《课堂转型：静悄悄的革命》[最终版]

第一篇：《课堂转型：静悄悄的革命》[最终版]

编者按 各位老师：

今天看了华东师范大钟启泉教授的《课堂转型：静悄悄的革命》（《上海教育科研》2009年第3期）很受振动，世界范围的教育已经在静悄悄的过程中发生了难以逆转的变革，但我们还在原有的教育轨道上被强大的惯性裹胁着逆着世界潮流的方向运行。我希望诸位认真一读钟教授的这篇文章，思考一些问题，在我们力所能及的范围内，做一些改变。也许，现在我们是寂寞的独行者，但未来当我们回顾自己的教育生涯时，我们可以无愧而自豪地告慰自己，我曾为我热爱的教育做了有价值的探索。

课堂转型：静悄悄的革命

钟启泉

[摘 要]本文考察课堂转型的世界图像，解读课堂转型的教育哲学。面对21世纪的挑战，世界各国的中小学课堂正在经历着一场“静悄悄的革命”，‘‘灌输式教学”的时代终结了。“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。作为引领课堂转型的教育哲学——“学习共同体”，为每一个教师成为“反思性实践家”提供了行动指南。

[关键词]课堂转型灌输式教学对话式教学学习共同体反思性实践家,如何使得“灌输中心”的课堂教学真正转型为“对话中心”的教学，这是新课程改革向每一个教师提出的严峻挑战。本文旨在通过课堂转型的世界图像的考察，以及引领这种转型的教育哲学的解读，为中小学教师的专业定位和专业成长提供必要的思想武器。

一、转型中的课堂与课堂转型的焦虑

课堂转型的世界图像

整齐排列的课桌椅，学生面对黑板和讲台静静地聆听教师的讲授，然后教师问、学生答的课堂教学情景，亦即所谓的“三中心”(教师中心、教科书中心、课堂中心)的教学情景，至今在我国大多数人看来是天经地义的，但在欧美各个国家正在进入博物馆。如今，黑板和讲台从教室中消失了，课桌椅被换成4～5个人围 1 坐的小台桌子，教科书成为配角，代之而起的是丰富多彩的学习资料。教师的作用已经转变为儿童学习的设计者和服务者了。这种变化，从20世纪70年代开始，并以世界规模在缓缓地进展着。并没有谁在倡导，各国却在不约而同地展开着这场“静悄悄的革命”。可以说，面对21世纪的挑战，“课堂的这种变化已经是不可逆转的了”。

从历史发展的角度看来，今日课堂的变化，显然隐含着产业社会的终结与知识社会的勃兴这样一个背景。从某种意义上可以说，课堂“灌输式教学”的时代终结了。事实上，笔者在去年(2007年5月)随同中国教育代表团考察欧洲教育时也充分感受到这种从“灌输式教学”转向“对话式教学”的势头。据说，无论在欧洲各国中号称教学方式最为传统的法国，还

是受国际教育界瞩目的欧洲教育改革的明星——芬兰，都在推进“项目中心”的课程和“合作性学习”。近年来，即便在固执于“灌输式教学”的东亚国家和地区，这个势头也在开始涌动。我国教育部发布的《基础教育课程改革纲要》(2001年)强调新课程改革的具体目标是要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。归根结底，就是要改变残酷的应试

竞争的现状，变“排斥性学习”为“合作性学习”，使每一个学生都能获得主动的生动活泼的发展。

课堂转型的焦虑剖析

在新课程的实施中，尽管“对话式教学”的意义得到越来越多的中小学教师的认同，但是，真正实现了“对话式教学”的课堂却并不多见。不少教师仍然热衷于设计“教师上课”的框框，并没有直面每一个学生的学习需求。虽说“上课”的目标被标榜为引导学生的“学习”，骨子里却根本没有学生。教师所关心的仅仅停留于“教师上课”本身，并没有聚焦学生的实际需求。这是本末倒置。

日本东京大学佐藤学教授分析了教师不敢借助“小组学习”展开“对话式教学”(合作性学习)的原因，其一是，生怕控制不了学生的讨论，会耽误教学的进度。其二是，生怕学生的讨论“开无轨电车”，徒然浪费了时间。所以，一些教师宁愿站在讲台前操控整个课堂的“灌输式教学”，讲求上课的“效率”。然而，佐藤学说，这种焦虑情绪是站不住脚的。因为采用了“对话式教学”而又产生闲扯的课堂，几乎都是该课堂原本就没有真正的学习可言。因此，问题不在于“对话 2 式教学”的方式和学生的学习态度，而在于从事没有学习可言的课堂教学的教师。确实，只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系，就不可能期望“对话式教学”的成果。反之，不采用“对话式教学”，就难以培育学生之间的倾听的关系和合作关系。

采用“对话式教学”的最大焦虑是怕耽误教学进度。确实，采用“对话式教学”比之以教师为中心操控课堂的效率要低得多。但是，“对话式教学”的采用或许有损于教师上课的效率，却无损于学生学习的效率。“灌输式教学”的效率是牺牲了学习困难学生、失落了学生学习兴趣的效率。．在这里需要转变教师的观念。在习惯于“灌输式教学”的教师看来，“对话式教学”或许是没有效率的浪费时间的，但在推进“对话式教学”的教师看来，“灌输式教学”才是浪费时间的没有效率的。倘若我们不去追求处理教科书内容的进度，而是寻求每一个学生的学习经验的效率，那么，“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理、，作为专家的教师的责任乃在于实现课堂中每一个学生的学习。这样，“问题 的关键不是追求教科书进度的效率，而是追求每一个学生学习经验的效率”嘲。况且，事实上，真正成功地采用了“对话式教学”的教师是决不可能拖延教科书内容授受的进度的。

二、引领课堂转型的概念框架

学习共同体：学校改革的哲学

“学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，学习成为被动的、划一的、个人主义式学习韵弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论。在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所。也是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”也是学校改革的哲学。根据佐藤学教授的解释，这个哲学是由“公共性”、“民主主义”、“卓越性”三个基本原理所构成的。“公共性”原理意味着，学校是各式各样的人相互学习的公共空间，是旨在实现每一个儿童学习权 3 利、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“公共性”原理要求倾听他人的声音，向他人敞开心胸，宽容他人的精神和尊重多样性的精神。“公共性”原理是由“民主性”原理所支撑的。这里的“民主主义”意味着“各式各样的人合作生活的方式’’。学生、教师、校长、监护人都必须是“主人公”，每一个人的学习权利和尊严都必须受到尊重，多样化的思考方式和生活方式必须受到尊重，从而不同个性得以交响的场所。学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所。这里所谓的“卓越性”不是指比他人如何优秀的“卓越性”，而是指诸如在任何困难条件下尽其所能、达于最高境界这一意义上的“卓越性”。这三个原理形成了建构“学习共同体”的哲学基础。

教师专业化的定位：“反思性实践家”

“反思性实践家”是近年来支撑教学研究的最重要的概念。舍恩(D．Schon)根据建筑师、精神分析专家等的研究，关注这样一个事实：现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于，同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样，针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务的。从反思性实践的立场看，教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的

建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。教师借助反思性教学的实践，将发现自身角色的自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。

教师“同僚性”：作为“反思性实践家”成长的指标“学习者共同体”和“反思性实践家”是相辅相成发挥作用的。“学习者共同体”的构筑要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习者共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性 4 学习。所谓“同僚性”(collegialitv)更是支撑

教学研究的强固概念。“同僚性”的构筑是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构筑，学校教学现场的“教学评议”也必须改造。佐藤学指出，“在教学评议中最重要的一点，是不应当形成类似于‘审视’和‘被审视’的单向权力关系。只要存在这种权力关系，在教学研究中彼此之间的相互学习也是不可能的”。而

这，正是以往教学评议的错误所在。佐藤学根据日本的经验归纳了如下教学评议的原则，值得我们倾听：(1)教学评议的对象不是放在“应当怎样教”上面，而是要放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”。教学研究的目的不是“创造出色的教授”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”。探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂在每一个学生学习的具体事实。可以说，正是这种省察的细腻性、确凿性和丰富性，为创造性的教学准备了基础。(2)在教学评议中，观摩者不是“对主讲者提供建议”，而是通过课堂观摩观摩者叙述“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。在校本研修中要求观摩者的，不是对主讲者的“建议”，而是观摩者自身的学习交流。只有这样，校本研修才能成为每一个

教师有魅力的相互学习的场所。(3)在教学评议中应当求得每一个参与者的发言，以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。

三、课堂研究与教师文化的创造

课堂教学的整体性认识

半个多世纪以来，我国中小学的课堂受到苏联凯洛夫教育学的影响生气渐无。尽管凯洛夫教学理论早在20世纪50年代末就遭到苏联教育界的质疑和批判，并逐渐被抛弃。不幸的是，它在中国的持久蔓延却使我国的课堂教学带上了强烈的灌输色彩。“灌输式教学”使得“课堂”被简化为教师以教材(特定学科内容的具体化)为媒介，引导学生掌握一定知识、技能的活动。这实在是抹杀了教学活动的复杂性。课堂教学虽然是以认知活动(形成学生对于某种

内容的认识和形成技能)为中心而展开的，但与此同时，也在构筑着教师与学生以及学生与学生之间的关系；乃至重建着教师和学生自身的生存状态和生活方式。因此，课堂教学这种活动是如下三种侧面复合交错而成的活动：认知性、技术性 5 实践，人际性、社会性实践，道德性、伦理性实践。显然，传统教学理论仅限于教学的认知过程，而失落了教学的社会过程和内省过程。反思性实践的价值

从上述对教学的整体性认识出发，教师对认知性、技术性教学实践的超越依存于教师对教学中的复杂人际关系和具体教学处境的觉知与反省。换句话说，只有当教师的教学从“技术性实践”转型为“反思性实践”，教师才称得上迈入了专业发展与教学革新之路。“反思性实践”是教师直面“教学”这一复杂的问题情境，运用来自经验的知识来反思教学、从而创造教学的实践。这同所谓的“技术性实践”——仅仅在教学过程中熟练运用教育学、心理学业已阐明的原理与技术而从事的教学——形成了极大的反差。“反思性实践”有助于增长教师教学的临床知识与实践智慧。而教师的临床知识与实践智慧恰恰是创造精彩教学的源泉。

教师文化的创造

课堂改革的成败系于教师。单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟，课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。瞄准“技术性实践”的教学研究试图寻找一切教学都存在的有效的科学原理与普遍技术，事实证明这样的研究思路对改进教学而言常常徒劳无功；而瞄准“反思性实践”的教学研究，则是以观察、记录、评议特定教学的“教学案例研究”的方式展开的。“教学案例”研究是依据教学这一个别的、具体的实践事实，以教师为主体的、基于审察与反思的、旨在促进教师专业成长的教学研究方法。它通过提供教师考察教学的丰富视点促进了教师对教学的多元理解和教师实践智慧的生成。毋庸置疑，一旦教师意识到教学尚有其他的可能性有待选择，他们就一定能够走上教学创新的道路。

四、我们的基本认识与共同诉求

课堂转型是一种文化变革，一场静悄悄的革命。通过上面的讨论，我们可以归纳出实现这种转型的如下几点基本认识：

1．“三中心”(教师中心、教科书中心、课堂中心)的教学情景，至今在我国大多数人看来是天经地义的，但在欧美各个国家正在进入博物馆。课堂“灌输式教学”的时代终结了。

2．“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。教师的责任不是教科书的处理，而在于实现课堂中每一个学生的学习，亦即追求每一个学生学习经验的效率。3．教师的工作是一种自律性的专业。教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。

4．单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟，课堂教学研究才是教师专业成长的基本功。我国的课堂研究重心需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。

学校只能从内部发生变革，而从内部变革学校的最大推进力则是教师作为“反思性实践家”的成长和学校作为“学习共同体”的形成。——这就是我们的结论，也是我国新课程背景下每一个教师应当秉持的共同诉求。

第二篇：静悄悄革命读后感

静悄悄革命读后感

我们知道教育是关乎国家兴衰的事业。很少有人会把教育当作是一场革命斗争。面对学生的心声：“学习是一件痛苦的事情，”“学校并不快乐”“老师一点也不可爱”，我们往往会强行学生从属我们的权威。作为教师，我们禁不住问自己：教育这一事业的人性魅力何在？怎样创造以“学”为中心的教学？怎样的教师是优秀的教师？怎样的教育实践是优秀的实践？怎样去“倾听”学生、“理解”学生？读完《静悄悄的革命》一书，自己的心灵也得到了一次洗涤，自己教育实践中的一些疑惑，也找到了答案。特别是以下两点，更是极赞同佐藤学教授的观点。

一、教学中要关注到学生不确定的回答

在以往的课堂教学中，每当提出问题后，如果学生回答的正是我们想要的答案时，总会不自觉地舒一口气，或会心的微笑一下，而当学生回答的不是我们想要的答案时，总是想方设法的引导学生回答出自己设想的答案上来。对于这种现象，佐藤学教授分析到“在这些学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力”。这就提醒我们，确定或不确定的答案，我们都要重视，尤其是不确定的，包含有创造思维的过程，应该更为重视，如果教师能够引导学生把这些不确定的、模糊的思考和表现相互反响和激荡，课堂的内容就变得丰富多彩了。如果教师能够做到这些，学生思考的威力就会淋漓尽致地发挥，个性思维特点得到充分的发展，而在这些个性思维的相互作用下，就可能创造出“交响乐团式的教学”——不同的音响，奏出和谐的音乐。

二、教学中要学会倾听

佐藤学教授提到：“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。……学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠‘被动的能动行为’来实现的行为。”的确，老师的倾听，不仅仅是倾听学生发言的内容，判断发言的对错、语言的精彩，而是要仔细倾听孩子发言中所传递出来的心情、想法的信息，要和孩子心心相印，从而产生情感共鸣。孩子的倾听，不仅仅是倾听老师的讲解、指导，倾听同学的发言，而是在倾听的过程中接收到隐藏着的心声，从而激起情感的共鸣。在别人的话语里，有鲜花、有荆棘、有废渣、有珍珠、有林林总总的一切。细心倾听者能从中听到心灵的声音。因此，在很多时候，我们更需要的往往不是“发言热闹的教室”，而是“用心地互相倾听的教室”。形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生的发言的态度，要能做到与学生对话，要去体味对方话语中潜在的复杂想法。的确如此，倾听，像一面镜子，镜里就有真容。就如佐藤学教授所说的：“在以自然的轻声细语来交往的教室环境里，更能培养自立、合作的学习者”。

《静悄悄的革命》一书，它带给我们一种冷静的思考，这是在教学改革轰轰烈烈的年代里的冷却剂，让我们躁动不安的心平静下来，聆听学生与教师真实的声音！也许很多情况是我们无法改变的，很多改变也是艰难的，但既然有时我们改变不了别人，但起码可以从自己的课堂改变，以自己微小的力量加入这场静悄悄的革命吧。

第三篇：《课堂革命静悄悄体制内外的语文对话》读后感

《课堂革命静悄悄体制内外的语文对话》读后感

读了《课堂革命静悄悄体制内外的语文对话》这一文章，我想到了自己学习语文课程的经历，同时对于课堂改革也有一些浅显的看法。

本人学习语文课本上的知识12年多，上大学后，我学习数学专业几乎不再学语文方面的知识了。回想这12年多的语文学习——从拼音的读写认识到汉字的认识读写，再到词语认识读写造句，理解某句话的意思怎么用语言文字表达自己的思想感情等等，自己都只是按部就班的去按照老师的要求去做。看课外书的时间很少几乎没有，回想起来还是自己对于语文的学习理解不够。记得同班有一个男同学对于语文学习十分热衷，平时最喜欢阅读了，别人不要的报纸他拿来读，到处找同学借书看。现在回想起来挺惭愧的，那时的学习条件虽然艰苦但是他没有放弃自己的读书热情，只要有东西阅读就非常开心满足。

读完这篇文章我有以下几个想法：

1、作为一名语文教师，持有一颗质疑的心是十分必要的。语文教师郭初阳对于语文教材《鞋匠的儿子》一文里的插图提出了疑问，他不止一次的在公开场合对小学语文教材提出质疑。郭初阳提出“一本能让小孩愿意打起手电在被窝里偷偷读的教材才是好教材”的一言，使我想到了语文教学任务的艰巨，现在的语文教材是不可能达到郭初阳所谓的“好教材”的标准，最起码百分之九十五的学生是不会因为自己喜欢语文课本的内容而去开夜车的。郭初阳、蔡朝阳、吕栋几位70后一线语文教师概括出三套语文教材的四大缺失非常的有道理，但是若要正真的去改掉这些缺失却是十分艰难的。

2、作为一名语文教师，平常的教学中要注意学生独立思维能力的培养，尊重孩子天性和生长节奏，让孩子自由快了的生长。课堂中我们要向窦桂梅博士学习，采用启发式教学，引起学生的共鸣，让孩子们能够如临其境的去学习，这样的学习效果才是深刻的。在课堂中学生是学习的主体，教师起一个引导的作用，在学习中孩子们去表达对于所学知识的理解，教师在孩子们存在问题的时候适当给予提醒。

中小学教育的改革是一个漫长的过程，改革不仅在于外在教学文本内容的改革，而且教育者思想上的改变也是必不可少的。

第四篇：“静悄悄”的课堂

“静悄悄”的课堂

近些年，在新课改大力倡导“自主、合作、探究”学习方式的背景下，很多学校的课堂变得“热闹”起来，不论什么学科，不论什么内容，学校硬性要求每节课都必须“自主、合作、探究”，甚至有些地方的教育主管部门也做出一些相应的规定，如优质课评选、教学能手评选等必须使用多媒体、必须开展小组合作、探究等，否则会一票否决。

这几年，笔者曾多次当过不同级别的优质课评选的评委，每年听过的课不下百节，发现绝大多数的课太注重形式，太重视各种资料的收集、展示，“热闹”有余，“实效”不足。拿大家熟知的语文教学而言，很多教师不是把重点放在引导学生对文本进行深入解读，培养学生听、说、读、写的语文实践能力，而是将主要精力用于制作和展示精美的课件，让课堂从原先的“人灌”变成了“机灌”，课堂气氛很热烈，但学生的语文学科能力却没有多大的长进，更何况多媒体一点，画面立即呈现，也无形中省略了学生的思维过程，害莫大焉。

在我看来，“热闹”的课堂并不一定是真正的“自主、合作、探究”课堂，至少不是有效的“自主、合作、探究”课堂。一堂课最根本的问题，应该是教给学生什么，要让学生得到什么，在明晰了教学目标之后，再根据实际，选择合适的教学方式，有的课堂教学内容单一，没有“合作、探究”的价值，就不需要让学生“讨论、交流、展示”。

即使那些非常适合学生“自主、合作、探究”的课堂，也并不是从始至终都在“合作、探究”，在课堂上也要给学生留出适当的时间，让学生去潜心思考，独立得出结论，然后相互交流和合作。课堂教学虽说没有一定之规，但少一些花花绿绿的“门面装饰”，少一些闹闹哄哄的“讨论展示”，让学生多一些时间静心思维，多一些时间自主感悟，会更接近课堂教学的真谛。在课堂教学改革轰轰烈烈的今天，我们依然应该提倡“静悄悄”的课堂。

第五篇：课堂的革命

课堂的革命

——我校开展“1+1”学案课堂教学改革回顾2008年山西省高中新课程改革全面实施，我校被确定为省级课改基地校，这样的大教育改革背景及平台给了我们更广阔的视野和创新的理念；钱学森之问、温总理讲话、张卓玉厅长《第二次教育革命是否可能》，向每位实践层面的校长和教育工作者寄予期冀！在不断地追问，不断地质疑、不断地发现中坚定信念、形成认识：我们需要以人本主义的行动回答第二次教育革命的可能！人才培养模式的改变，主要的阵地在课堂教学；一定要创造一种全新的生态课堂，从“知识的课堂”到“能力的课堂”再到“创新的课堂”、“生命的课堂”，成为了心中的一个梦想！

省内外许多名校，尤其我省课堂改革学校成功校的实践与成果给我们以信念、激励与感召。同时学校多年进行 “主体参与课堂教学”实验课题探索，为今天的课堂改革酿就了良好的土壤。

为此，我们从2010年初开始做了积极的铺垫和准备工作。

首先、调整任命新一届领导及管理层队伍，做好干部这个主要因素的准备工作。

其次、2010年初开始，在近一年半的时间里，派领导、备课组长等骨干力量北上南下省内外交流学习，专家进校、沙龙研讨等活动做课堂改革理念的渗透，心灵的浇灌。变校长的想法为大家的想法，变学校的愿景为教师的愿望。

今年暑假8月份，通过全员进一步的沟通、培训、洗脑、表态，启动安排尖草坪一中“1+1”学案课堂改革，定方案、立制度，落实行动。

“1+1学案课堂”教学改革以学案导学、自主展示、以学论教、教学相长为总原则，就是要让学生快乐、健康、充满挑战，有责任感的学习、成长。采用自主课+展示课两种课型。评判标准是：一看这节课有多少学生展示；二看这节课解决了多少学生中存在的问题；三看这节课新生成多少问题； 四看这节课学习目标的达成度。

9月：上旬充满争论与质疑，举步维艰；中旬在艰辛与游说中前行，出现转变；下旬陷入未知不可测的沉静中...10月：领导引领带动——示范课

11月：组长骨干推动——研讨课

12月：全员整体挺进——公开课

期中考试：11月9—11日，太原市期中统考，高一、二参加，成绩揭晓，倍感欣慰，成绩正常并趋提升态势！尤其主动积极课堂改革的班级和学科取得较明显好成绩。

11月：组长骨干推动——研讨课。备课组长、学科负责人29人进行了展示，大约30﹪的备课组长在反复摸索中定位良好，课堂流畅，效果良好。

12月：正在进行全体5年教龄以上教师的公开课及教研组说课活动。我高兴的看到我们的每一节课堂正在转变，并且这种变化是一种瓶颈突破的变化，不仅老师在接受、适应、创造着新的课堂，学生的表现发生了日新月异的变化。

我的几点感想：

1、课改的前提就是要树立正确的学生观。在课堂教学改革中，要把学生要看作是有生命力的、需要呵护的、有水分与阳光即可生长、成熟的人。教育首先要关注的是学生此时此刻是否健康、快乐的成长，学生的生存质量就是教育质量。高考自然会成为其副产品。

2、课改的关键在于校长信念的坚定和全员行动的落实。校长要坚持、坚持、再坚持；坚持在信念，体验在课堂，参与在教研，解决在过程，反思在环节，激励在亮点，落实在行动，成功在育人。

3、课改的持续发展就是用改革精神不断解决改革中问题，真正把课堂还给学生。相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生是课改的灵魂。

教育对于我们注定是一种责任与缘分。人生为责任而来、责任大于天！为了爱与责任，我们与课改牵手！路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！