为理解而设计（范文）

第一篇：为理解而设计（范文）

为理解而设计

——促进小学生数学理解的教学策略研究 江阴市中小学教研室匡金龙 江阴市澄江中心小学包静娟

【摘要】 “为理解设计”的教学理念，从纵向和横向两个角度对数学理解性学习的内涵进行甄别，在此基础上围绕目标与知识，问题、活动与情境以及评价与反馈三个教学设计的核心要素，提炼出促进小学生数学理解的教学设计的基本策略，即，在目标设计方面要还原本真、关注本质、分层推进；在问题、活动与情境方面要凸显情境目标、贴近已有经验、促进思维发展；在评价方面要讲究针对性、重视过程性、强调多元性。这些教学策略的提出，实现了认知、元认知和情感三方面的和谐共振，有利于学生数学理解的生长，从而促进学生的发展。

【关键词】理解；数学理解；教学策略

理解的意义毋庸置疑，小学生对知识的理解有助于完善自身的知识结构网络，从而帮助记忆，进而又更易于同化与顺应新的知识、新的信息，这是一个良性学习过程。知识只有被深刻理解了，学生才能真真把握知识的本质, 才能具有迁移与应用的灵活性。

一、本质解读：数学理解性学习的内涵与特征 ㈠数学理解性学习的内涵

理解是学习者在学习过程中不可回避并自发追求的一种自然旨趣，数学理解以数学知识的结构化、网络化和丰富联系为本质，以生成性和发展性为特征，以重新组织为形成机制，以自主活动为形成条件，使其成为继“问题解决”之后当今数学教育界所聚焦的又一核心话题。

1、目标指向：理解数学的双重内涵

数学理解性学习的目标是理解数学。作为一个目标来讲，“理解数学”的内涵非常丰富, 大致有两个方面。

第一重内涵是指，学生能够理性地把握数学的概念和规律、方法和技巧、思想和策略等，达到这一理解层级的学生能够熟练、准确地解答各种数学问题，能够在各种练习中、测试中展现出他们较强的数学能力，显示出他们在知识层面上的数学理解力。

第二重内涵：建立良性数学观，能够运用数学去理解生活、理解世界，解决实际问题, 具有较高的数学素养。

2、心理过程：构建不断丰富的心理联系

数学理解性学习的过程就是一个构建不断精细化、丰富化的数学知识结构的过程，这种结构彰显了数学知识结点间的丰富的网络性联系。恰如希伯特教授与卡彭特教授所言，“数学概念的理解，是指它成为了学生内部心理网络的一个部分，……理解的程度是由结构内部联系的数目和强度来确定的，……，随着网络的变大和组织得更完善，理解就增长了”。

3、灵活迁移：评判数学理解性学习的核心要素

数学理解性学习是一种能使学生对已学知识产生灵活迁移的学习过程。这里所说的知识既包含概念、命题、表象等陈述性知识，也包含技能、方法、策略等程序性知识，还包含在建构对知识的理解时所经历的心理变化、情感体验、经验发展、观念生成等诸多具有默会特征的过程性知识。学生对知识的迁移表现为在一种新的情境中灵活地运用所学的知识以及相关技能。

㈡数学理解性学习的特征

对理解性学习的内涵之探究，更需要我们从纵向与横向两个维度去加以精细地把握，这即是指对理解性学习的层级特征与维度特征的进一步甄别。

1、理解性学习的层级特征

理解性学习的层级特征蕴涵了这样一种基本的取向，即，理解的生成并非一蹴而就，而是一种不断发展的层级跃迁过程。

图1 数学理解性学习的层级发展的过程模型 在这一模型中，理解性学习的最低层级是经验性理解，这是一种学生基于自身经验对学习对象的起始性理解，它带有较多的个人经验成分，表现出多元、丰富、模糊、易错、未分化等特征。

随着学生对自身经验性知识中的各种刺激进行整理、组织、概括与重新表征，并使经验性知识逐步摆脱认识中的非本质属性，而通达深刻的本质化认识时，此时学生的理解就达到了形式化理解的层级。

结构化理解实质上是一种结构关联性理解，其着眼点是在一种知识的关系脉络中把握相关知识的内涵与本质。与形式化理解相比较，结构化理解往往能把某一类型的知识与其有着各种关联的其他知识进行比较、分类、分层，从而找出相互之间的相同点、相异点以及层次关系，从而达到更加丰富、更加关联、更加精细的理解之状态。

理解性学习的最高层级是文化性理解，这即是指，超越纯粹的认知层面的领会与掌握，而达到对知识背后所赖以依存的人类文化的深度领悟。说得直白一点就是能够以数学的眼光看待周围的事物，把数学知识运用于其它领域。

2、理解性学习的维度特征

对理解性学习的维度特征之研究，最具影响力的学者当推威金斯和麦克蒂赫。威金斯对“真正的理解”做了维度上的划分，他认为，真正的理解其实可在如下六个方面得以体现：

图2 数学理解性学习的六个基本理解维度

我们从威金斯思想中所获得的启示，不应仅仅局限于他为我们所提出的六个理解的维度，而更重要的是，他通过对理解内涵的深度刻画去展开教学设计的基本实践思路，这无疑在推动理解性学习科学化、实践化方面做出了重要的贡献。此外，多维度分析也同样启迪我们，真正的理解是通过多个侧面表现出来的，达成其中的一个或几个方面的指标，应当都标示着学生在理解的前进路上所取得的某些进步。

二、有效践行：促进理解的教学设计之基本策略

（一）目标、知识设计的基本策略

应当熟悉的内容着重知道和理解的内容持久性理解的内容图3 目标、内容之间层级关系图在目标、知识的设计方面，在内容与目标的内在统合的思想之指导下，需要对目标与知识的可能范围及其层次进行划分甄别。我们可将教学内容划分为三个层次(见图3)：

很显然，这三个层次的划分体现了知识重要性上的差别。比如，持久理解的课程内容必然是课程内容的核心，它是内在地贯通于具体知识中的大观念、大思想，它可超越那些孤立且散乱存在的事实或技能，并能迁移地应用于新的环境。因此，我们设计课，把精力放在了对知识本源的追踪和知识本质的分析上，以及对知识背后内隐的一些方法、策略、思想、价值观的认识上。只有深度理解了知识本质及其背后的思想方法和教育价值，才可能在制定教学目标的时候实现对知识点的超越，抵达“过程与方法、情感与态度价值观”层面，后两者不是空中楼阁，也不是外加上去的，而是“知识”“附带出来的”。

1、还原本真，凸现价值

我们在进行教学技术处理之前，首先考虑为什么这样做。先“道”后“术”，实现对理解的深度建构。例如，《3的倍数的特征》教材是用计数器导入的，让学生通过直接观察和计算器验证得到各位上数字之和是3的倍数，这个数就是3的倍数。为了凸显知识存在的价值，让学生不仅知其然，而且知其所以然。我们设计从原始方块图导入，突出课程与教学设计的“还原理念”，保证教学回到倍数教学的中心轴，从3的倍数这一基本概念出发思考问题、解决问题，追求解决问题的“根本大法”——基本概念所蕴含的思想方法，“数起源于数，量起源于量”，这样的设计更指向现象的本质属性。

2、缩小缝隙，突出本质

数学教学，我们应聚焦知识的核心要素，透视数学背后的思想方法，扎根于学生的常识和经验，超越对“生活化”的过度追求，整合、重组、开发教材资源，引导学生有效、便捷地学习所教主题的最为基本的要素或构成，缩小情境与本质之间的缝隙。例如，苏教版三年级上册《认识周长》一课, 教材例题创设了游泳池这个情境，让学生理解游泳池池口黑色边线的长就是池口的周长, 而游泳池是立体的, 不利于学生建立周长的概念。我们以3只小蚂蚁在“运动场”（树叶）上跑步(红蚂蚁沿着树叶的边线跑了一圈, 黄蚂蚁沿着树叶跑了半圈, 黑蚂蚁没有沿着树叶的边线跑)这一生动有趣的童话情境为载体，借助多媒体操作演示，通过两次比较(根据3只小蚂蚁跑步的情况, 你能把它们分分类吗?同样是沿着边线跑, 它们又有什么不同?)，帮助学生清晰、深刻地感知周长概念的本质属性——“边线”和“一周”，这样的情景缩小了边线与周长概念之间的缝隙, 有利于学生形成周长的概念。

3、分层推进,逐步建构

学生的认知结构主要是从课堂中知识的运行结构转化而来的。为此，教学应该按学科的逻辑程序和学生的心理程序确立知识结构之间的最佳序列。如苏教版六年级的《假设与调整》一课，我们创设了换钱的问题情景(有2元和5元的钱各若干张, 你能拿出10张正好是29元吗?)，设置矛盾冲突，不断激发学生探索解决问题的策略和欲望，引导学生通过观察、操作、思考、交流，逐步建构了假设与替换的策略，具体分五个环节进行了层层递进的建构活动。⑴由“要同时满足两个条件怎么办”引导学生想到逐步满足的解题方向。⑵由“拿10张的情况太多，选哪一种呢”引导学生建构“假设”。⑶由“10张这个条件通过假设满足了，另一个条件29元怎么满足呢？”引导学生建构“替换”的策略。⑷由“把10张换成100张，29元换成320元，怎么办”引导学生探索替换次数的计算方法。⑸由“假设和替换的策略是否只能解决有关钱的问题？”引导学生对问题结构及解题思路进行类化，感受策略的作用及价值。五个环节环环扣紧，层层深入，学生的思维有序展开，解题策略自然生成。

㈡问题、活动与情境设计的基本策略

我们在长期的实践研究发现，促进小学生数学理解学习的教学在问题、活动与情境的设计上，要重点注意以下几个方面：

1、凸显情境目标

创设问题情境首先要考虑“目标是什么”，即运用“逆向设计”，先弄清“把学生带到哪里去”，然后考虑用什么样的情境来导向和评估目标。这就要求教师要对数学知识进行整体把握，即对知识背后的内在脉络有清晰的理解，对数学知识中蕴涵的重要数学思想、数学本质有切实的体会，区分核心知识和非核心知识，善于预见学习者的认知错误，为学生创设有效便捷的学习环境。

2、贴近已有经验

选择问题情境，不仅要考虑学生现实生活中的实践知识和已有经验的积累，着眼于这部分知识和经验的存在和利用，还要考虑学生的认知特点。问题情境的创设除了源于广泛的现实世界，还源于数学内部的矛盾或数学研究的需要，由数学自身纯逻辑地提出。因此，问题情境既可从活生生的现实生活中提取，也可从数学内部产生。特别要指出的是，当把问题浸润在学生的生活实践中时，要特别注意合理性、情趣性、科学性，切不可为情景而情景。

3、促进思维发展

问题情境应当力求成为学生思维历险、智慧不断生长的平台，成为推动学生不断深化理解的正能量。问题情境的组织可从完善已有知识结构网络的角度进行设计，通过层层设疑，制造一个又一个“认知冲突”,让学生的心理处在由平衡——失衡——平衡的不断往复的过程，使学生的思维得到不断历练和自我提升。这样的数学学习具有一种向心力，一种凝聚力，它给学习者一个自由探索的空间，呼唤着学习者富于个性的创造。

㈢评价、反馈设计的基本策略 教学设计的三要素之间是一种整合的关系，因此，评价与反馈必须是与目标知识、问题活动情境紧密关联的。评价与反馈的关键属性不在于评定与分等，而是在于通过师生之间信息流的往馈过程促进学生的学习理解的深入发展。具体来说，如下四个方面是值得重点关注的。

1、讲究评价的针对性

对于数学课程可能涉及的内容范围分为了三个层次：应当持久理解的数学知识，应当着重知道和理解的数学知识，应当熟悉的数学知识。在努力完成目标的同时，这三个层次的评价也提出了相对应的基本策略和要求。对于应当持久理解的数学内容，所采用的评价策略应定位于一种富有挑战性的实践活动，要能在活动中给予学生解决困惑的机会；而对于着重知道和理解的数学知识，既可采用上述的实践性活动，也可在传统的考试和活动中进行评估；而对于应当熟悉的的数学课程内容，则可直接在学校常规的纸笔测试中检测。

2、重视评价的过程性

理解是具有发展性、生成性和阶段无序性的，所以评价不能局限于检测学生是否获得了数学事实和程序，应该被视作一个不间断的过程，这一过程应被整合进问题情境的设计之中。通过问题情境的变式化设计、序列化设计、实作性活动设计来评价与促进学生的理解。同时，要让学生在课堂中多表述自己的观点、方法、理解等，学生的反应应当被认为是学习与教学的重要资源，而且该资源也应当在课堂中被所有的学生共享。

3、强调评价的多元性

以评价的多元性顺应理解的多元性。数学理解性学习的层级发展模型和六维度模型即表明了理解是一个不断发展、不断深入、具有多重表现多重内涵的复杂过程与现象。所以评价的多元性即强调了评价应来自各个方面的证据及对其的相关深入分析。具体来说，评价应主要分为正规评价与非正规评价。非正规评价包括：对学生活动与行为的观察，以了解学生对数学概念的理解、思维过程和问题解决策略；课堂讨论，以使教师收集学生推理的信息等。通过这种非正规评价而获得的信息能改善教学策略。正规评价应该按照如下的理念进行设计，即要让学生展示他们知道的和会做的，而不是去确认他们不知道什么。

“理解”是课堂教学的核心所在，是学生开展自主探究，进行数学建构的必要条件；“怎样促进学生数学理解”也是教师收获有效课堂，生成新的教学智慧必须研究的课题。因此，在课改不断深入的今天，教师必须树立“为理解而教”的教学改革思想，实践“理解数学的过程建构观、理解数学的文化实践观、面向学习者的数学教学观”三个方面的要求。要直面数学的本质性内涵以及学生的真实需求，在把学生真正视为主体的前提下，围绕明确教学目标、激发学习意愿、逐步探究主题、反思学习过程等方面精心组织数学课堂，最终实现认知、元认知与情感三方面的相互作用，和谐共振，促进数学理解的生长，促进学生更好地发展。

参考文献：

1、布鲁纳著（Jerome Seymour Bruner，M），《儿童的谈话：学会使用语言》，人民教育出版社，2003年版；

2、威金斯（Wiggins,G）,麦克泰（McTighe,J）著.《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》[M].么加利译.北京：中国轻工业出版社，2003.7 ；

3、吕林海，《数学理解之面面观》，[J],陕西师范大学《中学数学教学参考》2003.12；

4、（美）威金斯（Wiggins,G.）麦克泰（McTighe,J.）著；么加利译：《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》[M].北京：中国轻工业出版社，2003.7；

5、裴新宁.面向学习者的教学设计[M].北京: 教育科学出版社.2005.201-204.；

6、丹东尼奥（Dantonio，M.）等著[M].；宋玲译：《课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能》，[M].北京：中国轻工业出版社，2006.7；

7、钟启泉，孔企平主编，《为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展》[M].，上海：华东师范大学出版社，2001年版。

第二篇：为学生好学而设计

为学生好学而设计

——郭思乐生本教育思想简介

43小学程新华

一、学生学习的三种境界：

愿意学——学得进

喜欢学——学得快

渴望学——学得深、学得广

正常的孩子都有学习的愿望，都有他们愿意学、喜欢学、渴望学的东西，只是很多孩子的学习欲望不在我们所规定的学习内容上，我们就说他们不爱学习。这是一种误判。

二、针对学生的学，教育者采用的不同策略。

如何引导孩子对我们所规定的学习内容产生学习的欲望，我们每一个教育工作者都在为之苦苦求索，层出不穷的教育改革也都试图在这方面有所突破。不管成功与否，就其策略而言，大体可以分为三：

1、软磨硬逼，逼其就范。就如同逼牛犊拉套一样，只要功夫到了，牛犊也会无可奈何，只好老实听话。用这种策略，且不说逼者与被逼者都很苦，就论效果也不尽如人意。因为人毕竟不同于牛，逼狠了干脆不干的大有人在，逼出悲剧的也不少。

2、胡萝卜加大棒，软硬兼施。这种方法用得最多，也有一定的效果。运用这种策略，学生大多数情况下还是处在被逼的状态，兴趣的调动只是少量的副食点心，总体来说，师生还是属于苦教苦学的状况。

以上两种策略虽然都有效果，但难以使学生达到学习的高境界。

3、诱发食欲，趋牛向草。教师的功夫在于引诱、激发，让学生产生学习的欲望，让这种欲望由弱到强。为了保护孩子的学习欲望，尽量让一些功利的东西让步，保持和谐的生态环境。当孩子的学习欲望旺盛起来了，学习能力强大起来了，再让他们参与社会的考试竞争。这第三种策略，就是“生本教育”所主张的策略。

生本教育的“三观”

郭思乐教授和他的追随者们之所以采取这种策略，是因为他们有自己的理念作支撑，其中最突出的理念就是“三观”：

价值观——一切为了学生

伦理观——高度尊重学生

行动观——全面依靠学生

三、“生本教育”的定义

郭思乐给生本教育这样定义：“真正以学生为主人的、为学生好学而设计的教育，我们称之为生本教育”。

四、生本教育为什么要在“好学”上做文章？

因为：

1、只有好学，才能消除学生的畏惧心理而接近学习内容；

2、只有好学，才能使初学者感到轻松而产生趣味；

3、只有好学，教师才能真正扮演成良师益友的角色，与学生产生情感上的良性互动；

4、只有好学，学生才越学越有瘾，最终走向对学习的“渴求”境界。

五、“生本教育”模式在育人目标上有什么特点？

这种教育模式侧重于培养学生的学习兴趣和学习习惯，相应的在学习速度上的特点是先慢后快；在能力上，强调培养学生自主学习的能力，培养独立搜集、整理、加工信息的能力，以及在此基础上激发学生的创造力。

六、生本教育模式与现行质量监控模式的冲突

生本教育模式与现行的重近期目标、以考养考、以考促教、以考定评的常规质量监控模式冲突很大。因为常规的考试是不大容忍学生慢进入、慢提高的。慢一步就会影响整体的合格达标。这也就迫使老师不得不生拉硬拽，甚至威逼利诱，以让每个学生跟上大队齐步走。这种模式具有很强的军事化特点。学生小小年纪就经受着比成人还严酷的纪律约束和沉重的精神压力。他们生活得并不快乐。我们不是把孩子当树苗一样呵护，而是把它们当成战士一样驱使。说实话，用沙场演兵、生存训练的方式训练战士是必要的，但用这种方式训练未成年的孩子就很不妥了。因为孩子的身心都还太娇嫩，不宜练得太过，练伤了，对孩子一生都是有害的。而生本教育模式恰恰倡导“浅入式”、差异对待，允许后进、扶持后进。

七、为“好学”而设计的教育是人性化的教育

人性化的设计不能等同于简单化的设计。“好学”强调的是适合孩子的学习口味，为了适合口味，该简则简，该繁则繁。就如同我们做合口味的菜一样，有的工艺很简单，保持原汁原味就很可口，那就按简单的方法做；有的则要去腥去臊、文火慢炖，工序繁杂，为其如此，才能做到醇香可口，那我们也就只能不厌其烦了。当然，根据学生的消化能力，学习知识内容还是要做到先易后难。“好学”还体现了一种课程主张，就是教给学生的基础知识要尽可能精简，从而腾出时间和精力让学生大量地进行自主学习活动。郭思乐把这种主张概括为“小立课程，大作功夫”。

八、要重视学生的学习口味

不顾学生的口味而只顾自己讲得顺畅的教育，郭思乐称之为“师本教育”。“师本教育”存在几千年，自有它存在的道理，它在历史上为“传道、授业、解惑”起到过不可替代的作用。但是随着时代的进步，信息化已经普及，知识经济时代即将到来，学生仅靠从老师那里学到的那点可怜的知识是远远不够的，我们必须培养他们好学乐学的学习态度和自主学习的能力。要达到这一目的，强压硬灌不行，只能研究学生的学习口味，因势利导。由此看来，学生的学习口味，是我们需要认真研究、更需要加倍尊重的问题。

九、小学生在学习上到底有怎样的口味特点呢？

下面根据个人的经验说说我对小学生学习口味的认识，权作抛砖。

1、与自己的知识经验联系紧密、能唤起他们似曾相识感的知识、技能，他们学起来有兴趣。

2、喜欢在同伴面前表现自己有知识，越是得到同伴的认可，越是学得有劲。

3、渴望得到老师或长辈的赞许，越是受到赞许越是学得起劲。

4、愿意接受同伴的帮助，特别是友好、善意的帮助；对居高临下、施舍式的帮助则会产生逆反。

5、有向困难挑战的欲望，但不能太难，若跳起来都够不着，他们往往会退缩。

6、他们以能为别人答疑而自豪，为了帮人释疑，他们会深入学习研究。

7、他们容易受人启发而别出心裁，同学之间既有合作又有竞争。因此，给他们创造交流平台会大大激发他们的学习热情。

„„

十、端正教育思想、明确教育目标之重要

清楚了学生学习的口味，我们还要端正教育思想、明确教育目标，这是理解并接受生本教育思想的关键。我认为，培养学生自主地获取信息、整理加工信息的能力，以及在此基础上激发学生的创造力，才是我们教育的主要目标，而不是眼前的考试分数。

为什么我要用“端正”一词呢？因为说起能力培养，大家都不会反对。但是培养能力的工作时间太漫长，我们往往没有这个耐心，因为眼前所要的考试成绩使我们失去等待的耐心，恨不得马上把他们吹起来，为咱们争光。于是就上狠招，强压硬灌。开始还行，一抓就灵。

可是越往后就越不灵，那些犟学生就开始造反，那些懒学生就索性装死狗。老师见此状越发来气，手段也越来越不人性化。长此以往，恶性循环，真是吃力不讨好。这就是苦学苦教的状况。

所以，生本教育特别要求我们端正教育思想，为学生的长远计，不争一城一池的得失，要有“静待花开”精神境界。

清楚了学生的学习口味，明确了我们的育人宗旨，“为学生好学而设计”才找到了依据。

十一、生本教育的具体方法

根据学生学习的口味和我们的育人目标，郭思乐教授提出了生本教育的具体方法： 先做后学，先学后教

少教多学，以学定教

不教而教

这样的教学方法，体现了学生的真主体地位。把学习的主动权还给学生，让他们在主动学习的过程中真正达到学习能力的提升。

生本教育的这套教学方法的背后，还隐含着一个重要的学习观，那就是“感悟”。郭思乐教授认为学习的核心部分是感悟。他认为，感悟不仅是学习的重要过程，而且是重要的结果。所有的学习最终归结为感悟。他主张“读和做，缓说破”，通过这种方法去促使儿童感悟。

生本教育的方法，主要是强调要充分调动和利用学生资源，强调学生的学习尽早地交付给学生，教师尽快地让学生自己活动起来，去获取知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。所以，有的老师形象地把生本教育方法论概括为“资源论”、“借力论”、“交付论”。

第三篇：为坐而设计读后感

对于“置换与重构”它主要是借鉴了当代艺术领域中的装置与结构的观念，运用到设计领域，也许可以是一种思维方式或表现手段。它不仅是指材料的置换和形态的重构，更重要的是对生活的概念重塑。这一概念的诠释，主要体现在再设计和仿生概念的设计作品中。老子以车、器、室例、提出了“有之以为利，无之以为用”的思想。我们便对椅子“有”“无”进行了思考，原来我们坐的都是椅子的框架，“有”所框出的空间“无”。

而“延伸与简化”对于现在来说，人的需求是多样化和无止境的，人与物的关心也表现出来相应的复杂。伴随现代生活方式的演进，人们对于功能的需求也发生了相应的变化，以“坐”为例，由于新的行为方式和场域的变化，决定了特殊方式的坐的需要，设计在满足其特殊行为需求中得以将“功能”的概念延伸和简化。

从社会的长远利益看，由于自然资源的不可再生，如果等到“弹尽粮绝”，“油尽灯枯”的时候在努力，恐怕已经是“亡羊补牢”。所以，我们除了要千方百计的保护自然资源，在不破坏不浪费的基础上还要大理的提倡节约，对于人类的长远利益来看，节约就是资源，设计中生态与和谐也是至关重要的。

人的审美需求是在感性前提下精神和情感的外在化表。在现在的社会，工业化大批量生产，大量相同的消费很可能会带来产品的积压和物质资源的浪费。而且在现今社会，产品不仅是要满足物质需求的层面，还要更加关注提高生活物质生活质量和精神内涵，所以，对于现代化的产品个性和风格的设计也是显得尤为重要。

产品不仅需要完美的功能和生态学，更需要一些诗意，这不仅是一句口号。我们总是尝试着在产品中加入一些感情，甚至是一个小玩笑。最好的产品是那些能够引起社会人们联想的产品，能够和顾客交流的产品，或者是能够让人们以全新的视角看问题的产品。趣味与时尚对于设计而言总是给人们贴加活跃的色彩与快乐。

任何过于明确的安排都将排斥，宁愿租房子也不要买房子，宁愿维持松散的关系也不要缔结终生契约，宁愿被动也不要习以为常，宁愿千奇百怪也不要整齐划一。

任何一种物质的功能，经过设计都可以得到转化，这就是设计的魅力。

优秀的座椅会符合审美的需求，它本身看起来不仅是一个漂亮的对象，并且还与周围环境有所呼应。读了为坐而设计，得到最多的是设计师身上的思想，以及他们身上带着那种跟别人不同的东西，一步步领导着我们。通过一段时间的学习，使我们了解了世界上各个国家的设计，对我的感触也很大，但是我想的最多的是，我们了解的只是书本上的东西，关键的还是要理论联系实际，就是平时在学习的同时，自己的脑海中要不断的联想，为什么别人要那样设计，如果自己设计又会如何的结果？要不断的反省自己，看到一些东西，要对它有极强的敏感度。并把你看到的东西在头脑里想想能不能运用到设计中，灵感也要靠平时的积累，如果自己平时都不去观察和联想，能做出好的设计吗？但要想设计出好的作品，还必须具备大量的知识体系。

姓名：刘惠剑

学号：112404213

班级：环艺设计2班

第四篇：“为明天而设计”论坛

2016年4月14日，“为明天而设计”论坛在苏州独墅湖世尊酒店成功召开，来自全国各地的近400名建筑师、地产商、高校师生等参加了本次论坛。

开幕式

论坛开幕式由中衡设计集团总经理、董事张谨女士主持，中国建设科技集团董事长、中国建筑学会理事长修龙致辞，他提出“以人为本、节约资源、善待环境是当下建筑优先考虑的内容，建筑设计必须紧扣未来发展的主题”，并且提出了“为明天而设计，我们的建筑师应该如何做？我们的建筑师应该如何体现价值？”的问题，引发了现场观众的思考。随后，中衡设计集团董事长冯正功致辞，他提出“要以发展的眼光探索明天的建筑趋势，要确立更加正确的建筑创作方向，创造出更好的中国建筑”。

参加开幕式的嘉宾除了致辞嘉宾外还有清华大学建筑学院院长、清华大学建筑设计研究院院长、国家勘察设计大师庄惟敏，同济大学建筑设计研究院（集团）总裁丁洁民，华东建筑集团股份有限公司副总裁沈立东，安徽省建筑设计研究院院长左玉琅，广西华蓝设计集团总经理钟毅，华南理工大学建筑设计研究院副院长、副总建筑师、国家勘察设计大师倪阳，广东省建筑设计研究院副院长、总建筑师陈雄，华东都市建筑设计研究总院院长涂强，上海中森建筑与工程设计顾问有限公司董事长严阵，亚太建设科技信息研究院院长熊衍仁、副院长王学东，华东建筑设计研究总院总建筑师徐维平，中国建筑西南设计研究院执行总建筑师郑勇，江苏省建筑师学会会长、深圳大学建筑与城市规划学院院长仲德??，江苏省住建厅建筑节能与科研设计处主任陈?r，江苏建筑学院副院长、江苏省建筑师学会副会长、秘书长季翔，南京大学建筑规划设计研究院院长、江苏省建筑师学会副会长冯金龙，东南大学建筑学院副院长、江苏省建筑师学会副会长张彤，东南大学建筑设计研究院副院长、江苏省建筑师学会副会长高崧，中衡设计集团重庆卓创国际总经理柏疆红，《建筑技艺》杂志社主编魏星等。

大会报告

开幕式后是学术报告环节，东南大学建筑学院副院长张彤主持了全场的报告。本次论坛邀请了8位国内知名专家和建筑师结合实际案例做了精彩报告。

中国建设科技集团董事长、中国建筑学会理事长修龙以“绿色建筑vs建筑师”为题，首先介绍了我国绿色建筑发展的现状――自上而下的主动转型，10年来取得了很好的成效，但绿色建筑的发展速度与城镇化速度却是严重不匹配的。对此，修龙先生指出建筑师在我国绿色建筑发展中应当树立正确的价值观――绿色建筑的本质是建筑的道德，是对人类、自然、社会、文化的责任；要在注重绿色技术应用的同时，更加重视建筑性能的绿色，只有建筑师充分发挥引领作用，才能实现新一轮的绿色建筑事业的提升与发展，起到一个建筑师应该起到的历史责任。

清华大学建筑学院院长庄惟敏发表了题为“为明天而设计――回到设计的全体论”的演讲，提出建筑师应该是有一定理念思想的哲匠，并引申出设计的全体论所包含的三个层面：建筑师职业精神与国际建协；建筑策划与方法论的思考；为明天而设计方法论的实践。“建筑策划”是为明天而设计的设计方法，特指在建筑学领域内建筑师根据总体规划的目标设定，从建筑学的学科角度出发，不仅依赖于经验和规范，更以实态调查为基础，通过运用计算机等近代科技手段对研究目标进行客观的分析，最终定量地得出实现既定目标所应遵循的方法及程序的研究工作。庄院长还列举了乡村建设与大数据研究、电力科技馆、东北大学文科楼、渭南文化中心、城市森林花园五个案例，分享了具体的实践过程。

中衡设计集团董事长冯正功发表了“交融?纳悦――为明天设计的思路与实践”的演讲，他提出建筑创作的目标应为“交融”和“悦纳”，“交融”即通过延续的方法，达到共生、融合与创新的目标；“悦纳”即通过人本的理念，达到宜人、多样与健康的目标。“延续建筑”即通过延续的方法，达到交融与悦纳的目标的建筑。他结合中衡集团新办公楼、康力电梯总部、独墅湖会议酒店等项目，总结出延续的策略包括了以下几个方面：建筑与园林相融，人文特质的材料，城、传统院落与民居，新旧建筑对话，与地景融合，记忆与故事，价值保留，不折的现代性，设计引导生活模式。明天的建筑，应该是有生命的建筑，不仅延续了文化、历史、记忆，更是对现代生活的诠释，更是一座宜人的建筑，一座倡导健康生活方式的建筑。

广东省建筑设计研究院副院长、总建筑师陈雄以“面向明天的设计实践――关于新常态下设计综合价值的思考”为题，指出目前经济减速已经成为新常态的主要特征，设计行业呈现四降一升的态势（业务、价格、收入、盈利下降，成本上升），设计企业需要转型升级，应该看到在政府控制楼堂馆所、地产归于理性的大环境下，仍然有很多市场机会，包括基础设施、产业设施、新型城镇化、民生保障及绿色环保。他结合肇庆新区体育中心、华为华电科研楼b2/b3改造、横琴高新技术国际创新基地三个案例的设计实践，指出在新常态下建筑师必须与业主目标一致，在满足建设周期和造价控制的前提下，实现高品质的建筑创作和高完成度的设计，最终体现设计的综合价值。

华南理工大学建筑设计研究院副院长、副总建筑师倪阳主要分享了“731陈列馆”的创作过程。由于城市的快速发展，现在遗址周围已经是哈尔滨平房中心区域，如何界定陈列馆范围与城市的关系成为建筑师要解决的主要问题。首先，用绿地公园将遗址与周边的城市分离，以形成良好的过渡环境。其次，在场地内以保护原有遗迹为原则，恢复731部队时期原有路网及周边的围墙作为场地设计的记忆框架。陈列馆的建筑构思为记忆黑盒，为降低其高度及减少体量感，将建筑体块斜插入基地之中。之后，黑盒被两道刀痕割裂，裂缝成为揭开罪行和反思历史的空间序列线索。割裂的裂缝“轴线”一条指向731部队入口岗亭旧址，另一条则指向烟囱遗址，形成对被害人从进入731试验基地到死亡的全过程的暗示。而两条轴线也将建筑划分成三大体块，形成三个展示区域。建筑场景设计时，特意将731部队消毁罪证的三个烟囱做为竖向构成，与水平的体块形成对比。通过三个烟囱，光线被缓缓引入冥想厅，它慢慢地揭开了这段黑暗的过去。731陈列馆设计简洁、低调、有力，试图用一种平静的态度表达对这段反人类历史的反思。华东建筑设计研究总院总建筑师徐维平以“营造和谐的城市环境”为题，阐述了他对于为明天而设计的经验和思考，主要介绍了上海世博会a片区绿谷商务区、广西荔园山庄两个案例。世博会绿谷商务区不仅仅是“绿”，而是用充足的城市公共空间来塑造更好的办公、生活品质，在统一导则的控制下实现兼容性和多样性，并带来视觉与空间体验的丰富性与趣味性。此外，既要避免小地块集群建筑功能过于分散，又要把能源、停车、服务配套系统的整体建设统一配置，最终形成和谐的城市环境。广西荔园山庄的项目选址非常具有挑战性，设计充分利用自然条件和周边环境，主要解决了用地局促、地形高差、噪声影响等问题，采用“集”合成势，“群”聚共生的设计方法，营造出一组与自然和谐共生的集群式园林酒店。

中国建筑西南设计研究院执行总建筑师郑勇从两个体育中心谈起――高新体育中心和青白江文化体育中心，从最初期的方案构思、理念生成到方案深化和落地施工都将“绿色”二字摆在重要的位置，并从城市的“绿”、建筑的“绿”和城市活力的“绿”三方面展开。城市的“绿”：从总体的规划层面着手，采用体量的集中布局、场地的高效利用以及交通的合理组织等措施，为市民营造出绿色生态的城市体育公园；建筑的“绿”：通过建筑遮阳、垂直绿化、雨水专项规划等技术措施的应用，最终达到绿色三星建筑的设计标准；城市活力的“绿”：通过打造功能集合的运动mall，为市民营造出充满生机的丰富城市活动的空间。

中衡设计集团股份有限公司绿色建筑研究中心的李铮主任以“步入深绿”为主题，深度剖析了中衡设计研发中心（绿色建筑三星级设计标识）的绿色设计――以“被动优先、主动辅助”为原则，集成各项绿色技术，营造了节能、舒适的工作环境。主要运用技术包括：高性能围护结构、自然采光、自然通风、屋顶农场等被动技术，地源热泵、热回收新风机组、雨水回收、太阳能热水系统等主动技术。在建筑的综合设计方面，优化配置设备管线，合理降低层高，节约造价；充分利用建筑共享空间，营造员工交流、休憩场所。研发中心以“深绿”为目标，将建筑节能技术与功能运用完美结合，体现了建筑与自然的融合，值得推广与学习。

“建筑师负责制”研讨沙龙&建筑书画展

大会报告结束后，与会代表一同参观了中衡集团新办公楼，并观赏“建筑师书画展”，本次展览共展出赵晓钧、杨瑛、傅绍辉、金卫钧、郑勇、洪卫等多位知名建筑师90余幅书画作品。

之后，在中衡集团新办公楼的屋顶花园又组织召开了主题为“建筑师负责制”的研讨沙龙，来自全国各地近三十位知名建筑师进行了热烈讨论，现场火花频现，观点纷呈（详见本期第10页报道）。

本次活动还吸引了行业内多家有实力的企业参展，展位前人头攒动，搭建了建筑师和材料生产商的良好交流平台。

第五篇：读《课堂提问的艺术》有感：为理解而提问

为理解而提问

——读《课堂提问的艺术》有感

吴娜

逆向设计作为一种设计理念，可以指导一节课或者是项目式学习的教学设计，目标是让学生理解大概念，从而建构观念，最终培养学生的核心素养。理解是核心素养形成的基础，所以当今的教育界提出了要为理解而教的口号，真正做到这一点需要我们的潜心思考和研究。

之前，张宏伟老师来到咱们学校做讲座，我没有听到他上课，只是听他说设计思路就已经心潮澎湃，在短短的一节课中，他就让学生重新认识了数学。

他提出的全景式数学，从生活出发，让学生明白生活到处是数学的影子，数学是上帝创造的语言，用来帮助我们理解世界。如果说这是一节课的灵魂，那课堂上的思考就是这节课的骨肉，他上完每一节课都要反思：是否始终关注了学生如何思考，有多少时间和精力是用在数学思考力的培养上的。他引导学生思考的方式，就是一个个环环相扣的问题。所以，我们要为理解而教，必须先做到为理解而提问。

《课堂提问的艺术》是两位有30年教学经验的美国老师编写的，一个重要理念就是为理解而提问。

一、什么是课堂提问应该改变的？

在设置提问的目的上过分注重按部就班地完成教学任务，强调提问的检查功能；在问题的类型上，过于倾向设计低水平的识记性问题；这些琐碎的内容，对于学生来说并没有多少价值。

在问题的设计上，随意性、偶然性太大，没有掌握科学、合理的提问技巧。多数问题问着问着就变成了死胡同，并不通达，与目标的达成并无关联。

在提问的反馈上，有些教师会引导学生分享结果，但他们的课堂最终都演变成一场学生或者教师的独角戏，所有的交谈内容都是为了证明一个唯一正确的答案，对学生的错误回答处理偏简单化、重复化。

总之，课堂上教师的提问处于可“控制”地位，而学生往往处于答问的“失语”状态.二、怎样才能有效提问？

理解是什么？书中的解释是：理解意味着学生能够利用自己的思维认识、思考技能，把所学知识和与理解、解决现实问题连接起来，是概念获得、建构或者同化的过程。简单地说，理解就是理论与实践碰撞出来了火花。

为了达到这一目标，作者提出了Qu:Est教学策略，它可以分成三类：收集策略、搭桥策略、锚定策略。观察、回忆、比较、对照、分组、贴标签、分类分别对应了认知的不同水平。

真正的有效提问是什么样的？一个好的问题，能够一石激起千层浪。

我们首先会探讨那些能集中、引导和调节学生初始的思考成果的问题，也就是聚焦核心问题。教师必须学会从学生的视角来看待问题。

每一个策略都围绕着核心问题展开，也就是具有认知性提示的问题。也就是相当于逆向设计中的基本问题，属于上位知识范畴。

对学生而言，核心问题提示的思维操作，连接当前对内容的个人理解与新知识之间的通道。所以，必须明确核心问题的属性。问题表述必须清晰简洁、中心明确、具有开放性。利用动作词汇聚焦思维操作，比如“你可以告诉我橘子有什么特点吗？” 这就是一个失败的核心问题。核心问题的主干以“什么”、“以什么方式”或者“怎样”为主体。

一旦学生对我们的核心问题做出回答，我们必须立刻意识到需要补充哪些问题才能帮他们生成高质量的回答，加深对概念的理解。

这里需要设计一些加工性问题，用于激励学生更全面地理解课堂内容，并建构一个更完善的认知操作。例如：“你怎么知道那个的？”“你为什么那么说？”“你有什么证据可以支持你的想法？”这些问题就是在搭脚手架，给学生一个个支架去解决核心问题。

三、生物课堂有效提问的案例

从一个探究光照对黄粉虫的影响小实验的设计说起，让学生通过科学探究的一般方法分析出来影响实验的客观因素，改进实验工具，增强逻辑推理能力，形成严谨科学的探究态度。

围绕核心问题与学生的对话，应用书中的加工性问题提问方式让学生完整地回答出核心问题，达到了较好的教学效果。

通过这本书，让我知道如果说教学过程是理解性教学的核心，那么有效提问就是整个教学的生命线。在课堂上多一个好的问题，就在点亮学生的思想，培养学生理科思维。为概念理解而教学不能只是教育改革的一个口号，它必须在我们的课堂中变成现实。研究之路任重而道远，我们一直在路上……