中国研究的范式问题讨论读后感

第一篇：中国研究的范式问题讨论读后感

美国中国学研究的范式转变与中国史研究的现实处境 杨念群

作者杨念群是人大的清史研究所的所长，个人的主要研究方向是中国思想文化史和中国近代社会史的研究。他在对于中国近代社会史文化史的研究上，采取的研究范式是着力于中层理论。他认为中层理论的建构对于中国史研究的意义至少可表现在两个方面：一是尽量可使我们摆脱宏大叙事的纠缠。目前许多历史著作行文叙述总是宏阔而不细致，概论式的判断比比皆是，本质主义式的断语草草形成，里边惟独看不到日常生活状态下人的踪迹，人变成了冷冰冰的趋势与规律的符号表征。二是讨论如何改变史界只拉车不看路式的工匠型治史方式。

这篇文章里，杨也表达了应该建构中层理论层面的中国历史研究范式。这篇文章的框架是这样的：作者先是总结了美国中国学的来源及其发展，然后总结了国内历史研究观念的变化趋势；接着总结了美国中国学研究的几个特点和倾向，最后介绍了后现代思潮对历史研究的冲击，以及对于中国史的研究，作者提出了自己的研究看法。

一． 美国中国学的来源与中国史观 1.美国中国学的发展：

从源流上考察的话，所谓传统“汉学”对中国的认识主要源于来华传教士的各种报告、著述、书简中拼贴出的一幅中华帝国的历史图景，如门多萨的《中华大帝国史》、利玛窦的《中国札记》等等就属于这类著作。也就说汉学的来源是西方对于中国历史的一种“想象式的建构”。按照按萨义德的说法，中国作为想象的异邦被“东方主义”化了。

但是美国的中国学研究随着19世纪西方资本主义全球势力的拓展，产生了一种西方现代化的普适逻辑，特别是黑格尔关于非西方社会“没有自己的历史”的论断，使得汉学界把中国定位成一个停滞不前的国家。

根据这种看法，二战之后在美国产生了一种“中国研究”（chinese studies）,他与古典的汉学研究很不同。这种中国研究是一种全球化的战略的一部分，是带有很强的对策性和意识形态的色彩的。作者举了费正清的研究的例子，在《美国与中国》中，费正清使用对立的两个概念：“集权传统”与“社会革命”，通过分析两者的关系喻示西方力量对中国停滞的传统具有决定性的改造作用。集权传统借助儒家思想渗透进政府、法律和宗教，甚至人道主义传统等方面，成为中国步入现代化的障碍，从而在无法适应现代化节奏时引发了社会革命，而社会革命均是西方思想影响下形成的，换言之，任何“革命”都是西方社会发展进程的一个连续组成部分。这也就是费正清著名的“冲击-回应”体系，这种研究带有很强的意识形态色彩和对策性。

但是到了1960s，美国中国学界开始摆脱这种对策性的思维，他们认为应该关注中国人的自身立场，因此这个时期，以中国为中心的“地方史”研究开始盛行，它与传统“地区研究”的差异表现在逐渐淡化中国研究强烈的对策性色彩。而从方法论看来，这种新的研究方法受到了“民族志”研究的影响。

总结下来看，美国的中国学研究从西方中心论→中国中心论，从宏大事件的叙事传统→“区域研究”的中层分析。

2.中国史观：

二十世纪初，中国对于历史研究的阐释取向，还是强调外力的因素的，也就是说认为中国历史是世界史的一部分，中国的“地方时间”是纳入“世界时间”内的。到了1930s，这种“世界时间”的史观发展成了一种线性进化观的取向，也就是说认为历史的发展是有一个终极目标的中国史作为一种“地区性历史”，也不应该具有自身的例外性，不应该作出独立的解释，而应是世界阶段性时间进程的印证，和与西方历史进行关联性比较的结果。总的来说，1980s以前的中国历史研究与费正清的“冲击-回应”体系有一体两面的作用，他们都是比较强调西方力量对中国本土社会冲击的决定性质，只不过两种理论的基本出发点有所不同。费正清强调西方触媒对中国内部社会变革的主导作用，而基本忽视中国内部变化的传统，而中国学者则同时强调外力冲击造成的传统社会结构的瓦解，和国内经济利益分配不平等造成阶级冲突这样两条双重线索，但革命史的框架仍是围绕与西方相关的重大事件设计问题，而且这些事件的起因与背景大多与西方有关

到了1980s，随着改革开放深入，文化史的研究开始盛行。这个时期，中国史学界的研究重点在于中国现代化进程的历史描述和定位，（比如洋务运动的解释：就从镇压人民的性质转变为基本正面的现代化先驱式运动），这一阶段中对现代化运动进步功能的强调，削弱了原有革命史对历史发展的政治史的解释，中国国内的历史研究开始更多地关注历史与中国现代化之间逻辑合理性关系。研究的范式也从“世界时间”的 线性历史观，对于革命史的侧重→对于社会史，文化史的研究。但与美国中国学研究中的“中国中心说”及其相关的地区史走向颇有不同，美国中国学研究中的“地区史”倾向是反思外力冲击的一个结果，强调在传统影响下中国社会发展的自身逻辑。而国内的文化史、社会史研究，主要还是政治史、事件史解释的一种延续和深化。

这里稍微提一些文化史的研究路径，是遵循梁启超的：器物层次→制度层次→文化层次的现代化框架。在这个对现代化过程的研究中，逐渐形成了对传统的负面评价标准，而没有对现代化的各种理论框架提出反思性的批判，这导致我们的文化史、社会史研究在纵深层次上基本上还是为西方现代化的普遍进程提供一个地区性注脚，远未形成具有本土解释和反思能力的有效框架。由于从政治史意义上解释现代化的负面含义，以及对现代化过程的简单认同，作者认为这都不利于对“现代性”问题在中国本土的处境进行合理的解释。

二． 美国中国学的研究倾向

1.特点：因为地缘政治状态，以及史学研究的现实关照；再加上多学科交叉方法的运用，造成了美国中国学研究的变异性大。

2.社会科学化，概念化倾向：比如费正清“冲击-回应”，“传统——现代”、“中国中心论”、“过密化理论”（内卷化）、“市民社会理论”（公共领域）、“权力的文化网络”。但是这种概念化的倾向给我们两点启示：

一是每一个概念可能代表着一种方法论的转换。比如柯文提出的“中国中心论”对“冲击一回应”模式的反思和修正，从整体意义上开始把中国史的研究方法从政治经济学的角度向人类学的区域研究方向实施转换，也就是说从空间意义上扭转了设问中国历史的方式，所以具有库恩所说的范式变革的作用。

二是可以开拓史料的来源：如从“中国中心论”范式的提出所引发的地方史研究的浪潮，改变了以前以英文的外交档案文献为主的史料选择的范围，开始从中国人自身的感觉和立场出发选择史料的种类，例如地方史。这种史料来源的开拓还有一种情况就是，发掘了同一史料被忽略的侧面。这里作者探讨了国内史学界的一个命题：究竟是“论从史出”or“以史带论”？作者认为这两种取向又都似乎把理论与史料的发现对立了起来，或者认为史料的搜寻与理论洞识能力之间没有关系，所以一看到新框架的引进就容易先天性地抱有鄙夷反感的态度，或简单地以卖弄新名词斥之；或者认为只凭某种对简化了的宏观理论的认识和把握，就可替代对史料的艰苦开掘的工作，结果造成历史研究或流于琐碎、或流于空洞的状况。作者认为在这点上美国中国学界给予我们的启示是，通过中层理论的概念化积累，来规范对史料的解读，一方面它用中层理论的概念转换不断引导着史料搜寻出现新的惊喜发现，另一方面每个中层概念在知识积累方面形成相互衔接的递增特性，使问题的讨论和史料的搜集必须被限定在概念规定的范围之内，这样就防止了对主观直觉的随意滥用。如市民社会。

总结下来，美国中国学界对于中国研究的范式：从民族志式的社区研究→文化分析的取向上。这种文化史的研究使得行动者变成了历史发展的动因，而非原先社会史研究框架下的制度的一个人质。但是这种建立在文化-权力分析上的文化史研究，无法解答为何现代中国会走出一条独特的历史道路？这也是一些学者对于文化史研究的批判。

三． 后现代思潮的影响和中国史研究的方法

1.1990s,美国中国学界受到了后现代思潮的冲击，也就是有了历史过程碎片化的观点，认为历史的进程没有终点，追寻其源头也没有意义。同时，福柯对西方启蒙理性的质疑，以及对现代化线性发展逻辑的批判波及了学术界。因此学者反思，是否存在历史普适的经验？也就是说历史事件到底是真实的存在，是一种个人化的经历，还是群体记忆的一种文化建构，还是权力运作下不同派别对立的话语构造？

2.后现代史学方法：受到了上述思潮的影响，中国学界的研究分为两种派系：一种是对历史进行碎片化，更有甚者认为无法判断史实的客观程度的价值，因此夸张的说，认为史学也就是文学？另一派则认为不应该织基本的史实不顾。他们认为对于后现代其实是有一些误解的。首先后现代是一种纯任主观，完全不顾历史事实的任意性写作？不对，虽然不对规律性问题进行探究但是重视多元化的史料。其次，后现代化是反现代化的所以要摒弃？不对，作者认为需要区分追求现代化和反思“现代性”，这两者不矛盾，不是说追求现代化就代表着认同，不需要反思了。最后，后现代的“后”是西方专利？不对，现代化进入中国后，必然存在着一些主观的选择，我们仍然是需要反思的。

3.冲击下的国内史学研究

国内史学界也并没有通过对话和讨论使美国中国学的一些有益方法转化为我们自身创新的内在资源。因此出现了中美研究隔阂的 现象。美国的中国学研究是站在西方内部观察中国，用西方现代化理论移用到中国来解释中国的问题，这必然是存在研究困境的。而国内史学界则是将社会理论进行“中国化”，但是囿于政治史和事件史，中层理论无法规范。

最后作者对中国历史研究应该采取怎样的方法，给出了自己的观点： 第一是“内部研究”：认为要了解中国传统思想的沿袭脉络，就需要从思想的内部转变中寻求资源。包括1990s的学术史研究，都是回应了这种内部研究的取向，但是这种研究过分强调了文化的本身，而无法回应学术受权力的型塑的影响，因而缺乏对于中国社会结构演变的合理性解释框架。国内传统的政治经济学分析方法，注重社会政治经济结构对人类主体行为的制约和影响是可取的研究方法，西方中国学中受人类学影响的地方史研究路向受到渥伦斯坦“世界体系”理论的影响，更加注意区域传统在近代所受外在环境的制约，也可和学术史脉络中的“内部研究”途径相互构成优势互补，形成一种“社会建构论”的研究范式。也就是说要结合外部和内部的呀就，避免过分强调外力或者内生力量。

第二是建构中层理论，对于概念进行规范化。

认识中国——走向从实践出发的社会科学 黄宗智

作者黄宗智是UCLA历史系的教授，他的主要学术兴趣是明清以来的社会史，经济史和法律史。这篇文章是作者对于中国研究范式的一篇反思，他认为国内外中国研究领域长时期依赖现代西方的理论而没有能够形成自己独立的理论，但是在用西方理论研究中国各领域实践历史的时候，实际上存在很多悖论，因此他提倡发展走向从实践出发的社会科学和理论。

这篇文章的框架是：首先他回顾了在西方影响下的中国现代的认识论和历史观，并且将这种认识论和历史观与西方进行了对比。随后从这种差异中，提出了以布迪厄实践社会学为基础的研究方法。随后在对中国法律，经济，社会的实践历史回顾和分析的基础上，强调了西方理论研究范式解释中国现实时存在的悖论，从而着重的提出，从实践出发的社会科学研究方法。

一． 中国现代的认识论和历史观 传统的儒家思维方式：一个脱离社会实际的、用道德理想替代社会实际的思维方式,在此认识论的基础上，绝大多数的知识分子都缺乏实际的、准确的关于农村的认识，但是由于革命的爆发，产生了不同于儒家传统的历史观。它要求知识分子认同于农民的立场和观点,一反过去以士大夫为中心的历史观。同时在理论上，要求从实践的认识出发,进而提高到理论,然后再验之于实践。

二． 中西方认识论的差异

中国的认识论十分不同于西方的主流形式主义的认识论。西方的认识论从抽象化了的理性人的构造出发,以之为前提,作为一切认识的基础。作者以韦伯和亚当斯密为例。韦伯的理论很有意识地把从现代人是理性人出发的形式主义和从道德观念出发的实体主义加以区别。亚当·斯密,他的出发点同样是理性(经济)人的建构。斯密认为,在市场经济下,理性经济人会做出最合理的选择,追求利润最大化,由此推动社会分工,促进规模效益以及资本积累,伴之而来的是经济发展和国家富裕。然而中国的研究不同于形式主义从理论前提出发的演绎方法(它也不同于归纳方法,因为它不仅要求从经验研究得出知识,更要求把知识提高到理论层面之后再返回到实践中去检验)。

作者举了农民学三大传统的例子来说明中国革命的认识方法和西方现代形式主义认识方法的不同。三大传统：形式主义的农民学传统是以追求利润最大化的理性小农为前提的;马克思主义反之,以被剥削而(在适当历史条件下会)追求解放的小农为前提;而实体主义则以追求满足消费需要,亦即生存需要的小农为前提。从农民实践来看小农很明显地同时具有这三种理论所分别投射在他们身上的不同特征(我曾称之为三副面孔)，故三种传统理论都是片面的。故此作者意识到，如果研究是从实践出发的话，就不会去关注单一的理论，而是会去关注与现有理论相悖的现实，并且关注上述三种传统如何并存并且怎样的互动。

因此作者认为从这点上来看，布迪厄的实践社会学对我们是有启示意义的。布迪厄要求从认识实践出发,一反过去从理论前提出发的认识方法。他又要求从微观研究的人类学出发,一反过去的宏观认识方法(从马克思、韦伯下来,包括在20世纪美国的历史社会学,从Barrington Moore到Charles Tilly,再到Theda Skocpol和Michael Mann,全是宏观的研究)。但是这种时间社会学又与经验主义不同，不是一种纯粹经验研究的积累，而是通过实践最终提炼出抽象理论，最终回到解释实践中去。但是作者更加认同是费孝通的研究方法，他认为布迪厄虽然关注实践进入的视角，但是他主要做的是横切面的静态分析而不是跨时间过程的动态分析。而费孝通的研究贴近实际，又能提出高层次的概念，并且注重过程性的分析。

这一点也恰好是和刚才提到的中国革命的认识论和研究方法一致的，因此，中国是具有实践研究的社会科学传统的。但是光有经验研究还不够，还要结合对社会历史的宏观分析。作者认为费孝通成功的关键是，她的著作则能在深入的微观调查的基础之上提炼出跨时间的历史实践演变过程以及强有力的宏观概念,并在其后获得被实践检验的机会。

然后，黄提出了自己的观点：对于中国的研究要建立从实践出发的理论和范式。他认为这是与西方的认识传统很不同的。西方的理论界一个常用的手段是通过抽象化和理念化的理想模型(ideal types)的建构来显示一个整合了的系统的内在联系与逻辑(例如韦伯的现代理性官僚制度及其一系列的特征:专职化、专业化、以职位而不是以人为主,等等)。这种理论建构手段在中国是不适用的。中国的社会自近代以来却正是长时期混合不同类型的社会,无论是在帝国主义入侵后的清代,还是国民党治理下的中华民国,还是中国共产党治理下的社会主义中国,还是改革中的中国。结构性的理想模型分析有助于了解单一社会结构。但用来理解一个长期在多种系统、多种技术时代并存下的社会,解释力是稍弱的。正因为现有单一类型理论的不足,我们需要从混合社会的历史实际出发来创建新的理论概念。

因此作者再次强调从实践出发的研究方法的必要性。

三． 中国实践经验的历史回顾 接下来，作者分别就中国法律，经济，社会的实践历史，做了回顾和反思，认为中国的经验实践，是西方理论所无法解释的，是存在悖论现象的。因此需要建立从实践出发的中国式的社会科学研究范式。

1.中国法律的实践历史

根据韦伯的建构,现代西方法律是理性的，而中国传统的法律则是非理性的,因此一些学者就认同韦伯的建构，认为应该全盘西化中国的法律，有的则认为中国法律有其本土资源的优势，这样就形成了一种现代和传统的二元对立的状态。作者认为，中国的法律实践其实并不符合双方任何一面的建构。根据作者的经验研究，他认为无论是清代还是国民党，以及现代中国，中国法庭的调解都和西方的调解是不同的，既不同于任何西方形式主义的理论建构,也不同于反对全盘西化的本土资源论者想象中的中国传统法制。因此在这点上，存在与西方理论解释的悖论，如果坚持西方的认识方法，从理论出发的话，则会误读中国的这种历史现实。

2.中国经济的实践历史

亚当·斯密的形式主义经济理论认为理性经济人在市场环境下会促进经济发展。因此,我们一旦看到明清时期相当程度的市场经济发展便会以为伴随它的应是相应的经济发展。因此有学者的观点认为18世纪中国和英国的发展旗鼓相当。作者认为这又是一个用西方理论来解释中国现实而出现的一个悖论。18世纪中国的江南既没有成倍的农业劳动生产率的提高,也没有农业手工业的分离,因此也没有英国规模的城镇兴起,更不用说它的人口行为变迁。把它等同于英国经济有悖于近几十年来的学术研究所积累的经验证据。黄认为,这些悖论现象所显示的是这个经济在实践中的生存逻辑。在人多地少的压力之下,小农家庭同时借助于种植业和手工业来维持生存,缺一不可。两者任何之一都不能单独周转,因此长期结合,与英国近代早期趋势相悖。现代投入所产生的发展被高度内卷化的劳动投入蚕食掉,结果是停滞不前的农村收入和生活水平。

这个简单事实,若从西方现代形式主义的认识方法出发,便很容易被忽视、抹杀。总是以理论前提的期待来替代实际,认为在市场经济下每个人的理性抉择必定会推动经济发展因此完全无视中国18世纪以来长期的社会危机。今天中国是三种不同时代、不同技术的经济的共存:1仍旧主要依赖人畜力的农业、使用无机能源的城市和城镇工业、以及后工业时代的信息产业。而在各个系统中人民的待遇和生活(以及心态)又极其悬殊,这种悖论性的共存造成不同于现存理论的社会实际,我们需要通过历史实际来建构关于这种混合多种经济的理论概念。

3.中国社会的实践历史

在市场主义的理论建构中,明清以来的中国社会历史,一如它的经济历史,是应该相似于英国的型式的。但是,中国明清以来显示的却是一系列的悖论现象。首先是手工业的社会基础：不同与西方农业与手工业的分离，中国的农业与手工业成为农民你的两大保障。再次是小城镇的发展，不同于西方先有大城市再有小城镇，西方的模式是“大鱼吃小鱼,小鱼吃虾米”,而中国乡村工业发展的模式,起码在其初期,却是“大鱼帮小鱼,小鱼帮虾米”。最后韦伯认为,伴随资本主义经济而兴起的应该是越来越理性化的社会。其政治体系应是一个理性法律、理性国家机器以及理性民主制度的体系。但中国今日的实践却又是悖论的:它具有相当部分韦伯称作世袭主义以及国家主义的特征,也是一个政治变迁在相当程度上与经济发展脱节的社会。

通过上述各个领域实践历史的回顾，作者提出了反思，如何建立符合中国历史实际的理论概念?怎样通过民众的生活实践,而不是以理论的理念来替代人类迄今未曾见过的社会实际,来理解中国的社会、经济、法律及其历史?我曾经建议:我们要到最基本的事实中去寻找最 强有力的分析概念。一个做法是从悖论现象出发,对其中的实践做深入的质性调查(当然不排除量性研究,但是要在掌握质性认识之上来进行量化分析),了解其逻辑,同时通过与现存理论的对话和相互作用,来推进自己的理论概念建构。在这个过程之中我们不妨借助于有用的西方理论,尤其是针对西方现代形式主义主流的理论性批评。我们真正需要的是从实践出发的一系列新鲜的中、高层概念,在那样的基础上建立符合实际以及可以和西方理论并驾齐驱的学术理论。

思考：

1）对于这两篇文章都提到的本土化研究，我也有一些自己的思考。其实90年代后期学术界提出的社会科学研究的“规范化与本土化”讨论，但是由于种种原因，这种知识上的讨论渐渐加入了一些非学术的因素而远离我们的初衷，最终以非学术的效果终场。“规范化”问题变成了“谁讲规范就是谁想在学术界树立霸权，因而就该打倒谁”这样的学术场域中的权力争夺问题；而“本土化”问题最后变成在中国问题的研究上国内的学者与国外的学者“谁更有发言权”的资格问题。

就“本土化”而言，我们遇到的第一个误解常常从字面出发，望文生义，把“本土”首先理解为一种客体，一种实实在在的“存在于那里”的对象。于是就会问，我们的本土究竟是什么？究竟在哪里？是历史上遗留下来的种种文化典籍么？还是体现在我们行为和思维方式里的文化传统？由此产生的另一个误解是，在主张本土化又没法“取其精华，去其糟粕”的情况下，“本土化”就意味着反对改革、反对学习西方、反对法治人权的文化保守主义者。

但是在我看来，“本土化”的提出不同于这种民粹主义的主张在于：它首先意味着一种知识的“态度”，一如福柯将现代性理解为一种态度一样，它是知识分子（甚至是某一类的知识分子）与现实发生关联的方式，是一种从经验与理论的关系出发来对待中国问题的方式，它区别于一种把本土作为一种予取予求的“矿藏”或“批判靶子”的态度。

当然，这种经验研究并不意味着西方理论不重要，实际上对经验的认识和把握与理论建构须臾不可分离。对西方理论研习依然是我们进行理论建构的一种途经，但是这种理论建构（诸如我们选择什么样的理论，如何来选择理论，如何用理论来建构我们的经验研究对象）本身依然要依赖于一种本土化的态度。换句话说，本土化态度意味着我们必须在西方理论与中国经验的关系中来选择理论和把握经验，因此，既不是从西方的理论和概念出发来寻找中国的经验材料，也不是从中国的经验出发来反驳西方的理论。这种态度要求我们把我们自身与理论和经验的关系一并纳入到我们的研究对象之中。

2）研究的方法论问题：黄在《学术理论与中国近现代史研究——四个陷阱和一个问题》中回顾自己的学术生涯时，认为自己并不是理论家。事实上，他所坚持的是从经验到理论再到经验的研究，其目的在于“通过与（西方）现代主要学术理论的对话来建立符合中国历史实际和实践的概念和理论”，他认为研究模式不可能是普适的，只有在特定的历史环境下才有意义。这种治学态度，让我不禁联想到杨念群所极力推崇的“中层理论”的目的——“反思一些习以为常的理论前提，以及这些前提背后的描述模式对史料搜集的支配作用，然后尝试评价这种作用和一些相关社会因素之间的互动关系”。两者的相似之处就在于突破某些既定分析框架，从而在方法上构建一个全新的问题解释路径。

但是问题是理论与经验之间是否黄宗智表明的那样是一种简单的二元对立关系？黄宗智对于理论与经验关系的论述建立在“历史真实”这种观念之上。正是基于“历史真实”的观念，黄宗智主张以一种实证主义的微观社会研究来取代既有的理论模式，并把理论置于一种概念性工具的地位。在我看来，在黄宗智的方法进路中，经验和理论并不象他所表明的那样可以清楚地做阶段性的划分，黄宗智的经验研究也借鉴和采用了既有理论的一些概念框架。在对历史和理论在其中的作用的即往审视中，杜赞奇开发出来了一个独特的角度。那么如何理解历史研究中的理论？《为什么历史是反理论的？》与黄宗智文中所隐含的经验再现式（经验——理论——经验）的历史模式和理论和历史之间的平面关系不同，在杜赞奇那里，历史是与民族——国家的建构过程联系在一起的。历史学在民族——国家的建构过程中充当了建构的工具，历史学本身也在这一过程中被建构出来。在杜赞奇的反理论态度中，反理论并不是要否弃理论。相反，他对历史与民族——国家的关联的揭示标明了历史学本身就是在历史情境中被理论地建构的。这可能是杜赞奇对于历史的看法与黄宗智的根本不同之处。

第二篇：实证主义研究范式

实证主义研究范式

实证主义研究范式尽管管理学研究范式的数量繁多，但传统的范式都是企图根据管理者个人的经验和环境条件，或者系统的、心理鸵、社会的、经济的、伦理的要求来建立描述性的或规范性的管理理论，以便指导管理人员的未来行为。20世纪60年代以来，西方管理理论研究中又出现了一些新的范式，其目的侧重子用预测、证实、证伪方法来构建一些新的管理理论。这就是现代管理学研究的主流研究方法——实证主义范式(positivistparadigm)。

事实上，实证主义研究范式已经成功地应用在其他许多社会科学和自然科学的各个研究领域中。这种研究方法的最大优点可归纳为：实证科学方法有着其他获取知识的方法所没有的特点：自行校正(self-con'eetion)，在获取科学知识的全江程中有许多内在的检验。这些检验可以用来控制和验证管理学家在获取自身以外的可靠知识过程中的行动与结论。

实证主义研究范式的方法主要有证实法和证伪法两种。

首先，实证主义社会学是由法国社会学家孔德创立的，其代表作为《实证哲学教程》，后由法国的社会学家迪尔凯姆所继承和发展，其主要著作有：《论社会分工》、《社会学方法的规则》、《论自杀》。孔德生活的时代正式法国社会变革的时代，他亲历法国大革命，看到了封建社会制度的瓦解和资本主义制度的确立，于是他把社会学界定为研究社会秩序和社会进步的科学。

其理论基础是：“起源于经验主义哲学,是一种‘朴素的现实主义’”。在对客体的认识方式上，承认在人的外部存在着一个真实世界，它独立于并外在于人类的感官和意识，通过科学方法人类可以直接地认识这一真实世界，并且这个“真实世界”又由社会事实所决定的。

具体的研究方法：注重研究客观事实和社会产物，将客观存在的社会现象作为研究起点，重视对社会规律进行科学概括，试图寻求社会现象间的相关关系或因果关系；以承认存在着一个拥有特定价值观、信仰、规范和角色的外部世界为前提，集中研究现实内容本身或实质；比较注重用客观性的表达代替引索性的表达，力求补足和解释特定引索性表达的意义，以使其结果普遍化；关注被研究对象的一般性、普遍性或规律性。

主要通过随机抽样调查方法去搜集资料，包括问卷法、结构性观察法、问卷访问法等；倾向于运用诸如统计图表类的定量技术或利用统计软件和计算机去处理、分析资料，以及用公式、数量模型去表达经得起检验的假设；既使用了包括观察、实验、测量、演绎、假说等自然科学的或经验科学的研究方式，还使用了包括逻辑的、数学的、统计的分析方法。多用于横向研究，常常围绕某种社会现象(事件)、社会问题而不是针对某一个时期内去搜集资料，适用于对大范围的社会活动结果或大量的社会现象(问题)的发生作宏观研究分析。常运用统计学原理与方法，把大量社会现象的产生及演变，视为一种随机现象进行研究，具体归结为对随机事件和随机变量的演变趋势和规律的研究。

第三篇：远程教育研究及其理论范式

远程教育研究及其理论范式

http:// 2003-10-23开放教育研究 作者：叶成林 徐福荫

【摘要】从19世纪中叶函授教育在英国诞生开始，及至今日，远程教育已成为教育界最具活力的领域之一。在其发展过程中，远程教育研究起到了引导和促进的作用。本文从远程教育与远程教育研究的概念出发，提出远程教育研究可划分为两种基本范式：即理论研究与实践研究，并着重论述了远程教育的理论研究范式。

【关键词】远程教育； 远程教育研究； 范式

远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式——函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。

一、远程教育与远程教育研究

关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德·基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。

——准永久性分离教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。

——媒体与技术的作用媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。

——双向通信教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。

另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。

远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：

从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。

从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。

从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。

这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：

① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用；

② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；

③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；

④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；

⑤强调实践性，区别于远程学习。

二、范式理论与远程教育研究范式

范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。

远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。

学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。

三、远程教育理论研究范式

远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。

相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内

容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。

1.学习与教学理论

我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。

从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。

在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002）建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。

进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师—学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。

行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。

2.人类学、社会学与系统科学

教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展（祝智庭，2001）。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。

在整个社会系统中，教育是一个动态的开放与发展的系统。在整个社会外部因素的影响与作用下，教育不断地获得发展。当前，人类正进入信息社会和知识经济时代，新兴的信息技术使得人们的社会活动愈益复杂，知识更新迅速，这就要求人们终生不断地获得自身职业发展。伴随着外部社会系统的急剧变化，教育系统内部也要求自身不断革新以应答社会变化的挑战。作为一种新型教育形式，远程教育的出现正是外部社会、经济因素驱动和教育系统内部自身发展需要等共同作用的结果。

教育作为一种人类的基本社会活动，其自身发展具有不同于自然科学的一些特征。教育的对象—人是主观的、具有情感的，因而也最具有不确定性。远程教育的发展时时受到这一特点的影响。如远程教育中的专业设置、课程的选择等都具有不确定性。

因此，远程教育的宏观理论研究应以人类学、社会学为基础，以系统科学的理论与方法为指导，考察分析远程教育与教育的关系、远程教育与社会的关系、远程教育与经济的关系，以揭示远程教育与其所处社会相互关系的基本规律和发展趋势。如佩拉顿所表述的远程教育四大社会功能（增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济、较高的成本收益）、丁兴富的远程教育发展动力基础理论（“五原理说”）、彼得斯的远程教育工业化理论、伽里森等人的三代远程教育理论等均为远程教育宏观理论研究的代表性成果。

3.哲学

远程教育的哲学理论着重探讨远程教育的本质属性、远程教育存在的合理性问题，并从高度抽象的角度给出这些问题的答案或者仅做一些形而上的思考。有学者认为，远程教育的本质是教师与学生在教学过程中的时空分离。这种观点不够抽象，仅为现象的描述，因此不能认为是一种哲学理论。构建远程教育的哲学理论，须以深厚的哲学理论为基础，深刻理解哲学的高度抽象与概括的特征，从纷繁的哲学流派中选取与远程教育相关的理论，通过严密的思考与推理，最终概括出远程教育的最本质属性。在回答远程教育的本质属性是什么的问题前，需要思考的问题还有，教育是什么？学习是什么？等教育哲学领域的基本问题。远程教育的哲学理论应具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、动态平衡性、无限发展性。因此，远程教育是社会发展到特定阶段，人类为解决自身学习问题，兼顾学习规模、效率与学习质量的一种学习方式；是理性的教育技术与浪漫的教育理想之间不断求得平衡的动态产物；远程教育作为人类学习的一种方式，一经诞生将会（如学习一样）与人类共同发展。

【参考文献】

［1］ 南国农教育信息化建设的几个理论与实际问题［J］电化教育研究，2002（11~12）

［2］ 徐福荫 现代远程教育的理论与实践探讨［J］电化教育研究，2000（11）

［3］ 乔纳森主编，郑太年，任友群译学习环境的理论基础［M］上海：华东师范大学出版，2002

［4］ 祝智庭关于教育信息化的技术哲学观透视［DB/OL］Available: http://

第四篇：当前主要课堂范式的比较研究

当前主要课堂范式的比较研究

最近读了《全国高效课堂九大“教学范式”》，感觉豁然开朗、茅塞顿开。细细品评这九种课堂范式，同本同源、大同小异又各有千秋、特色十足，现将这九大范式之规律和特色总结如下，敬请斧正。一．求大同：

（一）有范式，扣环节：

俗话说：“教无定法，学无定法，但教学有法，贵在得法，须有法可依，有法必依。”高效的课堂更是不能没有范式。从杜郎口中学的“三三六”到昌乐二中“二七一”，从安徽铜陵铜都双语学校“三五六”到河北围场天卉中学的“一二四”，这些成功的教学范式无不对教师的专业发展和学生的终身成长起着事半功倍的效果。虽然每种范式包含的步骤、方法有差异，但都可以包含在三个阶段里，即准备阶段、展示阶段、反馈阶段。在准备阶段，这些教学模式都极其重视学生学习新知识前的准备工作，重视新旧知识的衔接。他们有的是课堂上通过创设教育情境，启发、诱导学生，建立新旧知识间的联系；有的通过教师准备具体的学习目标，给学生尝试任务，激发学生探究新知识的兴趣；有的是在课堂上新课伊始完成导学任务；有的干脆把导学放到课前去完成，将预习环节纳入教学流程。总之改变传统的学生只带着耳朵来听课，而是需要带着问题、带着思想、带着对新学知识的或深或浅的理解来听课。展示阶段，就是展示预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对规律进行提炼提升。具体来说就是教师将本节课需要展示的问题依次分给小组，然后每个组长负责再将任务分给组员，组员分工合作，通过分组合作对问题的再交流，学生对本组的问题进一步的理清思路，加深了理解，充分展示，可对题目进行讲解、分析，亦可对其他同学进行点评，说出此题所运用到的知识点、解题关键点、易错点、总结的规律，或由此题进行知识拓展、变式训练等，学生也可以提出自己的疑问，让其他同学或教师给予解答等等。反馈阶段，这是展示结束后或是预习开始前的一个环节，教师抽取展示不理想或重、难点题目，针对偏科生及待转化生的掌握情况，选取典型题目，考查学生的知识掌握程度和迁移运用能力，目的是查缺补漏，促进提高。

（二）显主体，重激励：

传统课堂教学普遍存在着以教师为中心的问题，其主要原因在于老师还没有从根本上摆脱传统教学思想观念的束缚。而这些成功的课堂范式让教师实现了 “从台前走向幕后，从台上走向台下，从演员变成导演，从权威变成朋友，从评价者变成参与者”的华丽转身，更把学生看成能动的学习主体，让学生成为学习的真正主人。

有人说：“教师的一句话，可以扼杀一个天才，也可以扶起一个伟人。”每一天，我们所面对的是一群鲜活的生命，他们朝气蓬勃、风华正茂；他们有很强的可塑性；他们都有获得成功的意愿，因此这九种范式都特别注重激励性评价，在这里老师是耐心的倾听者，是热情的鼓励者，每次学生回答完问题，教师都会及时的给予肯定和表扬，激励学生大胆的思考，放心的发言，自信的体验，快乐的学习。在这里每位学生都体验到了尝试的快乐、学习的喜悦。在这样主动探究的精神状态中，学生学习分析问题的能力自然会得到迅速的提高。

（三）导学案，诱探究

新的课程标准明确指出：课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇敢地提出问题，分析问题，探究问题和解决问题。如何有效地转变学生的学习方式，提高学生的学习能力，成为教育改革的一个重要的课题。这九种课堂范式推崇的“学案导学”的教学策略成为既易于操作又能调动学生主动学习、自主探究的课堂教学改革的助手。“学案导学”的特点是“导学、诱思”。“导”，即开导、启迪之意，它是启发式教学的精髓。学案作为导学的载体，主要是通过问题来体现“导”，通过导来达到“让学生跳一跳，摘果子”的目的。而“诱思”是指在学案中应设计一定的问题情境，创设的问题要能表现出较强的“磁性”，促使学生援疑询理，吸引、诱导学生积极主动地探索知识。

（四）既自主，又合作：

孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居则安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”在此看来，一个人获得高深的造诣，要靠自己积极主动的学习；经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右皆宜。培养学生的自主学习的能力是素质教育的要求。培养自主学习的能力不仅有利于学生今后的学习，而且能优化课堂教学，提高教学效率。所以，这九种课堂范式将课堂教学作为培养学生自主学习能力的主要阵地，创设最佳的学习氛围，指导学生自学方法，鼓励学生自我探究、自主学习。

“独学而无友，则孤陋而寡闻。”因此这九种课堂范式都很注重小组合作学习。采用同组异质的分组方式，学习小组成员共享目标和资源，共同参与任务，直接交流，相互依靠，这样不仅活跃课堂气氛，为学生的自主学习创造机会，而且也能增加学生的信息交流量，扩展学生的深度和广度，同时，也培养了学生的合作意识以及与他人合作的能力。二．存小异：

课堂延伸本是课堂教学中的一个环节，通过课堂延伸，教师可以对学生所接受的知识进行及时的检查，并通过课堂训练让学生掌握知识，形成技能，发展能力。然而在江苏灌南新知学校却将这一环节做细做实，由课内延展到课外，由做法升华到理论，让延伸教学成为一门学问，并且成为热门。

河北围场天卉中学“大单元教学”，针对各学科课程存在的割裂和对立问题，打破学科的门户之见，化繁为简，合二（几）为一，通过多种学科的知识互动、综合能力培养，尝试并推广单元整合教学、学科整合教学，实现知识整合和迁移目标，促进了师师、师生和生生合作，实现以人为本的新型课程发展。

河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”利用自身硬件条件的优势，把杜郎口模式的“预习展示、调节达标、教学探索”通过电子白板技术呈现，充分发挥计算机、投影、音响、实物展台和校园网络等多媒体设备的功能，学生把预习好的导学案及课堂展示的内容课前上传，上课时就不用忙着记笔记，也不用在黑板上临时书写了。“挤出来的大量时间可以用于师生之间、同学之间的交流互动，极大地提高了课堂效率。”

安徽铜陵铜都双语学校充分利用当地资源开发校本课程，发挥师生特长，形成了学校特色，为教师发展和学生成长提供了更好的条件。

第五篇：“互联网 ”时代课堂教学范式研究

“互联网+”时代课堂教学范式研究

国务院在“互联网+”重点行动中，提出要探索网络教育新模式。江苏省政府在“智慧江苏”的建设中，也提出要建设智慧教育，探索新的课堂模式。这些都代表了新时代对教育的要求，正如联合国教科文组织总干事伊琳娜?博科娃所说：“世界在变，教育也必须做出改变。”改变的方向是“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”。新的教学模式的构建并不是一个简单的技术应用问题，而是“教育理念和教学模式的一场深刻革命”，集中表现为“从以教为中心向以学为中心转变，从知识传授为主向能力培养为主转变，从课堂学习为主向多种学习方式转变”，进而“满足学习者的多样化与个性化需要，使教育更加?w现以人为本”。

一、新时代确立新目标

伴随着信息技术革命的浪潮，互联网、云计算、大数据等新一代信息技术正在有力地推动着人类社会的发展进程，深刻改变着人们的生产生活方式，也为教育改革发展注入了活力。发展教育信息化已经成为当今中国参与国际竞争、提升教育水平的战略抉择。党和国家高度重视教育信息化工作，党的十九大报告明确指出，要“办好学前教育、特殊教育和网络教育”，将网络教育摆在和学前教育、特殊教育同等重要的位置。国务院印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，要创新教学手段。江苏省委、省政府坚持把智慧教育作为智慧江苏建设的重要组成部分和教育现代化建设的重点工作，大力推进实施。可以说，教育信息化正迎来史上最好的发展机遇。

国家《教育信息化“十三五”规划》指出，要促进现代信息技术与教育教学的深度融合，按照“深化应用、融合创新”的核心理念推进教育信息化建设。当前，教育部正推动实施教育信息化2.0行动计划，该计划就是要以教育信息化全面推动教育现代化，开启智能时代教育的新征程。2.0时代的历史使命之一就是要实现教育信息化从融合发展向创新发展的转变。对于江苏省来说，“十三五”期间，将紧紧围绕“深化应用、融合创新”这一核心理念，聚焦提升教育信息化基础支撑能力、优质资源统建共享能力、信息技术应用能力、融合创新能力以及网络安全防护能力，大力推进智慧教育建设。其中，提升教育信息化融合创新能力，就是要推动信息技术与教师教学、学生学习、教育管理、质量监测，及教育评价和教育治理全方位、全过程的创新融合，促进教育理念的变革、教育结构的优化、教学模式的创新、学习方式的转变、管理模式的重建以及教育质量的全面提升，培养大批适应新时代国家发展需求的创新人才，服务于教育现代化和教育强省建设。

二、新时代催生新课堂

课堂是教育教学的主战场。推进教育信息化，促进信息技术与教育教学的融合创新，同样要将着力点放在课堂教学这个主战场。“十二五”期间，江苏省启动了基础教育百校数字化学习试点工作。在全省124所试点学校的大胆探索下，试点工作取得了阶段性成效，基本形成了课前课中课后、校内校外、线上线下相结合的教学新模式，有力推动了课堂教学方式的变革与创新。“十三五”期间，将进一步聚焦信息技术与课堂教学的融合创新，大力推进智慧课堂建设，探索网络环境下课堂教学的新模式，促进课堂教学理念重塑、价值重建、结构重组、流程再造，推动教学理念、教学方式、教学手段和教学内容的变革，构建促进人的全面、自由和个性化发展的教育新生态，全面提升教育的内在品质。

“互联网+”时代课堂教学范式研究，因其具有的前瞻性和创新性，自启动实施以来便得到了业界的广泛关注。该项目以科学的教育理念和教育方法、先进的信息技术为指导，聚焦网络环境下的学生学习、课程资源建设和教学创新，积极探索“互联网+”时代课堂教学改革的方向和思路，通过不同类型学校、不同学科的实践，提炼出可操作、可推广、可发展、可创造的学科课堂教学范式，引领中小学教学模式和学习方式的变革。应该说，它是数字化学习试点工作的有效延伸和拓展，是智慧课堂建设的重要探索和实践。

三、新范式构建新生态

1.打造新时代的学习环境

“互联网+”时代构建了新的学习环境，提供了富媒体学习资源。强大的学习工具也带来了很多新的学习方法，在这样的背景下，课堂上自主、合作、探究的学习大体按三个步骤设计。三个步骤作为一个教学单位，可以是一堂课时间，也可以是一堂课的部分时间，还可以是几堂课时间；可以都在课堂内完成，也可以课内课外结合完成；还可以根据需要灵活组织、自由组合。

一是任务情境中的学习。根据学习目标，设计真实的任务情境，提供丰富的资源和各类学习支架，学生自主探究学习。

二是问题情境中的学习。师生共同提炼核心问题，组织线上、线下多种形式的交流讨论，在合作探究中解决问题。

三是新的任务情境中的学习。从学生兴趣和需求出发，采用自主、合作、探究等方式学习，在拓展应用中解决新的问题，巩固深化所学。充分利用平台获得学生学习行为和结果的数据，进行数据支持下的综合评价，及时改进教师的教和学生的学。

2.形成新的课堂教学范式

“互联网+”时代的课堂教学范式是统筹教育理念、教育方法、互联网技术、学生的核心素养、学科改革要求、学生学习心理等诸多元素融合创新的结果，体现了互联网时代课程、教材、教学、评价改革的大趋势，又力求可操作、可发展、可创造，引领中小学课堂教学改革创新。具体表现为以下几个特点。

一是素养为本的教学目标。注重学生素养的全面发展，着力培养学生的学习能力和创新精神，而不仅仅是知识点、能力点。

二是学习者为中心的教学过程。学生直接面对知识，主动积极地学习，教师不再是“二传手”，而是课程教学的设计者、组织者。

三是交互式探究性的学习方式。学生在互联网环境下，在真实情境中学习，是任务驱动的探究性学习，是线上线下结合的学习。

四是操作性强而又具有创造的空间。以应用为导向，简明便捷，操作性强，便于大范围推广，引领课堂教学的变革。同时，又具有可发展性、可创造性，为教师的教学创新提供了思路和基础。

3.积累了丰富的教学案例

17个学科根据以上范式的框架，结合学科特点，分别设计了本学科教学范式，实际上也可以说是一种富有学科特点的表述。

基于范式的200多个典型案例和2000多个常态案例，是项目组老师们认真探索的结果，既为教学范式的提炼提供了实践的基础，也是教学范式取得成效的证据。从这些案例中，可以看到新的范式给中小学课堂带来了深刻而又可喜的变化。丰富的教学案例也为范式的推广应用提供了支持，将成为尝试使用范式的教师们可参考借鉴的资源。

4.研发了技术应用平台和资源

项目组与互联网企业协同研发了每个学科基于新的范式和案例的学习盒子，以及以学习盒子为中心的学生学习端、教师备课端、课堂互通端、移动教学端一键相通的智能学习系统，在国内处于领先水平，为新范式的大面积应用提供了有力的技术支撑。

5.逐步形成新的教育生态

“互联网+”时代的课堂教学范式的区域实验，给区域课堂教学带来了新的气象。新的范式促进了教育理念的转变，使育人为本的思想得以更好地实现；创造了民主平等的环境，改善了师生关系；变革了教学方式，使技术不再只是支持教师的教甚至进一步控制学生的工具，而是成为支持学生学习的工具，把学生从被动压抑的接受性学习和机械训练中解放出来，激发了学生学习的兴趣、学习的主动性和创造力，自主、合作、探究的学习成为常态。每一个学生都能拥有个性化学习的空间，都能有充分交流和自由表现的机会。天宁区的实践证明，新的范式促进了区域教育的发展，促进了育人模式的转型，逐步形成了新的教育生?B。

6.促进了教师的专业成长

参加项目工作的几千名教师，在参与项目和学习研究过程中得到了显著发展。跟参与项目前相比，教师在教育理念的转变、教育技术的应用、教育方法的更新、科研能力的增强、对学科教育的理解、对新时代学生学习能力的认识等方面都大有进步。做项目的过程，既是教师们实验、探索的过程，也是他们发展、提高的过程。教师通过学习新理念新技术，改变了教学，改变了学习，也改变了自己。

7.探索了新范式应用的策略

天宁区在组织项目实验中积累了丰富的经验，而经验梳理提炼之后又形成了新的范式应用的策略。从组织领导到专业支持，从基础设施到技术保障，从学校实施到师资培训，从教研组转型到共同体建设，从舆论支持到家长理解，形成了一套比较有效的新范式的应用策略。

项目研究主要成果由江苏凤凰科技出版社结集出版，共4册。其中，《“互联网+”课堂教学范式研究》是围绕项目进行的思考与探索；《“互联网+”课堂教学范式》有小学、初中各1册，包括每个学科的范式概述、设计思路、实施要点、典型案例等方面的内容；《“互联网+”课堂教学范式应用指南》是教学范式实施的经验分享与指导。

项目组还开发了公众号“江苏互联课堂”和专题网站“江苏互联课堂云”。项目研究的过程性资源、视频资源等其他成果和后续成果，都积累在公众号和专题网站中，与上述4册图书中的内容互为参照补充。

“互联网+”时代的课堂教学范式的研究，取得了一定的阶段性成果，但仍有很多有待补充、改进和完善的地方。项目组将根据专家论证鉴定的意见，根据一线教师使用的意见和创造的新鲜经验，紧跟时代的发展，不断完善，促进新范式的广泛运用，促进课堂教学新常态的形成。

（责任编辑 郭向和）