幼儿园教育教学中良性偶发事件的处理艺术

第一篇：幼儿园教育教学中良性偶发事件的处理艺术

幼儿园教育教学中良性偶发事件的处理艺术

作者：龚炜 来源： 上传时间：2011-05-15 幼儿园教育教学偶发事件是幼儿教师在教育教学中日常面临的问题，其性质的临场性与偶发性对教师来说具有很大的挑战。偶发事件处理的好与坏通常能反映出一个教师的应急能力、教育机智、理论修养以及思想水平。

教育教学偶发事件一般可以分为恶性偶发事件和良性偶发事件两种。本文将结合两个案例，重点分析良性偶发事件的处理方式，深入浅出地探讨处理该种事件的注意事项，从而让孩子在教育教学活动中获益。

偶发事件是指在某种过程中不曾预料而突然发生的事件。幼儿园教育教学偶发事件，即是指在幼儿园的教育教学过程中突然出现的一些事先难以预料或不曾预料的特殊问题，它通常和课堂教学目标无关，一般会直接干扰教学。由于事出偶然，没有预先的思想准备，没有充裕的时间仔细思考处理的对策，幼儿教师处理起来往往有些棘手。一旦教师不能当机立断，迅速有效地处理解决，将直接影响和干扰教育教学活动的正常进行。

恶性偶发事件是指在教育教学中出现的不良行为，如幼儿间相互打架、彼此向老师告状以及其他破坏纪律的情况等，而并非指恶劣的事件。如果此类事件处理不当，会把教师精心设计的教育教学计划搅得一塌糊涂；反之，如果处理得巧妙，不仅能保证教育教学活动的正常进行，还能从偶发事件处理过程中看出一个教师的应急能力、教育机智以及理论修养、思想水平，同时让幼儿从中受到教育和启迪。因这类事件在幼儿园教育教学过程中发生率比较小，所以这里不做详细介绍。

另一类是良性偶发事件，它是指在教师教育教学中，幼儿突然向老师提出一些预料不到的疑难问题。这类偶发事件虽不具有严重破坏纪律的性质，但处理不当，也会干扰正常的教学秩序。

下面，我们不妨从以下的案例中来体会教师对待良性偶发事件的处理态度与方式。

案例1：

老师正在进行《美丽的河水》的美术活动，小班的孩子们正聚精会神地看着老师用水粉笔绘画河水，有的是平静的河水，有的是跳舞的河水„„

“老师，我看到过小河里有一圈一圈的东西!”涵涵欣喜地说：“我扔砖头的时候水是一圈一圈的。”

“看着老师画，不要吵!”老师被涵涵突然的言行打断显得很不高兴，大声地说。

涵涵低头不语。案例2： 吃完午饭，睡前听故事正在进行中，老师给大班的孩子讲故事《蚕豆、豌豆》。故事里说豆豆长出了豆花、豆荚，最后还长出了豆米，小朋友们正专心地听着„„突然，楷楷小朋友满脸通红地大叫起来：“不好了!不好了!”然后就呜呜地哭了起来，楷楷的举动把大家都给怔住了。老师连忙走到楷楷身边，蹲下身问：“什么不好了呀?”

“我肚子里要长苹果了呀!”楷楷的哭声更响了。

老师轻轻地说：“别着急，慢慢地说，到底是怎么回事”? “我中午吃苹果的时候，把苹果籽吃到肚子里去了。刚刚故事里不是说豆籽会长成豆米，那苹果耔在我的肚子里发茅，也会长成苹果树的呀!我的肚子要撑破了„„呜呜呜。”

听完楷揩的话，老师笑了起来：“你说能长苹果吗?” “嗯!”楷楷肯定地点点头。

“那好吧，我们就和小朋友一起讨论一下这个问题，好吗?”他点点头。在老师的召集下，孩子们七嘴八舌地议论开了。

浩浩说：“肚子里能长苹果，因为肚子里有水，苹果的种子就会发芽。”一向“博学”的浩浩真的会让大家刮目相看啊!但立刻辰辰又反驳到：“肚子里不能长苹果，因为肚子里面没有阳光!” 就这样，围绕能长和不能长的问题全班小朋友分成了两大派，两派争论得“面红耳赤”。这时候，老师做了一个手势，示意大家安静下来：“小朋友，你们记得前几天学的《种子的成长》吗?种子要怎么才能成长呢?它必须具备三个条件，谁还能记得是哪三个条件?”

全班小朋友齐声回答：“阳光、空气、水!”

“没错，这三个条件呀，一个也不能少，少了谁都不行啊!”老师补充道：“那么，苹果的种子吃到肚子里到底能不能长苹果呢?”

孩子们齐声说：“不能!”问题迎刃而解了。

楷楷脸上顿时流露出放心的表情和放松的神情，大家都笑了。

以上两个案例是比较典型的良性偶发事件，它们均是发生在教师教育教学过程中。孩子突然地向老师提出一些预料不到的疑难问题或其他状况，虽不具有破坏班级常规的性质，但处理不当，也会干扰正常的教育教学秩序。

案例一中，我们不难看出，教师被孩子突然的言语打断很不满意，虽然没有怒火中烧、大声呵斥，但也简单地采用了“爱憎行于色”以及生硬压制的方法，让事情快速了结，不再延续。

其实，细细回想、品味涵涵小朋友的言语，我们会发现孩子的观察是非常敏锐的。他所说的关于“一圈一圈的东西”，猜想应该是涟漪。其内容本身也没有偏离教学主题，而是一种对自身生活经验的回顾与运用。但教师的处理显然缺乏爱心和耐心，更缺乏处理偶发事件的艺术和方法。事实上，现实生活中，很多教师的教育教学往往就是直奔教学目的而去，一路直行，不允许有任何岔路；总希望孩子在你预设的轨道上运行，不允许偏差，一旦有任何偏差，则轻易认定孩子是故意捣乱。于是动不动就发脾气，采取简单呵斥之类的处理办法。以如此举措去维持教育教学秩序，好像也有效，但对于课堂气氛以及师生情绪的互动方面却影响不好，对教育教学效果存有直接的负面影响，因此并不可取。

让我们再来看看案例二。透过案例二，我们可以发现，该教师的处理方式是比较妥当的。教师并没有“一刀切”地制止幼儿的哭泣行为，而是利用偶发事件，提供时间和机会，有效引导，让幼儿自我探究及寻找问题的答案。以上教师处理偶发事件的实例也从侧面说明了教师本身的专业素养，不仅满足了幼儿当前的需要，而且也体现了教师尊重幼儿、坚持实事求是的教学态度。试想，如若教师不顾及幼儿的感受，生硬地将孩子从“呜呜”的哭泣中拉回自己预设的教育教学中，而无视幼儿对相关知识的需求、关注以及对所学知识的运用的话，效果必然是草草收场、不了了之。

因此，在处理良性偶发事件问题的实践与探索上，我们幼儿园教师应当注意以下几点：

敏锐观察，了解前因后果

幼儿的良性偶发事件存在于幼儿的一日生活中，这些活动随着幼儿的理解水平自然展开，有的刚刚开始，有的中途停止，常常是自生自灭。因此，在良性偶发事件中，教师要有一双敏锐的眼睛，善于观察，及时发现幼儿的偶发性事件，并给予恰当的支持、鼓励和指导。

关注需要，判断延伸价值

偶发事件出现时，教师往往已准备了教学计划，原本可以按计划开展教育教学活动，但因某些原因，计划被幼儿所打断。此时，教师首先应当树立“以幼儿为主体”、“以儿童为中心”的观念，积极回顾、关注孩子的兴趣、兴奋点、近期生活以及主动参与精神，确定该偶发事件是否有与孩子共同探究的价值。如果确实认定比较有价值的话，教师则应对幼儿的偶发事件进行有效的引导，及时调整原有方案或生成新的方案，从而发挥偶发事件积极的教育效果。

正是偶发事件的突发性与偶然性特点，就更要求我们教师重视幼儿活动中的“非常时刻”，善于抓住契机进行价值判断，分析幼儿行为是在什么背景下产生的?什么经验在支持?幼儿的活动与当前的教学目标有何联系?表现出哪些经验特征?还需要补充和提升哪些关键经验?如何指导幼儿通过体验和尝试来迁移经验，巩固经验，获得新经验等等，并从中形成对人、对事、对物的正确态度。

因此教师必须不断提升自身的专业素养，逐渐具备高屋建瓴、甄别优劣的教育素质，具备对幼儿的偶发事件及时做出正确价值判断的能力，使幼儿在与教师的有效互动中获得有意义的成长经验。

简而言之，教师对延伸价值的判断可以考虑以下因素： 偶发事件的价值是否符合大多数幼儿的需要? 偶发事件的价值是否与主题背景相符? 孩子是否具有一定的相关经验? 孩子是否具有解决该问题的能力? 教育教学实践也证明，抓住偶发事件教育契机并因势利导，远比一味地追求按部就班的教育更有意义。

创设氛围，提高学习热情

幼儿的自我意识尚未发展成熟，有时，教师的一个眼神、一句评价都会对其产生很大的影响，因此在偶发事件中，教师要经常给予幼儿“你看得真仔细”、“你很会思考”等鼓励语言，表明肯定、鼓励、接纳、欣赏的态度，为幼儿营造宽松、愉悦的探索氛围。

教师在把握幼儿的真正需要，弄清亟待解决的问题后，要创设相适应的环境，帮助幼儿扫清发展过程中的潜在障碍。在创设环境的过程中，教师要尽量创设民主、宽松的氛围，鼓励幼儿大胆地自我表现、自由体验、自由推理，与同伴大胆交流自己的猜想和发现，帮助幼儿提升学习热情，为偶发事件形成积极教育效果创造条件。

耐心等待，提供探究机会

当始料未及的偶发事件发生时，教师在清楚事件本身，并判断确实具有延伸价值后，则不妨多等一等，耐心地倾听幼儿的想法，并通过教师适时适当的提问，帮助幼儿深入理解事物。

值得注意的是，我们教师还要充分留给幼儿思考、商讨、探究的时间与空间，有效地引导幼儿积极主动地思考，指导他们发现一个又一个的线索，使其在生活经验的基础上推理、讨论、交流，帮助幼儿提高解决问题的能力。

“授之以鱼”不如“授之以渔”，让幼儿受益不一定就要直接告诉幼儿正确的结论，而是要学会等待，等待有可能获得比结论更有意义的收获。如果教师过于着急地完成原本的教育教学计划，以自己的权威或成人的经验即刻占有幼儿的头脑，那么教育的生成便是一句空话，偶发事件的出现则毫无意义，幼儿刨根问底和善于发现的天性也将断送其中。

特别是当幼儿提出不可能或不符合现实的问题时，教师也不要急于回答，首先应该聆听一下幼儿的解释，因为这个年龄阶段的幼儿对事物的认识有时会有些童话般的幻想。作为教师我们应尊重并相信孩子，应理解主动学习对幼儿发展的意义和策略，要根据情况做出相应的回答。若教师暂时不能回答时，也应与幼儿平等地做一个真正的探索者，一起寻找答案，以免错过主动探索学习的最佳时机。

及时总结，梳理提升经验

在偶发事件中，幼儿的认识往往只是肤浅的经验和零碎的经验，这就需要老师根据孩子的思考、讨论甚至是操作后的实际情况，将幼儿所获得的经验及时加以总结、疏理和提升，帮助幼儿在获得知识的同时提高其观察和探索事物等能力，从中获益。

看似一个简单的偶发性事件，但作为教师其内心分析却并不简单，建议教师可以根据具体的偶发事件情况作如下思考：

幼儿已有经验是什么? 哪些经验需要整理? 哪些经验是不成熟的、甚至是错误的? 如何总结、提升他们的已有经验?如何引导出新的经验? 教师在梳理提升幼儿经验时要注意以下两点：一是时间的把握：即要在孩子经验积累的基础上。二是方法的运用：可以是老师的点拨，也可以是幼儿间互动产生的；可以质疑，也可以讨论；可以是归纳，也可以是演绎。

岳飞有一句名言：“阵而后战，兵法之常，运用之妙，存乎一心”，意思是摆好阵势以后出战，这是打仗的常规，但运用得是否巧妙灵活，全在于善于思考。偶发事件的处理之难在于临场性与偶发性，这就需要我们对教育对象的身心特点和教育的基本规律、机制、原理等有准确的把握，并形成正确而坚定的教育信念，从而能持久、稳定、科学地开展各类教育教学活动，理性地对待并处理各种教育事件。总之，教师在与幼儿交流时，应深入了解幼儿的所思、所想、所做，敏锐地接受来自幼儿各个方面的反馈信息，使固定、静态的教学计划变为动态、随机的幼儿兴趣需要，及时捕捉有价值的教育契机，让孩子在活动中获益。编辑：cicy

第二篇：班主任偶发事件处理艺术

班主任偶发事件处理艺术

偶发事件是指在教育的过程中发生的事先难以预料、出现频率较低，但必须迅速作出反应，加以特殊处理的事件。偶发事件的成因主要是由于：学生性格异常、感情障碍、人际冲突、不良道德行为、天灾人祸、外来干扰等。偶发事件是班主任最头痛的事，处理偶发事件是对班主任工作艺术的考验。偶发事件虽然是偶发的，但往往影响很大，处理不好常常造成十分严重的后果，有时后果虽不严重，但造成的影响却对班主任以后的工作十分不利，所以，班主任必须十分注意偶发事件的处理。注意研究偶发事件的特点、成因、处理方法，努力防偶发事于未发，即使偶发事件突发，班主任心中因有备而无患。

一、偶发事件的特点是：

1.突发性。偶发事件的常常以突然的方式爆发，常常和社会上的重大事件、学生的家庭的重大变故或学生本人的意外遭遇联系在一起，在教师缺乏足够的思想准备的情况下突然发生。学生在校严重伤害、病患--骨折、眼伤、急腹症等。由于偶发事件的突发性，常常搞得班主任手足无措。

2.偶然性。偶发事件往往是出于人们意料之外。偶发事件一旦发生便在班级和学生个体中造成爆炸性的反应，轻则中断正常的课堂授课，重则影响全校教学秩序。

3.紧迫性。偶发事件，一旦发生必须马上予以处理，班主任必须当机立断，妥善解决。处理偶发事件，首先，班主任要控制住自己的感情，沉着冷静，不慌不乱。控制感情，做到沉着冷静，对于人命关天的事尤为重要。其次，了解情况掌握分寸。“了解”是教育的钥匙，是处理偶发事件的前提。在偶发事件发生之后，班主任要注意调查研究，了解事件发生的原因，然后再审时度势采取灵活的教育方式，给予处理。再次，当偶发事件发生之后，班主任要善于依靠集体的力量，运用集体的智慧来解决。

二、处理偶发事件的原则

1.冷静沉着

偶发事件因其突发和难以预料，常常令班主任措手不及，心理容易失衡。特别是有些事件纯属学生不讲文明、不守纪律所致，有的甚至是个别学生对教师的“公然挑衅”，很容易使班主任产生“是可忍，孰不可忍”的愤怒情绪，并产生使出“杀手锏”、“杀鸡儆猴”的想法。在这种情况下，班主任产生恼怒、委屈、急躁的情绪是可以理解的，但千万不能失去自制力和理智，因为处理偶发事件的大忌就是缺乏冷静。

首先，通常偶发事件发生后，学生处在不冷静的状态之中，班级气氛也很紧张，学生们都十分关注班主任的态度和情绪。班主任如能遵循冷静沉着的原则，不仅能够稳定事态，同时也是对学生的一种教育和示范，使学生的情绪也趋于平静，这就为处理偶发事件确定了一个良好的开端，打下了一个良好的基础。

其次，班主任如果缺乏冷静，急于解决问题，就会忽视对偶发事件的成因和来龙去脉做认真的了解，就容易偏听偏信、主观臆断，或是只从“现象”来认识和解决问题，就容易急于下结论，急于判断是非。这样就难以把握处理偶发事件的分寸，造成处理不当和失误。所以，当偶发事件发生后，班主任要保持冷静，马上了解情况，认真分析，并把握处理的分寸。（班主任

www.xiexiebang.com）遵循冷静沉着的原则，班主任就要迅速果断地决策，化解激化的矛盾冲突，稳定当事人的情绪，对全班学生（如果涉及面很广的话）提出要求，并随机采取必需的措施。

2.因势利导

因势利导是处理偶发事件的一个重要原则。要做到因势利导，就必须建立在全面了解学生的基础上。班主任平时要注意观察了解学生，分析研究学生，积累和占有资料。只有这样，遇到偶发事件，才会心中有数，才会处变不惊，才会找到开启学生心灵之门的钥匙。

要做到因势利导，就必须努力形成较为融洽的师生关系。班主任平时要善于组织各种活动，善于调解学生的矛盾关系，善于排除学生的心理障碍。当偶发事件发生后，要善于与学生沟通，善于取得集体舆论的支持。这样就会便于与学生配合，使学生较容易接受班主任的临时安排，使偶发事件更容易得到处理。

要做到因势利导，班主任就要善于发现和捕捉偶发事件中的“闪光点”和转化的“契机”，挖掘积极因素，化不利为有利，使偶发事件的处理迅速纳入最为有利的轨道。

3.重在教育

偶发事件多半是比较孤立的事件，也多半发生在少数学生身上，但处理偶发事件却要着眼于大多数，提高教育的效能。除了极个别的偶发事件涉及个人隐私、不宜公开处理外，大多数的偶发事件都可以用来“借题发挥”，作为教育的内容。班主任处理偶发事件，不仅仅要解决某个具体的矛盾，教育某个具体的学生，而且要通过偶发事件的处理，使大多数学生总结教训，提高认识，受到教育。

心理学的研究成果也表明：平时学生的心理处于相对平衡状态，偶发事件的爆发使这种心理平衡被打破，这时他们对周围信息反应特别敏感，思想矛盾特别尖锐，是学生最易接受教育的时机。抓住这些时机，常可以收到意想不到的理想的教育效果。因此，处理得当，偶发事件常常成为教育学生的“契机”。

三、处理偶发事件的方法

1.降温处理法

降温处理，就是班主任暂时采取淡化的方式，把偶发事件暂且“搁置”一下，或是稍作处理，留待以后再从容处理的方法。实施时，班主任要冷静沉着，不要轻易下结论，要稍稍平息一下已经激荡起的不平静的气氛，要对偶发事件的处理作一个预见性的“交待”，并让学生理解这样处置的理由。

发生偶发事件后，学生多半头脑发热，情绪不稳，因此很难心平气和地接受教育。班主任也容易心理失衡，较难有充分的教育准备和冷静细致的分析。这样就形成了学生和班主任准备不足的状况，如果贸然实施“热处理”，就难免发生失误或难以取得最佳的教育效果。因此，对待偶发事件，常用的办法就是冷处理。冷处理是从班主任和学生的心理状态的角度提出的，也是从提高教育效果的角度提出的。实施冷处理，并不是对事件不作处理，也不是拖拖拉拉不及时处理，而是尽量减少偶发事件的负面影响，争取调查了解的时间，等待最佳的教育时机，为全面、干净、彻底解决偶发事件，做好充分准备。

2.变退为进法

有许多偶发事件都是这样发生的：课堂上，学生忽然提出一个难题或怪题，或老师发生“暂时性遗忘”，忘记了某问题该如何解答。遇到这类情况，班主任可以不必急于解答，而是巧妙地反过来把问题抛给学生思考，发动大家一起开动脑筋，自己也争取宝贵的时间来考虑对策，然后再综合大家的意见来得出结论。

3.移花接木法

班主任处理偶发事件时，有时会遇到这样的情景，当时所要完成的任务和时间都不允许着手进行偶发事件的调查和处理，而不进行处理又无法平息个别学生的情绪，或是这样的事件原本也不必搞得水落石出，过了一段时间，这样的事件就不再成为“事件”。对此，班主任可用移花接木的方法，利用学生身上的某个“闪光点”，根据小学生注意力容易发生转移的心理特征，巧妙地把对偶发事件的处理转移到另一件事情上去。

像这样的偶发事件，班主任经常碰到，其实事件的演变已从学生之间打架，转为一个学生不愿进教室。中小学生中的纠纷，是中小学生生活中不可缺少的一部分。且大多数纠纷，是可以让学生自己排解的，班主任不必事事插手，插手过多反而影响学生交往能力的形成和社会化进程。但这个例子中的事件恰恰发生在上课之前，造成尴尬的局面。这位班主任这样处理，应是最佳的方案。采用移花接木的方式，关键是要找准一个“支点”，转化要非常自然，不露斧凿的痕迹。

4.幽默化解法

有些偶发事件，原不必争个曲直长短，但却形成了尴尬的局面，或是如果非追究下去不可的话，结果只能是越搞越糟。遇到这种情况，聪明的办法就是用幽默来进行解决。运用幽默，不仅是为调节情绪，缓解冲突，更主要的是，它本身就是教育的武器。幽默是智慧的表现，也许能将一场冲突消于无形，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”。

第三篇：班主任处理偶发事件的艺术

班主任处理偶发事件的艺术

小学班级工作千头万绪，教育目标、内容的多样性，学生身心特征的复杂性，教育过程中的生成性，都决定了班级工作不可能都按照事先设定的程序运行，肯定会遇到许许多多的偶发事件。

顾名思义，偶发事件就是在预定计划之外偶然发生的事情。但把所有的偶发事件都看作“偶然”的、意料之外的，其实并不完全确切，因为“偶然”之中往往隐含着“必然”的因素。比如班级工作组织不严密，对学生缺乏全面的了解，班主任的自身素质欠佳等，都容易提高偶发事件发生的频率。班主任要防微杜渐，尽量减少偶发事件的发生，一旦偶发事件发生，也要采取恰当的方式予以处理。

(一)认识偶发事件的特点 1．成因的不定性

偶发事件的成因往往非常复杂，难以确定。有的是发生在人际间的，有的则是因为一些始料不及的因素，或是某种已有的矛盾的爆发，或是本已缓和的矛盾的突然激化。人际间的矛盾可能是师生之间的，可能是同学之间的，可能是学生与家长之间的，也可能是学生与社会上某些人之间的。“导火线”可能是学生主动点燃的(如提的问题比较怪、恶作剧等)，可能是学生被动引发的(如意外事故、性格异常等)，可能是教师的疏忽造成的(如教学中把题目讲错了、批评学生的方法有偏差等)，也可能完全是外在因素的波及(如某个学生的家庭变故、外人的突然闯入等)。总之，引起偶发事件的原因是很难确定和预料的，班主任对此应有充分的心理准备。

2．出现的突然性

偶发事件的出现是突然的，表现出不可预料和突发的特点。也许本来处在晴朗的教育天空下，就突然被置于阴云密布的矛盾旋涡中；也许本来还处在教师乐教、学生乐学的融融气氛中，就突然变成剑拔弩张的师生对立的局面。因此，班主任要随时准备应对突发的事件。

3．后果的破坏性

一般来说，班主任开展教育活动都是在计划的指导下，有条不紊、按部就班地循序进行的，而偶发事件则会打乱原有的部署，使原本井井有条的教育活动无法按计划进行，活动的效果会大打折扣，甚至背道而驰。同时，由于偶发事件的起因比较复杂和难以预料，处理起来有相当的难度，一旦处理不当，就会造成严重的后果，或师生关系紧张、对立，或同学矛盾越发加深，或学生心理受到挫伤，或班级集体受到破坏。因此，班主任面对偶发事件，一定要谨慎处理，不可造次。

4．处理的紧迫性

只要有充裕的时间，只要能进行充分的思考，处理再棘手的事情，都不会有多大难度。但偶发事件的处理恰恰不会给你这两把“斩乱麻”的“快刀”。偶发事件一旦出现，如果不马上进行恰当的处理，教育活动就难以为继，学生心理就难以打通，师生关系就难以理顺。因此，班主任面对偶发事件，一定要在最短的时间内，找到最佳的解决方式，争取获得最理想的效果。

(二)处理偶发事件的原则 1．冷静沉着

偶发事件因其突发和难以预料，常常令班主任措手不及，心理容易失衡。特别是有些事件纯属学生不讲文明、不守纪律所致，有的甚至是个别学生对教师的“公然挑衅”，很容易使班主任产生“是可忍，孰不可忍”的愤怒情绪，并产生使出“杀手锏”、“杀鸡儆猴”的想法。我们说，在这种情况下，班主任产生恼怒、委曲、急躁的情绪是可以理解的，但千万不能失去自制力和理智感，因为处理偶发事件的大忌就是不冷静。

首先，通常偶发事件发生后，学生处在不冷静的状态之中，班级气氛也很紧张，学生们都十分关注班主任的态度和情绪。班主任如能遵循冷静沉着的原则，不仅能够稳定事态，同时也是对学生的一种教育和示范，使学生的情绪也趋于平静，这就为处理偶发事件确定了一个良好的开端，定下了一个良好的基调。

其次，班主任如果缺乏冷静，急于解决问题，就会忽视对偶发事件的成因和来龙去脉作认真的了解，就容易偏听偏信、主观臆断，或是只从“现象”来认识和解决问题，就容易急于下结论，急于判断是非。这样就难以把握处理偶发事件的分寸，造成处理不当和失误。所以，当偶发事件发生后，班主任要保持冷静，马上了解情况，认真分析，并把握处理的分寸。

遵循冷静沉着的原则，班主任就要迅速果断地决策，化解激化的矛盾冲突，稳定当事人的情绪，对全班学生(如果涉及面很广的话)提出要求，并随即采取必要的措施。

2．因势利导

遇到偶发事件，已不可能照搬原来的工作方案，但也不能置原来的计划于度外，非常从容地来解决偶发事件，这样原有的工作任务便难以完成。所以，因势利导是处理偶发事件的一个重要原则。

要做到因势利导，就必须全面了解学生。班主任平时要注意观察了解学生，分析研究学生，积累和占有资料。只有这样，遇到偶发事件，才会心中有数，才会处变不惊，才会找到开启学生心灵之门的钥匙。

要做到因势利导，就必须努力形成较为融洽的师生关系。班主任平时要善于组织各种活动，善于调解学生的矛盾关系，善于排除学生的心理障碍。当偶发事件发生后，要善于与学生沟通，善于取得集体舆论的支持。这样就便于与学生配合，使学生较容易接受班主任的临时安排，使偶发事件较容易得到妥善处理。

要做到因势利导，班主任就要善于发现和捕捉偶发事件中的“闪光点”和转化的“契机”，挖掘积极因素，化不利为有利，将偶发事件的处理迅速纳入最为有利的轨道。

3．重在教育

偶发事件多半是比较孤立的事件，也多半发生在少数学生身上，但处理偶发事件却要着眼于大多数，提高教育的效果。除了极个别的偶发事件涉及到个人隐秘，不宜公开处理外，大多数的偶发事件都可以用来“借题发挥”，作为教育的内容。班主任处理偶发事件，不仅仅要解决某个具体的矛盾，教育某个具体的学生，而且要通过偶发事件的处理，使大多数学生能够总结教训，提高认识，受到教育。

心理学的研究成果也表明：平时，学生的心理处于相对平衡状态，偶发事件的爆发使这种心理平衡被打破。这时，他们对周围信息反应特别敏感，思想矛盾特别尖锐，是学生最易接受教育的时机。抓住这些时机，常可收到意想不到的理想的教育效果。因此，处理得当，偶发事件常常成为教育学生的“契机”。像上述例子中，刘老师利用为黑板擦开“特别追悼会”的活动，使全班学生都受到了一次生动活泼的爱护公物的教育，效果是一般的教育活动所难以比拟的。

(三)处理偶发事件的方法 1．降温处理法

降温处理，就是班主任暂时采取淡化的方式，把偶发事件暂时“搁置”一下，或是稍作处理，留待以后再从容处理的方法。实施时，班主任要冷静沉着，不要轻下结论，要稍稍平息一下已经激荡起的不平静的气氛，要对偶发事件的处理作一个预先的“交代”，并让学生理解这样处置的理由。

发生偶发事件后，学生多半头脑发热，情绪不稳，因此很难心平气和地接受教育；班主任也容易心理失衡，较难有充分的教育准备和冷静细致的分析。这样就出现了学生和班主任准备都不足的状况，如果贸然实施“热处理”，就难免发生失误或难以取得最佳的教育效果。因此，对待偶发事件，常用的办法就是冷处理。冷处理是从班主任和学生的心理状态的角度提出的，也是从提高教育效果的角度提出的。实施冷处理，并不是对事件不作处理，也不是拖拖拉拉不及时处理，而是尽量减少偶发事件的负面影响，争取调查了解的时间，等待最佳的教育时机，为全面、干净、彻底解决偶发事件，做好充分准备。

2．变退为进法

许多偶发事件，事情本身并不大，但需要处理。此时，班主任可不必急于解决，而是巧妙地反过来把事情抛给学生处理。引导学生自我教育。以退为进，不是不处理，而是充分地相信学生，引导学生自我教育，自我管理，从而达到自我提高的目的。

3．移花接木法

班主任处理偶发事件时，有时会遇到这样的情景：当时所要完成的任务和时间都不允许着手进行对偶发事件的调查和处理，而不进行处理又无法平息个别学生的情绪，或是这样的事件原本也不必弄个水落石出，过了一段时间，这样的事件就不再成为“事件”。对此，班主任可用移花接木的方法，利用学生身上的某个“闪光点”，根据小学生注意力容易发生转移的心理特征，巧妙地把对偶发事件的处理转移到另一件事情上去。如：课间，两个学生发生口角。上课铃响了，班主任劝他俩进教室。一个学生很快进去了，另一个学生因吃了亏，不愿进教室。班主任没有硬拖他进去，而是根据这位学生平时乐于助人的优点，亲切地对他说：“你看我双手拿着这么多东西，你能帮我把小黑板拿进教室吗?”这位学生看了看老师，就接过黑板走进教室。老师马上对大家说：“刚才两位同学吵了架，但是有的同学顾全大局，为了让大家上好课，还帮老师拿黑板进来，我相信他定能上好课，有问题课后解决。”后来，那位同学回到自己座位，比较安心地听课了。

像这样的偶发事件，班主任会经常碰到，其实事件的演变已从学生之间打架转为一个学生不愿进教室。小学生中的纠纷是小学生生活中不可避免的一部分，且大多数纠纷是可以让学生自己排解的，班主任不必事事插手，插手过多反而影响学生交往能力的形成和提高。但这个例子中的事件恰恰发生在上课之前，造成尴尬的局面。这位班主任这样处理，应是最佳的方案。采用移花接木的方式，关键是要找准一个“支点”，转移要非常自然，不露斧凿的痕迹。

4．幽默化解法

有些偶发事件，形成了一定的尴尬局面，但却不值得争个曲直长短，如果非追究下去不可的话，结果只能是越搞越糟。遇到这种情况，聪明的办法就是用幽默来进行化解。运用幽默，不仅是为调节情绪，缓解冲突，更主要的是，它本身就是教育的武器。幽默是智慧的表现，也许能将一场冲突消于无形，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”。

像这样的处理，寓教于笑，妙趣横生，学生感受到的只会是春风拂面，只会是诙谐和机趣，从而发出会心的一笑，投入到正常的学习中去。

第四篇：教学中偶发事件的机智处理

课堂偶发事件的机智处理

一.课堂偶发事件的特点和产生的原因

㈠课堂偶发事件的含义

关于课堂偶发性事件的涵义，目前尚未有一个权威性的科学界定。一般认为，是指教学过程中,教师始料不及,由学生、教师或环境因素诱发的,背离课堂教学目标,导致学生注意力分散,妨碍教学任务完成,甚至引起师生严重冲突,酿成责任事故的事件。虽然种种观点表述方式不同，但有两点认识是相同的：其

一、认为课堂偶发事件指在教学过程中意外发生的特殊事件。其

二、都有将偶发事件归属为问题行为的倾向。将偶发事件视为“令人头痛伤脑筋的事”。笔者认为，教育中的偶发事件是在教育过程中突然意外发生的一种特殊的教育现象。所谓“偶然”指在常规常态教育环境中发生的超乎教师意料之外的一类事件，教师在其教学实施计划中没有预计到。处理这类事件，教师所作出的反应，既要有效地达到预期的目标，又要合情合理。教师就必须依据他既有的经验或已掌握的教育理论对事态作出准确的判断，从而做出正确的反应，这也就是本文中提到的教育机智。偶然事件可以这样出现，也可以那样出现。对教育进程的发展有加速或延缓作用。辩证地分析，本人认为对于教育教学来说，不同的偶发事件其性质有积极和消极之分，同一偶发事件也同时存在有利影响和有害影响两个方面。不能简单采取排斥和抵制的态度，事实上只有对偶发事件变被动为主动，机智地处理才会化解由之产生的矛盾，挽回它的有害影响，有时也许会收到意想不到的积极效果；而一味地采取“堵”的态度行事，往往适得其反，使矛盾尖锐化，使事态朝坏的方向发展，有时会错过一个极好的教育契机，使问题的解决失之交臂。

其实，偶发事件具有两重性。长期以来，人们总把偶发事件和违反纪律、制造麻烦等不良事件联系起来。大多数人坚持偶发事件带来消极不利影响的观点。这种观点深刻地影响着人们对偶发事件的看法、态度及处理方式。这也许还有文化传统因素，人们习惯于把顺顺利利，一团和气奉为追求的境界。在此观念下，一个表面上和睦、没有各种冲突的班级（课堂）是人们心目中的典范。然而，事实证明，教师片面追求平安顺利，避免偶发事件的善意之举常带来一些消极作用；相反，一定程度上的偶发事件的产生反而有利于学生的成长。因此，有的班级（课堂）看起来很平静，教学实施顺利而成绩不佳，而有的班级时有偶发事件而成绩突出的困惑就此解开了。显然，偶发事件的影响具有两重性，既有破坏性的一面，同时也有建设性的一面。

㈡课堂偶发事件与问题行为的区别和联系

课堂偶发事件不同于问题行为，二者有明显的区别。问题行为是指儿童和青少年中出现的扰乱他人，或障碍自身成长的行为。有人提出，从广义上讲．问题行为是指任何一种引起麻烦的行为，干扰学生或班集体发挥有效的作用。课堂偶发事件表现形式多样。发生的起因、范围和性质都有较大的差异。因此，在学校教育中所发生的偶发事件是否属于问题行为要作具体分析，凡是对教育效果产生不良影响，给学校、家庭、社会带来—定的麻烦，且事发原因由学生自身条件所引起的偶发事件可归属于问题行为。有一种类型偶发事件也会给教育产生不良影响，甚至带来较大的麻烦，但事发原因是由外部干扰所导致，这就不可归属为学生的问题行为。如社会上有些不三不四的人闯进教室寻衅闹事，拢乱了正常教学秩序。学生的情绪、性格、习惯性、病理性方面的问题行为亦是某课堂偶发事件发生的潜在因素。

㈢课堂教学中偶发事件的几个特点： 由于偶发事件具有偶然性、突变性、多样性和不易控制等特点,很多老师非常担心课堂教学中偶发事件的发生。可是课堂偶发事件是每个教师在教学过程中都可能遇到的。课堂偶发事件的处理需要教师的丰富经验和综合素质,以及二者完美结合所形成的教育机智。课堂教学中的偶发事件有的来自外界;有的来自学生;有的来自老师。他们都具有以下特点:1.突发性:即它往往是突然发生的,意料之外的。2.偶发性:即它是偶然发生的,不是经常的和固定的。3.新异性:即它是课堂教学中的一种新异刺激、干扰或破坏课堂教学活动的正常进行。4.不定性:即它的表现不一,有时明显,有时较为隐蔽。5.两极性:即对它的处理是否得当,将会带来积极和消极的两种结果。

㈣课堂偶发事件的产生原因

课堂偶发事件，看起来是偶然发生，其实偶然之中隐藏着必然。恩格斯指出：“偶然性本身是服从于内部隐藏着的规律。全部问题在于发现这种规律。”偶发事件的发生往往有其深层次的原因。

研究结果表明，课堂偶发事件的产生常常受多种因素的影响。概括起来，主要的影响因素集中在学生、教师和环境等三个方面。1.学生方面的影响因素。

处在自我意识逐渐加强期的少年儿童,独立性与依赖性同在,自觉性与幼稚性并存,他们一方面发现新的自我,要求独立自主;另一方面又表现得非常幼稚,缺乏必要的分析判断能力。他们年龄小、阅历浅、知识少,不善于用理智控制自己的情绪,感情不稳定,因此,此时期的孩子经不起外界的诱惑,在环境消极因素影响下,容易形成狭隘的意识,不良的心态。加之，一个班级几十名学生，他们身体状况、气质、才能、品格、行为习惯等都存在着不同程度的差异。这是学生的特点。

大量的课堂偶发事件是由学生自身的因素引起的。概括起来，主要有：

⑴挫折。在日常学习生活中，学业成绩不良、人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，都会使学生产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂偶发事件。

⑵寻求注意。研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。有时，有些学生喜好“出风头”，意在赢得他人赞赏。

⑶性别特征。在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，喜欢探究，但他们的心理成熟程度和自控能力比同年龄的女孩普遍要低些，因而制造课堂偶发事件的可能性要高于女孩。

⑷人格因素。学生的课堂行为在一定程度上与其个性心理特征如能力、性格、气质、情绪等也有联系。例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受暗示。而外倾化的人格，则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于获取新事物，自制能力较弱，违反纪律的情况相对较多。

⑸生理因素。学生的生理因素也是常导致异常行为的因素之一，生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生活中往往被忽略。另外，还有些学生的异常行为举止是由于脑功能轻微失调造成的，教师对这些学生要更热情地关心，帮助他们掌握控制冲动的方法。2.教师方面的影响因素。

作为教育者的教师，工作在学校，也生活在家庭和社会上。他们有各自的七情六欲和各自的生活遭遇。他们文化素养、专业才能、思想观念、为人品格和教育水平等都在不断变化之中。而且在师生关系方面差异也较大，有的与学生相处融洽，得到学生的尊重和信任；有的在师生关系上常表现出权威主义、非民主性，对学生动辄责骂讽刺，甚至采取体罚或变相体罚等等。这是教师的现状。

课堂里发生的偶发事件，看上去事件主体往往是学生。实际上与教师也有关系，有些偶发事件就是教师方面的原因造成的。要想形成良好的课堂秩序，教师也必须对自身进行一定约束和调整。一般来说，对此产生影响的教师方面的因素主要有：

⑴教学不当。

指教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而引起课堂偶发事件产生。教学不当可以引起课堂偶发事件产生，这一结论已经在研究中得到了证实。常见的教学不当有：①教学要求不当，例如对学生要求过高或过低；②教学组织不当，例如教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程；③讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上，那么学生就有可能置功课于脑后而生出事端。

⑵管理不当。

这可能是教师引发课堂偶发事件的最主要因素。这方面最突出的问题是教师对学生的某些行为反应过激或失准，滥用奖惩手段。例如，有些教师对学生的个别不良行为经常作出过激反应，动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生带有攻击性的课堂偶发事件。

⑶丧失威信。

在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的，丧失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教学不当、管理不当也会造成教师威信下降。一般说来，以下行为的教师容易在学生心目中丧失威信：

①．业务水平低，教学方法不好。

②．对教学不认真负责，上课懒懒散散。③．对学生的要求不一致，说了以后不检查。④．向学生许愿，但总是不兑现。⑤．不关心学生，待人冷漠。

⑥．缺乏自我批评精神，明知错了，也要强词夺理。⑦．带有偏见，处事不公。3.环境方面的影响因素。

包括校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。

首先是宏观社会环境的影响。班级不是封闭的、平面的，而是开放的、立体的。宏观社会环境必然在青少年思想形成发展中打下深刻的社会烙印。诚如罗曼·罗兰所言：“标志时代最灵敏的睛雨表是青年人。”在这个信息激增的时代，学生思想日益活跃，学生的价值观取向更进一步多元化，辨别是非的能力也有一定的差异，思想认识有明显的距离。这势必导致学生在很多问题上难以达成共识。

其次是家庭环境的影响。学生来自不同的家庭。各个家庭的人口结构、父母职业、文化水平及教育子女的方式都存在着较大的差异。现代家庭中,“望子成龙”、“望女成凤”是众多父母的期望。有的对子女要求过高,在教育方法上苛刻,甚至有时不分场合当面训斥、打骂,要求绝对服从。这样会使子女自尊心受到伤害,心理压力过大,形成孤僻、逆反心理。有的对子女娇惯溺爱,百依百顺,这容易造成子女自私自利、任性、蛮横、懒惰、依赖等不良心理。这两种教育方式,对少年儿童正常心理的发展都是有害的。此外,家庭破裂也会给子女造成心理创伤和失落感，产生消极情绪。有的研究发现，父母不和、经常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事。

另外，班级人数与课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对儿童的课堂行为都会产生十分明显的影响。另有研究发现，教室墙壁和家俱的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动，注意力分散，不专心听讲。教室内温度过高，则容易使学生烦躁不安，课堂上的不友善行为和冲突性行为随之增加，课堂秩序不易维持。在日常教学中，我们也可以发现，人数较少的班级课堂纪律往往较好，教师用于课堂管理的时间也较少。而人数较多的大班中，由于单位面内人口密度过大，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这往往成为诱发学生好动争吵和产生影响课堂教学的一个主因。这种现象应引起教育工作者足够的重视。课堂教学内容有时也是偶发事件的诱因，有些内容能够引起某些学生强烈的兴奋和冲动，因而促成偶发事件的产生。

㈤课堂教学中多见的偶发事件的类型

教师在课堂教学中会遇到许多难以预料的偶发事件。

很多课堂偶发事件的发生，往往是强烈的情感因素引起。由于心怀不满、情绪对立而产生的冲突性的偶发事件不在少数。而有些偶发事件的发生于情感无关，主要是源于教师和学生对待某些问题认识、看法、观念上的差异。除此以外，也有因教学环境资源冲突引起的偶发事件。如：信息课时由于突然停电，造成微机不能工作，教学任务不能完成。据此，本人把课堂偶发事件分为情绪对立型偶发事件，认识差异型偶发事件，课堂资源冲突型偶发事件。其中，对于有情绪对立而诱发的课堂偶发事件的处理要格外的慎重，教师一定要冷静，要有自制力，要有原则性，否则会对学生心理造成难以弥补的伤害。

也有一些教育论文中把课堂偶发事件分为三类：第一类是课堂违纪问题；第二类是学习方面的意外情况，学生质疑问题，发表种种看法或教师板书不慎造成别字、口误等引起学生哄笑、骚动等；第三类是外来干扰，分散学生注意力。

还有的教师将偶发事件分成几种情形列举：

1.外部干扰型。教室内正在上课，室外一声不明原因的巨响，或一只蜜蜂教室，“嗡嗡”地飞来飞去等，这些都可能是偶发事件产生的原因。

2.教师失误型。教师出现讲解错误、板书错误或实验操作失误等引起的。例如，化学教师在进行演示实验时，由于一时疏忽导致实验结果与事先的讲授并不一致甚至相去甚远，引起课堂的骚动。

3.学习困扰型。在课堂上学生由于没有理解学习内容而产生影响教学的举动，如交头接耳，相互讨论，影响教学。这属于学习困扰型。尤其在进行某些有难度的内容教学时，经常出现上述情形。

4.“课堂异动”型。包括：

(1)分心型。某些学生不注意听讲；或教师讲的时间过长，学生听得倦怠；或学生自制能力差，教师在台上讲课，学生在下边打瞌睡，做小动作。这时教师若提问，他们往往会答非所问，甚至引得同学哄堂大笑。

(2)风头型。一个班难免有几个爱出风头的。如果这个班纪律性一直不强，爱出风头的人往往会向教师发难。或在教师讲课时，故意提出一些不该提的问题，有意为难教师；或在回答问题时，离题万里不着边际；或者与同学打闹、嬉戏。

(3)恶作剧型。学生对教师的某些做法不满或抱有成见，在课堂上伺机发难。也有极个别学生在课堂上故意捣乱。

(4)纠纷型。教师正在认真上课，突然两个同学争执起来，轻者发生口角，重者你推我拉，互不相让，甚至大打出手

二．怎样使用教学机智处理课堂偶发事件

面对千差万别的教育对象，千变万化的教育情境，千头万绪的教育内容，教师必具备一种重要的特殊能力——教育机智。正如苏联著名教育家乌申斯基所说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”所谓教育机智，就是教师对教育教学工作中发生的瞬息万变的情况，能敏感、迅速而准确地判断，能正确、机敏而妥善地处理，从而取得良好教育教学效果的能力，是教师对事物敏锐的感觉和恰到好处的判断。教师在教学工作中教学机智。

所谓教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。比如在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现出的能力。尽管教学机智是瞬间的判断和迅速的决定，但教学机智往往是教师在教学过程中面对特殊的教学情境最富灵感的“点睛之笔”。

教学机智在课堂教学中的运用主要体现在对课堂偶发事件的处理上。课堂偶发事件的发生，对教师来说是一种严峻的挑战。然而，应该认识到挑战与机遇并存，在偶发事件中，既有不利于正常教学的一面，也有有利于正常教学的一面。尽管如此，只要掌握教学机智的运用策略，就能使偶发事件经过教师及时、巧妙、灵活的处理，对教学起到烘托、补充和增效的作用。

偶发事件的发生虽然具有偶然性，往往没有先兆。但很多偶然事件的制造者是人，做好人的工作还是可以减少偶然事件的发生。为了防患于未然，工作应该落实到平时。在平时的教学或班级管理中做到：

1.认真监控。教师应应仔细认真地观察课堂活动，讲课时应始终密切注意学生的动态。善于指导学生行为的教师，应能在学生的不恰当行为造成混乱之前就有所察觉。

2．及时恰当地处理问题行为。只发现问题还是不够的，教师还必须采取一定措施处理问题行为，教师采取什么措施取决于问题的性质和场合。不要遗留问题造成严重事件的隐患。

3．灵活运用奖惩手段。运用奖励手段鼓励正当行为，通过惩罚制止不良行为，这是巩固管理制度，提高管理效率的有效途径之一。在实施奖惩时需注意以下几点：一是根据实际情况灵活运用，以奖励为主；二是维护课堂规则的权威性，严格按规则实施奖惩；三是惩罚手段不能滥用，更不能体罚学生。

下面就中小学课堂教学中某些的偶发事件说说教学机智，许多优秀教师的教育机智值得我们学习和借鉴。

㈠处理教学环境突变

１、以变应变法。著名特级教师于漪老师上课时，几只蝴蝶飞进了教室，吸引了同学们的注意力。于漪老师是这样处理的：她首先让学生把蝴蝶赶走，然后让学生以蝴蝶飞进教室为题打一词牌名，同学们苦思冥想不得其解时，于漪老师给出了答案：“蝶恋花”啊，因为你们都是祖国的花朵！”在学生们会意的笑声中，于漪老师又开始了她的讲课。

2、借题发挥法。一位政治特级教师也碰到过麻雀飞进教室的情况，他借“不速之客”麻雀的出现，给大家讲了一个“麻雀的冤案”的故事：“五六十年代，我国曾经把麻雀与苍蝇、蚊子一起列入害虫名单，在全国开展消灭麻雀的运动，麻雀蒙受了冤屈，因为麻雀对人类的益处远远大于它对类的危害。”之后，他又让学生运用所学哲理加以分析。同学们反应热烈，兴趣十足。

㈡处理教学失当

1、将“错”就“措”法。

一位政治教师，误把“事物是普遍联系的”表述成“世界上任何两个事物都是有联系的”。遇到这种情况怎么办?我们可以“借”错生智，来个将“错”就“措”，不失为种良好的教学机智。还是那位政治教师，他及时发现自己出现了口误，但学生却没有发现，这时他及时对学生说：“你们好好想一想，老师刚才讲得对吗?能不能把事物的普遍联系理解成任何两个事物之间都有联系呢?”听了老师的提醒，学生就会重新审视和思考，并发现错误。

2、实话实说法。承认自己的失误，实话实说。面对自己的失误，可以采取另外一种处理方法，那就是实话实说，不文过饰非，同样能取得良好的效果。

3、停顿休整法。学生精神疲劳，无法集中精力学习时，教师可暂时停下来，让学生闭目养神休息几分钟，或做做小游戏，或唱一支歌，或讲个幽默风趣的小故事------㈢处理学生意外问答

1.自然转移，巧妙回避。

有的学生在课堂上会连续提出一些与教学联系不大或毫无关系的问题，要“打破沙锅问到底”，如果教师围着学生的问题逐一回答，往往会影响正常教学，弄不好会出现僵局。所以教师应掌握主动权，适放适收，待机转移话题。一次，语文教师教课文《画鸡蛋》，指导学生观察插图时，有位学生问：达芬奇和他的老师为什么留着长头发，而我们却不留?，老师说：“各个民族有自己的风俗习惯，我们的一些习惯跟他们就不一样。我们要学习他们的是什么呢?是他们的专心学习的精神。”这里，教师用自然转移的方法，不具体地回答他们留长发而我们不能留的原因，而转移为不能学他们留长发而学习他们专心学习的精神，圆满地解决了很难正面回答的问题。

2.即兴发挥，变退为进。

偶发事件有许多是这样的：课堂上，学生忽然提出一些难题或怪题，或追问老师一时遗忘的问题。遇到这类情况，教师可以不必急于回答，而是巧妙地反过来把问题抛给学生思考，把直接解答的机会变为启发学生思考的最佳契机，最后再综合学生的解答而得出结论。有位教师上《朱德的扁担》一课，正上到高潮时，忽然一个学生问道：“老师，那时人们很穷，读不上书，怎么认得‘朱德记’三个字呢?，这个精细的问题，也许教科书的编者也没有想到，这位老师没有丝毫准备，他机敏地将问题抛给学生：是呀!谁来回答这个问题?”多巧妙的语言!好一个“是呀!”有惊讶，有肯定，有赞赏，更有对全班学生思维的激发。全班同学都随着老师的反问陷入了沉思，同时也为教者赢得了思考的时间。

㈣处理学生失当。

1、因势利导法。所谓“势”，是指事情发展所表现出来的趋向。处理偶发事件就应从偶发事件本身的积极因素出发，调和好学生的注意力和兴奋情绪，因势利导，使学生“移情”于教学。

比如一位教师走上讲台准备上课，发现不少学生正在兴致勃勃地说着昨天电视直播的中国神舟飞船发射的事情，激动不已。于是，他立即改变了导课的方式，说到：“同学们，我很高兴看到中国神舟飞船的成功发射，它证明了我们中国人的伟大，是我们中国人的骄傲。但是我国还不能算是发达国家，我们现在做的事情是某些发达国家几十年前就做过的，我们也要发扬中国航天人的工作精神，抓紧每一分钟，听好每一堂课，好好学习，将来为把我国建成发达国家而努力。”教师正是抓住学生在这一偶发事件中表现出的强烈的爱国情感，将其巧妙地引到教学中来，调和了学生的情绪，使之趋于平静，专心听课。另外还有：

暂时悬挂（冷处理）法：就是把在教室里发生的偶发事件，采取淡化的方法，暂时“搁置”起来，或是稍作处理，留待以后再从容处理的方法。

爱心感化法：偶发事件经常发生一此差生身上，他们自尊心强，同时自卑心理也较重，他们十分渴望的到老师的信任和尊重，即使有了差错，也希望得到原谅。作为教师，应坚信每个学生都是可以教育好的。在处理“偶发事件”时，注意把严肃、善意的批评与信任、鼓励结合起来，把“尽量多地要求”与“尽 可能多地尊重”结合起来，切不可感情用事，用训斥加批评甚至是体罚或变相体罚等方法简单粗暴地处理，以免激起师生之间的矛盾，造成师生之间对立情绪的扩大。

巧给台阶法：课堂上，对于那好出风头或恶悲作剧的学生，在对他们进行批评教育时，要注意给他们台阶下，千万不能闹对立，避免把矛盾扩大。对偶尔犯错误的可学更应如此。

巧妙暗示法：这此方法多用在那些 课精力不集中、思想开小差而导致分心的学生身上。

等等。总之，教学机智的应用要随机应变，及时处理，处理得当。三．使用好课堂教育机智，教师应具备什么素养？ ㈠较强的心理素质

1.冷静理智的自制力

教学过程是一种特殊的认识活动。作为教学过程活动中的主体——学生，他们的认识水平、道德情感各不相同，因而在教学过程中各种意外情况随时都可能出现。如何把课堂上的意外情况及时引导到教学的艺术构思中去，这就要求教师应有冷静理智的自制、自控力。曾有一位教师教学宋朝诗人曾巩的《三衢道中》这首诗，当教师讲到“绿阴不减来时路，添得黄鹂四五声”一句时，班上一位男同学竟然忘乎所以地学着黄鹂鸣叫了一声。顿时，全班同学屏息，40多双眼睛盯着老师，看老师如何处置这位同学。这位教师冷静片刻，便微微一笑，巧妙地说：“该同学情不自禁地学起黄鹂的叫声，这不正是受到诗中描写的环境和作者思想感情的感染吗?可见，写黄鹂的鸣叫以渲染环境在表达作者的思想感情方面起了多么大的作用，说明这里描写得真好！大家从这一声‘鸣叫’中一定能体味到作者置身于这样的环境中是一种什么样的心情。此时，教室里的气氛缓和了下来，而且这首诗的重点、难点也自然而轻松地得到了解决，那位同学也很高兴地坐好听起课来。这位老师的教育机智就表现在面对“意外”情况能够冷静地对待学生，保持心理上的平衡，从而主动积极地找到了解决问题的方法。

2.随机联系的变通力

21世纪的学生视野开阔，思维活跃，反应灵敏，遇事善于分析，敢于亮出自己的观点。学生的这种主动积极的求索、创造精神，给我们的课堂教学加大了难度。它要求教师不仅要具有知识修养，而且还要有灵活运用知识、机智处理问题和圆满组织课堂教学的能力。

3.细致入微的观察力

细致入微的观察力是教师课堂教育机智的表现。学生的内心活动，一般都会通过一定的言语，表情，动作表现出来。一句小声的嘀咕，也许是学生思想疙瘩的流露；一个愉快的眼神，可能说明了他们解开学习的疑难。学生的举止神态，一笑一颦，都反映出他们的内心世界。我国古代伟大的教育家孔子说过，教学生要“视其所以，观其所由，察其所安”。这样才能“知其心，然后能救其失也。”这就是说，教师在教学中只有善于观察学生的心理变化、情绪起伏、思维流向，才能采取相应的措施，解决学生的问题，获得教育的主动权和最佳方法。可见观察力是教师获得教育机智的先决条件.4.灵活机智的解惑力

当今时代的学生视野开阔，思维活跃，反应灵敏，遇事善于分析，敢于亮出自己的观点。学生的这种主动积极的求索、创造精神，给我们的课堂教学加大了难度。它要求教师不仅要具有知识修养，而且还要有灵活运用知识、机智处理问题和圆满组织课堂教学的能力。

上海市特级教师于漪曾讲过这样一件事：有一次，她教《白杨礼赞》还没结束，一个女生就站起来说：“茅盾讲白杨怎么美、怎么好，我看不见得。楠木是贵重木材，白杨不成材，白杨怎么会比楠木好?”对于这意外的提问，于老师并未立即回答，只是说：“你敢于发表这样的意见是非常好的。你继续学下去，就会明白其中的道理。”学完课文，那位同学终于明白了景随情移、缘物写人和课文运用象征手法所讲的道理。在这一意外情况的处理上，于老师的教育机智表现在首先肯定了学生肯动脑筋的主动学习精神，继而存疑不答，这样就激起了学生继续学下去的浓厚兴趣，保证了教学过程仍按执教者的艺术构思进行下去。

5.及时果断的控制力

教学活动是一种教育实践活动。教师的主导作用、教育机智就在于他能够洞察学生的心灵，捕捉学生情绪的微妙变化，及时果断地加以调控，使这一实践活动始终不离教学目标。教学过程中的自我调控力主要表现在以下两方面： 一是学习过程的控制。教学中，教师有讲解、板书、教具等方式向学生发送信息，学生则是利用自身的感官来接受信息。教学信息经学生大脑处理后，以各自的表情、语言、动作将教学效果反馈给教师。教师在授课的同时，必须充分利用自己的感官来捕捉学生反馈的信息，随时调整教学活动的速度及方式，以使信息渠道始终保持通畅。教师要迅速地捕捉住这些反馈，并据此做出不同的判断，随时调整自己的教学方法、教学容量和教学步骤：方法单调了，可以放灵活些；容量太大了，可以精简一些；步骤繁琐了，可以简化一些。这就是教育机智。二是教学主观性的控制。在教学中，教师要做到有目的、有组织、有计划地开展教学活动。㈡要遵循教育规律

教育是门艺术，有它自身的客观规律。只有了解教育规律，熟悉学生的心理特点，讲究科学的教育方法，才能取得好的教育效果。真正的教育机智，不是教师灵机一动的产物，而是教师学习研究教育规律，理论与实践、原则性与灵活性相结合的结果。经验丰富的教师往往能做到这一点，处理问题总是恰到好处，既不“夹生”，也不“煮糊”，体现了较高的教育艺术。有一班主任刚接班时让学生做自我介绍，有一个女同学却一言不发。这位班主任不认为这是对自己尊严的挑战而动怒一而是诙谐地微笑着说：“你不想说一定有什么原因，不会是对我有意见吧?”那位女生不好意思地笑了。排除了“故意与老师作对”这个原因，这位班主任亲切地诱导；“同学和孝师都希望对你有所了解，也许你还没有想好，那你就想好了再开口。”耐心地等待使这位女生终于开口说话了。这位班主任掌握了此女生害羞想马上坐下的心理，才出人意料地取得了好结果。既没有“不开口就坐下”的走过场，也没有“师生顶牛’’的过犹不及的情况，而是恰到好处地解决了这一问题。可见只有正确把握学生心理，才能形成教育机智。㈢要有职业道德

教师对工作、对学生的态度．不但直接影响着教育的效果，也直接影响着教育机智的形成。如果一个教师不热爱教育事业．不热爱不尊重学生．就不会形成教育机智。仅仅是小聪明的灵机一动．不能算是教育机智。如一个教师强调学生应注意卫生时．让两个个人卫生较差的同学站起来说：“如果都象这两个学生这样不讲卫生„„”同学们才注意到站起的两个同学个人卫生很差．禁不住哄笑起来。教师的这种作法不但使这两个学生当时感到很难堪，也给他们的自尊心造成了很大伤害。所以，只有从内心深处爱教育事业，爱自己的学生，尊重学生的人格，才能产生符合学生身心特点和当时情境需要的教育机智。㈣要有渊博的知识

教师既要有扎实的基础知识和专业知识，更要具备了丰富的知识和经验，才能产生教育机智。肚里空空是毫无教育机智可言的。比如一位矮个子的教师和某一学生发生争执，学生讥笑他是个矮子，此教师不是因被揭短而恼羞成怒，而是面向全体同学说明矮人也有自己的优点和长处，像邓小平、拿破仑等个头并不高，也都做出了丰功伟绩，可见身高不是和品德、学识成正比的。教师的这段话获得了全体同学的好评，也缓解了和学生的矛盾，比强制压服好得多。所以，作为一个教师，要不断地丰富自己的各种知识，充实自己各方面的经验，才能在教育过程中，在处理各种偶发事件时恰当地运用教育机智。四．课堂偶发事件机智处理效果的评价

现代教学论告诉我们：课堂教学是一个多向量信息传递的动态系统。在该系统的运行过程中，由于既存在着教师与学生的情感沟通，又存在着学生之间的思想交流，同时还存在着师生与外界环境的能量流、信息流等多侧面、多层次的相互作用，因此，教师必须具备教育机智。所谓教育机智就是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。而课堂教育机智则专指在课堂教学中处理有关教学的偶发事件的能力，即在课堂教学中的一种应变能力。课堂教育机智既然是一种应变能力，那么教师是否就可以随心所欲地对待教学过程中的随机事件呢?回答是否定的。因为，课堂教育机智离不开教育方针、教育原则这个总体。课堂教育机智只是在课堂教学中教师对教育方针、教育原则的灵活运用，是一种教育技巧，因而它在总体上有明确的目的和要求，而在具体做法上又无固定的、一成不变的模式，一切均应视当时的各种条件而定，即因人制宜、因地制宜、因事制宜。问题就难在这个“宜”字上。衡量教师在课堂上处理教学中的偶发事件的“宜”否，可以从理论和实践两个方面来考察。一般地说，凡符合教育方针、教育原则的做法，凡有利于课堂教学顺利进行的做法，有利于体现教师为主导、学生为主体的做法，有利于调动学生学习积极性和主动性的做法，有利于学生学得生动活泼、轻松愉快的做法，有利于提高课堂教学效率的做法，有利于学生素质全面发展的做法，均是“宜”的做法，反之则不宜。课堂教学机智是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧。五．教师教育机智的培养

教师的教育机智不是教师先天的教育天赋，而是教师在后天的教育活动与教育环境中经过磨练与感悟而逐渐获得的。它是教师在精神上成熟的结果，是教师为掌握专门知识和养成与儿童交往的技能而做了大量工作的结果。实际上每个教师在课堂教学中都会或多或少地表现出某种程度的教育机智。这个事实本身说明教育机智能够培养。笔者认为，教育机智培养关键在于加强教师的教育理论修养、训练教师的思维反应品质、提高教师对教育现场的观察力和判断力、丰富教师的教育实践经验、收悉教材教法和学生。

加强教育理论修养。教育理论包括教育学和心理学知识尤其要注重有关课堂社会学研究成果的引入及教育心理学理论的学习。它们是教师教育机智得以形成的不可缺少的因素之一。这些教育理论应当包括有关教育的事实性知识和规范性知识，教育理论的作用就在于告诉教师他所面对的是什么事实及在此前提下他所能应该做的事情。

训练思维反应品质。这里所涉及的思维品质包括思维的开放性、敏捷性及思维的灵活性等。教师优良思维反应品质主要表现在：1.在教育、教学情境中善于透过纷繁复杂的表面现象全面系统地认识现象之间的关系，从而发现问题的本质。这要求教师的思维具有一定的深刻性和广阔性。2教师需要创设适合的教学情境及时而针对性地指导学生。这要求教师的思维必须具有创造性和独立性。

提高辨别判断能力。辨别，即教师对自己的内在教育理论与教育情境作出“是”与“似”的分辨。其作用在于确定自己内在的信念和理论是否适应于当前的情境。辨别力即一种能够看到内在主观意识与客观外在世界的差异以及看到对象和事态的细微区别的心理过程。

注重教育实践锻炼。加强教育实践锻炼的目的在于获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同的教育情境下可能恰当的行为模式为未来的教育实践提供一种暗示和备择的操作方式。这里重要的是教育经验。教育经验是教师在教育工作中得到的知识或技能。教师进行反思并分类、概括从而变成一种能对教师的教育活动进行指导的内属于教师自己的准则，变成教师对待教学活动和灵活处理特定课堂教学情境的一种信念。

要收悉教材、教法和学生。熟悉教材和教法，针对不同情况采取不同的教学方法，可使课堂教学灵活起来；熟悉学生，就可以因材施教，就可以做到难易适度。教师只有做到了这“三熟”，才可以眼观“六路”，耳听“八方”，及时发现问题，还可以在妥善处理偶发事件后迅速调整教学思路和教学方案。

课堂教育机智的形成不是一种天赋，而是来自后天的训练，它并非一种单纯技巧，而是植根于对教育事业的忠诚、对学生浓厚的爱之中和建筑在事业心与责任感的基础之上的，它在很大程度上取决于教师本人的思想素质和业务素质，取决于教师热爱学生和全心全意献身于教育事业的赤诚之心。有了这颗心，我们就会努力地学习相关的知识，不断地探索和研究，厚积薄发，使我们的工作越做越好。

教育名言：

“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”

------苏联著名教育家乌申斯基 “教育的技巧的全部奥秘就在于热爱每一个学生。”---苏联著名教育家苏霍姆林斯基 “你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”

----------------------我国著名的人民教育家陶行知

这些名言和警句都值得我们记取和深思。教师的一言一行、一举一动均是内心世界的外在表现。只有内心如火一般炽热，热爱学生，对每一个学生负责，为全体学生服务，才能尽职尽责、尽心尽力，才能不断掌握、积累和发展自己的教育机智。

第五篇：班主任如何处理偶发事件-班主任工作艺术

班主任如何处理偶发事件

文/王其生

在日常教育管理的工作中，往往会出现意想不到的偶发事件，如同学之间打架和顶撞老师等，如何处理偶发事件，对班主任来说是一个严峻的考验，处理得当与否，直接反映了班主任的本身素质和工作水平。妥善处理偶发事件，既有利于教育当事学生，增进师生感情，也有利于教育全班同学。相反，不仅会影响师生关系和教育效果，而且还会把问题搞糟，实践证明，采用下列做法其教育效果较好。

一、“冷”

“冷”就是我们平日讲的冷处理。偶发事件发生后，班主任本人一定要保持头脑冷静，不要急于解决，可以“冷”上几分钟，也可以“冷”上几天，切忌生气发火，出现过头语言，甚至粗暴简单地对待学生，这样做不但不利于问题的彻底解决，而且弄不好还会把问题搞糟，造成不良的影响，降低班主任的威信，把问题“冷”下来有下列好处：

1、避免班主任和学生之间发生不必要的顶撞。

2、班主任可利用“冷”的时间，找出解决的办法。

3、对当事学生来说，在“冷”的时间内，必然进行反思，素质好的同学很快就会想到自己的过错，很可能主动找到班主任承认错误。对一般同学来讲，虽然不能找到老师承认错误，但能想到自己的错误而心中不安；对个别同学来说，虽然不可能出现以上情况，但也能认识自己的部分错误。以上三种情况，都给班主任圆满解决问题打下了良好的基础。

二、“引”

“引”就是引导学生接受错误。经过“冷处理”后，对于不能自觉承认错误的同学，班主任应心平气和地帮助学生分析错在何方，这是解决问题的关键一步，因为大多数同学对自己的所犯错误都认识不够深刻，作为班主任则应引导学生认识自己的错误，达到教育的目的，在引导的过程中应注意下列问题：

1、不要急于求成而逼迫学生承认错误，这样往往使学生不易接受，即便是接受了错误，也不是心甘情愿的，其教育效果不会好的。对于不能接受其错误的同学，可以另找机会进行，虽然这样所用的时间和精力多了，但彻底解决问题的程度却大了。

2、在引导过程中，不要把学生所犯的错误说成大的不得了，这样容易使学生不敢承认自己的错误，或者造成学生认为老师过分挑刺的想法。

3、在引导过程中，班主任拉一定要把对学生的关爱之情体现出来，让学生认识到老师是在帮助他，老师：是友不是敌。

三、“提”

“提”就是提出问题的危害性和今后的努力方向。学生承认了自己的错误后，往往有许多学生对自己所犯错误的危害性和今后如何改正看不清楚，从而导致今后还会犯类似的错误，班主任这时把错误的危害性和今后的改正方法告诉学生，使学生在今后的学习生活中不犯或者少犯类似的错误，从而达到良好的教育效果。

四、“爱”

班主任在解决偶发事件的过程中，一定要把爱心融入其中，因为爱心有一种神奇的控制力量，没有人将爱心拒之门外，有了爱心为先导，偶发事件的顺利解决便有了基础。

总之，解决偶发事件和解决其他问题一样，都需班主任做耐心细致的工作，切忌急促和粗暴。