十八年间，鲁迅至始至终以战斗者的身份，置身于中国文坛的中心位置，作为一个孤独的战士，直到逝世。“鲁迅度过十八年文坛生活，就时间而言并不算长，但对中国文学来说，却是近代文学的全史。” 竹内好：《近代的超克》，北京.三联书店，2005年版，第10页。 鲁迅的思想，从侧面反映出了中国近代文学发展的曲折性和复杂性。 从文学革命到革命文学，鲁迅的思想发生了两次明显而深刻的变化。由此，将鲁迅的思想历程划分成三个阶段：从一九0二年到一九一八年，是鲁迅美学思想的初期阶段；一九一八年到一九二七年，是鲁迅美学思想的中期阶段；从一九二七年到一九三六年，是鲁迅美学思想的后期阶段。可以明显看出，在不同的时期，鲁迅曾受到不同的美学思想的影响。如果说在初期阶段，鲁迅主要通过阅读日文著作，接受德国古典美学的薰染；那么在中、后期，他所受的影响则直接来自俄罗斯的普列汉诺夫等人的美学观。鲁迅美学思想从初期到中、后期的发展，是由革命民主主义文艺观递变为马克思主义文艺观的过程。一九二七年以后，鲁迅完全是以一个成熟的马克思主义者的身份出现在中国文坛之上了。本文主要对鲁迅早期浪漫主义文艺思想做一个分析与梳理。 1906年放弃学医一直到1909年的三年，是鲁迅日本留学生活中收获最多的一个时期。他接受了大量欧洲近代思想，怀着满腔爱国热情，寻求救国救民的真理。通过日本的翻译文学吸收了很多欧洲近代文学。鲁迅积极创办《新生》杂志，虽然等待他的是流产的结局，但是为这本杂志创刊所准备的《人之历史》、《科学史教篇》、《文化偏至论》、《摩罗诗力说》（按鲁迅编辑《坟》的顺序）等文章却没有跟着杂志一起销声匿迹，而是陆续发表在了留学生杂志上。“这些文章是鲁迅的文学原论，也是他青年时期思想的集成”。按鲁迅这样排序，这四篇论文可“层层推进，自成一个整体。” 郜元宝：《鲁迅精读》，上海.复旦大学出版社，2006年版，第16页。 《人之历史》显示了鲁迅早期关注的问题核心是“人”；在《科学史教篇》中，鲁迅在对“科学”历史探讨中揭示了“人之历史”的决定因素是人之精神；《文化偏至论》警告国人，我们所推崇的西方发生了严重的偏至，所幸有“新神思宗”的“重个人”思想才得以矫正。紧随其后的《摩罗诗力说》指出要想“剖物质而张灵性，任个人而排众数”，文艺作为“人的心声”，是一切精神活动最直接最有效的表达。其中，《摩罗诗力说》这篇文章在俄国和东欧被压迫民族的诗人中间找到了英国被称为摩罗派诗人拜伦的谱系，其内容超出所谓批评与介绍之上。这篇在人类精神发批评与介绍之上。这篇在人类精神发展中求得救国救民方策的诗论，是鲁迅文学的出发点。 北冈正子（日本）：《摩罗诗力说材源考》，何乃英译，北京.北京师范大学出版社，1983年版，第2页。 《摩罗诗力说》标志着鲁迅文艺思想的初步形成，总体上具有浪漫主义诗学的特征。 黄曼君：《中国二十世纪文学理论批评史》，北京.中国文联出版社，2002年版，第145页。 二 《摩罗诗力说》是中国第一篇系统介绍以拜伦为代表的欧洲浪漫主义诗派的论文。文中鲁迅对“精神界之战士”的呼唤也可以说是鲁迅的第一声呐喊。鲁迅通过对拜伦、雪莱等“恶魔诗人”及他们作品的介绍，旨在宣扬他们“立意在反抗，指归在动作”的反抗精神。 开篇鲁迅便引用了尼采在《查拉图斯特拉如是说》里的一段话：“求古源尽者将求方来之泉，将求新源，嗟我昆弟，新生之作，新泉之涌于渊深，其非远矣。”尼采对鲁迅的影响，可谓深矣。《摩罗诗力说》处处显示了尼采式的激情，蔑视世俗传统、呼唤精神战士构成了这篇论文的主旋律。鲁迅认为，中国向来缺少敢说敢做的“超人”式的英雄。当一个民族在怀古中不思进取，失去自我更新能力时，就需要一些不拘旧俗的“摩罗”诗人出现。 全文共有九个部分。第一部分里，鲁迅借史来说明如天竺等古老民族“灿烂于古”却“萧瑟于今”的主要原因就在于他们保守、静止、倒退的世界观。他在第二部分里说到所谓和平这东西，是根本不存在的，只有发出反抗之声，才能生存。而诗人，正是这“撄人心者也”。鲁迅在第三部分里开始谈到艺术的本质以及文学的任务和作用。他认为艺术的本质在于“使观听之人，为之兴感怡悦”；涵养人的“神思”，揭示人生的真理，便是“文章之职与用也”。从第四部分一直到篇尾，鲁迅分别介绍和评价了拜伦 (George Gordon Byron)，雪莱 (Percy Bysshe Shelley)，普希金 (A.Pushkin)，莱蒙托夫 (M.Lermontov)，密茨凯维支 (A.Mickiewicz)，斯洛瓦茨基 (J.Slowacki)，克拉辛斯基 (S.krasinski)和裴多菲 (A.Petofi)等诗人和他们的诗作，这些诗人各有其本国的特色，但他们“大都不为顺世和乐之音，动吭一呼，闻者兴起，争天拒俗，而精神复深感后世人心，绵延至于无已。”最后，他期盼中国文学革命的“先觉之声”来破除中国之萧条，开辟中国的文艺革命道路。 三 鲁迅从中国古典文学而来，到西方近代诗学去，他诗学观里必然有对中国传统诗学的继承与发展。 （一）神思。第五篇：鲁迅早期浪漫主义文艺观
张少康，《中国文学理论批评史教程》，北京.北京大学出版社，2011年版，第87页。
刘勰的“神思”继承了西晋陆机《文赋》中提到的“观古今之须臾，抚四海于一瞬”的思想，这对艺术想象的自由性及其超越时空特点的描述是极为深刻的。
陶东风，《文学理论基本问题》，北京.北京大学出版社，2008年版，第72页。
鲁迅借“神思”这一古代美学范畴来阐释艺术创作的想象与联想。“古民神思，接天然之閟宫，冥契万有，与之灵会，道其能道，爰为诗歌。”鲁迅说诗歌正是古代人们通过想象联想与大自然的奥秘相沟通，同万物暗暗相吻合，心领神会而产生的。这里的“神思”正是指自由的艺术想象。“……于是运其神思，创为理想之邦。”
这里讲的是人们为了避免战争，便运用想象力，创造出一个理想之邦。“神思”在此处也是指想象力。而第三部分里，鲁迅在阐释文学功用是说道：“涵养人之神思，即文章之职与用也。”文学的任务和作用，是培育人们的理想。在这里，鲁迅扩展了“神思”一词的含义，特指人的理想。所以，在《摩罗诗力说》中，鲁迅继承和发扬“神思”。
（二）诗言志。
“诗言志”作为一个理论概念提出来，最早大约是《左传》记载的襄公二十七年赵文子对叔向所说的“诗以言志”。汉代《毛诗序》中提出“诗者，言之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言”，使“诗言志”的传统得以定型。张少康，《中国文学理论批评史教程》，北京.北京大学出版社，2011年版，第5—9页。
古代“诗言志”的实质就是把文艺看作是人的心灵的表现。鲁迅在文中对“诗言志”持一种批判的态度。他认为诗本是言志的，但是自古却被“无邪所蔽”，“即或心应虫鸟，情感林泉，发为韵语，亦多拘于无形之囹圄，不能舒两间之真美；否则悲慨世事，感怀前贤，可有可无之作，聊行于世。倘其嗫嚅之中，偶涉眷爱，而儒服之士，即交口非之……”鲁迅指出，这实际已经背离了“诗言志”的本意。屈原在临死前，心中万千哀怨，于是发愤为诗。面对江水一切顾虑都抛弃了，然而他还是未能抒发出自己的反抗之音。鲁迅不得不感叹道，这种约束之下的“志”还是“志”吗？这样的言志，如同皮鞭下的自由，是没有意义的。他追求的是真正意义上的“诗言志”。中国的文艺正是需要对“诗言志”重新定义。只有摆脱约束的言志，才能发出“沉痛著大之声”，“攖其后人，使之兴起”。而鲁迅心中真正能做到以诗言志者，正是摩罗诗人。
（三）兴观群怨。
最早来自孔子对诗的社会功用的高度概括，开创了中国文学批评史的源头。“兴观群怨”出自《论语·阳货》：“子曰：小子，何莫学夫（诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”张少康：《中国文学理论批评史教程》，北京.北京大学出版社，2011年版，第15—16页。
这不仅包含了诗歌的教育功用，而且还涉及了诗歌的美学作用问题。鲁迅继承了这一批评理论，首先，他认为认为“纯文学上言之，则以一切美术之本质，皆在使观听之人，为之兴感怡悦”，这是鲁迅对文艺审美特征的理解，这便是“兴”。鲁迅基于这个观点，进而分析文艺与科学反映现实方式的不同：“盖世界大文，无不能启人生之閟机，而直语其事实法则，为科学所不能言者”，“
惟文章亦然，虽缕判条分，理密不如学术，而人生诚理，直笼其辞句中，使闻其声者，灵府朗然，与人生即会”，“故人若读鄂谟（Homeros）以降大文，则不徒近诗，且自与人生会，历历见其优胜缺陷之所存，更力自就于圆满”，鲁迅认为文艺的本质在于直接揭示人生的实质和规律，能使人清楚看到自己的优点和缺点，这里体现的便是他对儒学“观”的思想的继承。经过对文艺本质的分析，鲁迅提出了文艺的功用是
“能涵养吾人之神思”，诗人能作“至诚至声”，使人民变得“善美刚健”，“
此其效力，有教示意；既为教示，斯益人生；而其教复非常教，自觉勇猛发扬精进，彼实示之。”此为“群”。“中国之治，理想在不撄”，而诗人正是撄人心者。正是因为诗歌能对现实社会，不良政治进行批判，这正是孔子提出的“怨”。“怨”是孔子对古代献诗讽谏传统的一个理论上的概括和总结，并成为中国文学理论批判发展史上的重要传统。鲁迅显然深受“兴观群怨”传统理论的影响，而且在《摩罗诗力说》中继承发展了这一传统理论。
四
鲁迅的文艺思想中，除了对古代文论思想的继承之外，也有破旧立新的一面。《摩罗诗力说》所评介的摩罗诗人，大都是不为顺世和乐之音，动吭一呼，闻者兴起，争天拒俗的“破坏者”。鲁迅曾说“无破坏即无新建设”
鲁迅：《再论雷峰塔的倒掉》，《鲁迅全集》(第一卷)，北京.人民文学出版社，2005年版，第202页。，他通过对这些“破坏者”的推崇，来建设自己现代的诗学观。
（一）艺术真实。
“如中国之诗，舜云言志；而后贤立说，乃云持人性情，三百之旨，无邪所蔽。夫既言志矣，何持之云？强以无邪，即非人志。许自繇于鞭策羁縻之下，殆此事乎？然厥后文章，乃果辗转不逾此界。”鲁迅将“言志说”与“无邪说”这两种根本对立的诗论放在一起提出，并以“言志说”批判否定了“无邪说”。他指出，既说要言志，又说要“持人性情”，这样的情感是伪的，就算是那些赞扬自然美好的诗歌，“亦多拘于无形之囹圄，不能舒两间之真美”。更别说一些诗“悲慨世事，感怀前贤，可有可无之作，聊行于世”，“倘其嗫嚅之中，偶涉眷爱，而儒服之士，即交口非之”。更有甚者，根据社会学的观点，认为诗人只有使自己的思想感情，与人类普遍观念以及由普遍观念所生成的道德相一致，才能写出不朽的诗篇。这种提法，显然是要求诗人将自己的思想感情受制于封建思想意识的枷锁。鲁迅一针见血的指出，“无邪之说，实于此契”。鲁迅批判了司各特等诗人，他们的作品大都是同旧的宗教道德极为融洽。显然，鲁迅坚决反对歌功颂德的文艺，讥笑吟风弄月的文艺，鞭挞瞒与骗的文艺。这些都是不具有艺术真实的。对此，鲁迅提出了他的艺术真实观：“有作至诚之声，致吾人于善美刚健者乎？有作温煦之声，援吾人出于荒寒者乎？”，“至诚之声”与“温煦之声”实质上就是一种真实之声。鲁迅说道“十八世纪时，社会习于伪，宗教安于陋，其为文章，亦摹故旧而事涂饰，不能闻真之心声”，直到拜伦“超脱古范，直抒所信”。鲁迅用拜伦自己的话来解释“直抒所信”：“吾之握管，不为妇孺庸俗，乃以吾全心全情感全意志，与多量之精神而成诗，非欲聆彼辈柔声而作者也。”可见，鲁迅推崇的艺术真实，正是拜伦这样在作品中所表现的真实倾吐主观情感，自由无拘的表现自我。由此也可以得出结论，鲁迅在这个时期的真实观，更强调文艺的主观性，带有明显的浪漫主义色彩。
（二）艺术美感。
在对艺术的美感问题上，鲁迅极力反对所谓的“和乐”之美。特别是儒家倡导的“温柔敦厚”的诗教。鲁迅清醒的认识到，文艺所倡导的这种“和乐”之美，是为了符合中国封建社会政治统治。“中国之治，理想在不撄，而意异于前说。有人撄人，或有人得撄者，为帝大禁，其意在保位，使子孙王千万世，无有底止，故性解之出，必竭全力死之；有人撄我，或有能撄人者，为民大禁，其意在安生，宁蜷伏堕落而恶进取，故性解之出，亦必竭全力死之。”所以无论对统治者而言，还是对诗人自己而言，“和乐”都是符合自身生存之道的。然而，这样的“和乐”之声让人“驯至卑懦俭啬，退让畏葸，无古民之朴野，有末世之浇漓”，逐渐也就“寂然无声”了。所以鲁迅主张新文学给人以崇高的美感，反对“和乐之音”，主张“雄桀伟美”之声。从鲁迅评介的摩罗诗派的生平事迹，和这些诗人作品中的人物形象，字里行间都流溢着激情、悲壮、雄桀的美学特征。
就摩罗诗派的生平事迹而论，他们多具英雄气概和反抗精神，呐喊着，抗争着。譬如，拜伦“自尊而怜人之为奴，制人而援人之独立，无惧于狂涛而大做于乘马，好战崇力，遇敌无所宽假，而于累囚之苦，有同情焉”。雪莱亦是如此，“性复狷介，世不彼爱，而彼亦不爱世，人不容彼，而彼亦不容人”，充满了反抗精神。“壮龄而夭死，谓一生即悲剧之实现”的莱蒙托夫，自信自负，与沙皇统治者奋力反抗。波兰的三位诗人，以爱国复仇为“至高之目的”。匈牙利爱国诗人裴多菲也非常喜欢拜伦与雪莱的诗风，性情亦如二人，他投笔从戎，最后战死沙场。
摩罗诗人作品中的形象就更是如此。他们都高傲倔强，既不满现实，要求奋起反抗，具有叛逆的性格。
鲁迅从摩罗诗人处“拿来的”崇高的美正是用以摒弃中国传统古典式的和谐的美的武器。这种崇高的美学形态，使人民的鼓舞，民族精神得到振奋，从而推翻封建统治。鲁迅认为，济慈之所以不算作摩罗诗人的原因就在于他的作品中没有体现出崇高美，他的美感思想更多的是“优美”。鲁迅强调只有崇高美感才最能掀起人们情感的巨澜。
（三）艺术功利。
艺术功利观在鲁迅早期文艺思想中呈现出复杂、矛盾的多面性。一方面，鲁迅在仙台弃医从文，就是因为他把“改造国民精神”看做当务之急。“我们的第一要著，是在改变他们的精神”，“当然要推文艺。”因此他的文学从一开始就具有与民族主义相结合的性格，他的文艺观承认艺术的功利性也是顺理成章的事。《摩罗诗力说》本意就旨在通过介绍摩罗诗人，呼唤“立意在反抗，指归在动作”的中国“精神界之战士”，以此来振兴民族。鲁迅引用英国人约翰·密勒的话说:“近世文明，无不以科学为术，合理为神，功利为鹊。大势如是，而文章之用益神。”指出讲求文艺功利目的，是世界近代文明之潮流，大势所趋，理应如此。他明确地认定，文艺“于人生，其为用决不次于衣室，宫室，宗教，道德。”鲁迅十分重视文艺的功用，在《科学史教篇》里，鲁迅也提到了文艺，他将“艺文”与科学对举，将“艺文”与思想，精神，神话一道画进神思的范围。而且他坚信“艺文”（广义的诗歌）作为人的心声，就是人类一切精神活动最直接最有效的表达。鲁迅在早期如此重视甚至夸大文艺的作用，正突出了他早期文艺思想的浪漫主义色彩。黄曼君：《中国二十世纪文学理论批评史》，北京.中国文联出版社，2002年版，第153—154页。
另一方面，鲁迅又说“则以一切美术之本质，皆在使观听之人，为之兴感怡悦。文章为美术之一，质当亦然，与个人暨邦国之存，无所系属，实利离尽，究理弗存。”鲁迅在肯定文艺的功用后，又说文艺同个人和国家的存亡没有什么联系，它完全脱离实际利益，也不是穷究什么哲理。而且认为“使观听之人，为之兴感怡悦”是艺术的价值和目的。在《摩罗诗力说》第三部分，他把我们观赏阅读文章比作游泳。在游泳时，大海放佛只是“波起涛飞，绝无情愫，未始以一教训一格言相授”，但我们却能在游泳后感到身心有了变化。文章也是如此，具有“不用之用”的功能，与康德美学观中无目的的合目的性特征想暗合。19世纪浪漫主义理论基础的康德美学观就认为美是无概念的，超功利的。
黄曼君：《中国二十世纪文学理论批评史》，北京.中国文联出版社，2002年版，第152页。
为什么鲁迅一方面强调艺术的功用性，甚至夸大艺术的作用，说它是“国民之首义”，说他关系到一个民族一个国家的生死存亡；一方面又完全否认艺术的功利，说它与国家存亡“无所系属”？
主观上，是有鲁迅早期诗学观中的二元论造成的。
孙昌熙：《鲁迅文艺思想新探》，天津.天津人民出版社，1983年版，第24页。
一方面他认为文艺的源泉是人的心灵。“凡人之心，无不有诗”，这就必然是站在纯文学的角度来看待文艺，认为他只能给以人审美的愉悦，与社会功利无关。另一方面，他又认为文艺是人生社会的反映。正如他在《文化偏至论》里所写到的：“如诗歌说部之所记述，每以骄蹇不逊者为全局之主人。此非操觚之士，独凭神思构架而然也，社会思潮，先发其朕，则迻之载籍而已矣。”
鲁迅：《文化偏至论》，《鲁迅全集》(第一卷)，北京.人民文学出版社，2005年版，第51页。
鲁迅说诗不是诗人凭空想象出来的，而是从社会中得来的。所以诗歌必然反映社会，必然对社会产生认识和教育作用。
客观上，一方面受欧洲浪漫主义价值观的影响。罗素在论及浪漫主义运动时，说道“浪漫主义者的道德都有原本属于审美上的动机，政治上又有反动革命的地方……”，这就指出了浪漫主义本身在价值观上的矛盾。当浪漫派要捍卫文艺自身的独立价值，他们便标榜文艺的超功利，超动机和纯艺术观；而当他们要借文艺解放个性，长相主观精神时，他们又强调乃至夸大文艺作为精神武器的作用。
黄曼君：《中国二十世纪文学理论批评史》，北京.中国文联出版社，2002年版，第154页。
另一方面，中国当时的那个社会里，从事文学并不是一个好的选择，也不被认为是一项独立的事业。
李欧梵，尹慧珉译：《铁屋的呐喊》，岳麓书社，1999年版，第18页。
鲁迅在《<呐喊>自序》中曾提到，在他们准备创办《新生》之际，“在东京的留学生很有学政法理化以至警察工业的，但没有人治文学和美术”，“幸而寻到了几个同志”，文艺在当时是极少人的选择。“《新生》的出版之期接近了，但最先就隐去了若干担当文字的人，接着又逃走了资本，结果只剩下不名一钱的三个人”，“最后连着三个人也都为各自的命运所驱策，不能在一处纵谈将来的好梦了”。
鲁迅：《<呐喊>自序》，《鲁迅全集》(第一卷)，北京.人民文学出版社，2005年版，第439页。
从“改变精神”这个目的着眼，文学似乎也不如教育有效。文学究竟能带来什么？或许鲁迅当时的看法也是模糊的。他明确的是：中国人的病根绝不在身体，思想和精神的病绝不是用医药能解决的。
但是我们必须要清晰的认识到，虽然鲁迅早期收到“非功利”观的影响，但占据主导地位的仍然是“有功利”观点。
孙昌熙：《鲁迅文艺思想新探》，天津.天津人民出版社，1983年版，第26页。
五
本文通过总结鲁迅早期诗学观中对中国古典文论如“神思”、“诗言志”“兴观群怨”的继承和发展，以及他文艺思想中的破旧立新，具体体现在艺术真实，艺术美感和艺术功利三方面，完成了对鲁迅早期浪漫主义诗学观的的归纳总结。
他的早期浪漫主义诗学观既体现了中西文化的融合，又有新旧思想的嬗递。他珍视传统，同时他又对传统进行发展改造；他学习西方，同时又保持自己独特的个性。他是最先介绍并深刻理解西方现在主义哲学和文艺思潮的少数中国知识分子中的一位，而且将其运用于中国文化和社会的变革实践，鲁迅更是先行者。
张富贵：《“活着”的鲁迅》，北京.社会科学文献出版社，2010年版，第16页。
《摩罗诗力说》不仅是鲁迅对西方摩罗诗人的评介，也不仅是鲁迅早期文艺思想确立的标志，更是鲁迅为中国文学发出的呐喊，而且鲁迅用他的一生实践了他在文中所呼唤的中国“精神界战士”。
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