职业指导教师专业化建设与管理的反思

第一篇：职业指导教师专业化建设与管理的反思

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职业指导教师专业化建设与管理的反思 作者：杨忠

来源：《职业》2012年第08期

2011年，据辽宁省大学生职业指导局对全省职业指导人员专业背景情况进行的专项调查显示，具备教育学、心理学专业和创业实践背景的纯专业教师比例非常低，还不足10%。职业指导师资队伍的现状表明，职业指导师资队伍非专业化成为各级技工院校发展中的一块短板，探索职业指导教师专业化发展的方向与路径已成为学者、专家们研究的重要课题。

一、研究回顾

目前，大中专院校职业指导教师队伍专业化建设问题已经受到业界关注，学者们对此专题的研究和讨论非常活跃，大家期望通过发现问题，找到解决问题的对策。笔者通过维普、万方数据库近5年的文献检索，搜索到具有代表性的学术文献28篇，吴让汉等在《高校职业指导教师专业化现状调查与分析》一文中指出，在职业指导教师中，专职人员较少，约占

44.74%，兼职职业指导人员占31.58%；学历层次以本科为主，中级以上职称人员更少；具有职业资格证书的仅占10.53%，基本上以行政人员、教辅人员为主，专职教师较少。陈德明认为，职业指导课教师专业化支撑体系应从机构支撑、制度支撑、学科支撑、培训支撑、实践支撑等方面为深化职业指导教师专业化建设提供机制保障。

二、广州M技师学院职业指导中心师资队伍情况

具体情况见表1。

从表1可以很清晰地看出，该中心共有12名教师，全部是本科以上学历，专业来源集中在思想政治、数学、语文、体育等，年轻教师从事职业技术时间不长，学科以基础学科为主，职业技术类专业人员少，具有职业指导师以上资格的共4人，从事专业工作3年以上的4人，2人刚入职不久。

三、职业指导教师专业化建设概述

1．职业指导教师专业化概念

赵晓燕认为，教师专业化包含两个过程：一是教师个体内在专业素质结构不断更新，专业能力不断提高的过程；二是教师群体为争取教师职业的专业地位而不断努力的过程。二者共同构成了教师专业化。职业指导教师专业化可以在此基础上去概述、诠释。

2．职业指导教师专业化建设路径

（1）软实力建设。技工院校的职业指导教师应具备何种专业素质、从业能力、学科知识？吴让汉等学者认为，职业指导教师一方面需具备心理学、教育学、社会学、管理学、信息学、经济学、法学等综合学科知识，另一方面需具有咨询指导、形式分析、组织管理、教学与科研等能力。李玲认为，职业指导教师应具备人力资源管理、公共关系学、心理学等知识，及分析预见、咨询服务、熟谙政策等综合能力。

（2）硬实力建设。笔者认为，技工院校的职业指导教师还必须有硬实力。广州M技师学院师资情况提示我们，在引进职业指导新教师时，必须从源头把关，尽可能从职业技术类专业出身的人员中招聘；制定在职教师职业技能、专业技术任职资格等发展规划，按规划目标、时间落实到位，对未能完成规划目标要求的采取末尾淘汰制。另外，职业指导教师还要具有适应技校职业指导工作特点的编制就业规划、了解企业岗位需求、学生专业能力以及超强的抗压、解压、沟通、协调等能力。

（3）构建“以强带弱”导师制模式，即“高技能、高水平”为强，“无技能、没经验”为弱。努力为“弱势”教师上技能、上职称、上水平搭建发展平台，在此基础上，为职业指导教师铺就“传帮带”的专业化发展之路。

（4）实施就业创业课程三化原则：即专业化、规范化、系统化。学校应在职业指导校本教材开发与研究上下功夫。汲取他校经验并结合本校学生特点，整合一切资源，将“政策形势、劳动法律、就业定位、挫折教育、职业分类、岗位分析、案例分享”等模块有机纳入校本教材开发的项目中去，在实施时力求“早渗透、早实践、早体验”不断增强学生就业与创业意识。

3．职业指导教师管理概述

职业指导教师制度管理可以从教师在职培训与进修制度、常态化管理制度、职业能力认定制度等入手进一步健全与完善。

四、职业指导教师专业化管理机制的建议

1．制度建设

为发挥并调动职业指导教师的主观能动性，首先要制定教师专业发展规划，建立职业指导教师绩效、能力考评，职业技能晋升、敬业精神奖励等方面的管理制度。职业指导管理部门应以“管理常态化、服务精细化、监管动态化”为策略，开展扎实有效的管理工作。

2．培养与引进

（1）内培外引机制。王壮认为，可通过有计划的岗前培训、技能培训、理论培训、调研学习、工作研讨等形式对职业指导工作人员进行基本理论、基本技能、基本方法的培训，不断提高其工作水平和业务水平。职业指导部门应根据现有人员结构，制定师资队伍3～5年的长

期发展规划，搭建有利于职业指导人员培训、学习、成长的平台。积极通过“内培外引”方式提升整个师资队伍的硬件条件。

（2）选聘机制。技工院校应根据学校专业设置、师生结构比例的需求，通过严格的专业资格筛选、选聘，组建一支具备资质、有理论知识、有丰富实践经验、创业职业指导综合能力强的师资队伍。职业指导师资队伍建设工作非常重要，切忌“流于形式，说做两张皮”，学校专业系部应与人力资源部门、教学督导部门共同商讨，制定出具体的职业指导教师选聘方案和考核制度。

3．考评结合机制

（1）建立职业指导教师年度考核制度。考核内容包括：职业态度、行为规范、职业指导与职业心理、人员素质测评、人力资源开发与就业、政策与法规、计算机操作及基础知识及案例分析等。从而达到“以考促学、以考促管、以考促改”的团队积极进取的目的。

（2）建立相关评价机制。除将业务水平、教学能力、职业态度、处理解决问题能力等指标作为评价一名职业指导教师称职与否的标准外，服务观念、技能提升、团队协作、业务成果等也应纳入评价体系中，将过程评价与结果评价有机结合起来，使职业指导教师的评价工作更具客观、公正、科学性。

4．保障机制

（1）技术与资金支持。职业指导教师要走好专业发展之路，一方面，职业指导教师要爱岗敬业，努力工作，拥有职业理想，与时俱进，主动学习职业指导领域的新技术、新知识，包括就业创业指导的新理念、国家的具体政策、职业指导人员的职业定位等。另一方面，学校教学教研与就业督导部门要为职业指导人员搭建技术指导平台，同时建立学生就业创业网络管理平台，为每个学生就业创业服务，包括提供企业信息、岗位动态、创业渠道等。而必要的专业技术支持及开展就业指导教师培训等，都需要一定的专项资金作保证。在这点上，学校要舍得投入。

（2）晋升与激励支持。对获得职业资格或晋升技能等级的职业指导教师（如：职业指导师考取高级职业指导师），应根据相关政策进行相应的薪酬调整。激励在一定程度上可谓润滑剂、催化剂。对职业指导教师的激励支持包括对职业指导教师取得的阶段性成绩或科研成果等给予一定物质或精神激励，送职业指导教师外出学习培训等，以此激发职业指导教师的斗志，提升团队凝聚力。

技工院校职业指导教师的专业化建设工作任重道远，我们要不断探索，找到一条适合技工院校职业指导教师成长、成才的职业发展之路。

第二篇：语文课程建设与教师专业化发展

·远程培训课程资源•小学语文·

模块六语文课程建设与教师专业化发展

广大语文教师是课程标准贯彻实施的主体。语文教师专业素质的提升是语文教学质量提高的保证。本模块将讨论课程改革背景下语文教师职业角色的变化，语文教师专业发展的现状以及语文教师实现专业发展的途径。

专题一：新课程背景下小学语文教师角色的变化

语文教师在课程实施中处于什么样的地位？教师与学生又是一种什么关系？课程改革背景下教师的角色要发生哪些变化？如何实现教师角色的转换？本话题就这些问题展开讨论。

1.学生是语文学习的主体

从教师和学生关系的角度来看，学生应该是学习的主体，教师是一个引领者。从课程设计者、课程研究学者和教师的角度来看，教师又应该是课程实施的主体。也就是说，语文教师实施的课程，并不是别人设计好教师被动地执行的。只是被动地完成别人既定的课程设计，这样的课程是不能真正地落地、真正地生根开花结果的。所以说，从课程设计者、课程标准制定者，以及语文课程论的专门研究者与一线语文教师的关系角度看，语文教师应该是课程实施的主体，让理想的课程扎根在现实的土壤里，生成鲜活的语文课程是广大语文教师的责任。

在讨论学习主体、课程主体这一问题的时候，有一个概念需要澄清。课程标准里面有一句话：“学生是语文学习的主体”。看到这句话，很多老师就可能这样理解，就是学生是主体，教学中的什么事都要围绕学生转。怎么体现学生的主体地位呢？我们经常听到老师在讨论的时候说，这堂课我没处理好，大部分时间是我在说，我没有以学生为主体。我们认为，老师对“学生是主体”的概念理解错了。课程标准讲“学生是语文学习的主体”，这里的“主体”应该是一个哲学概念，当然将来我们可以把它理解为是课程论的概念，但是实际上它来源于哲学概念。在词典上，“主体”有三个意义。第一个就是“主要部分”，指事物的主要部分；第二个就是哲学概念，是认识和实践的行为人；第三个是法律上的概念，是某一项行为的责任人，如赔偿主体、执行主体等。我们这里谈的这个“主体”，应该是一个哲学上的概念，应该指认识和实践的行为人。学习是一种实践活动，实践活动的行为人就是主体，学生当然是学习的主体。有一句话课程标准里面没

说，因为怕说了以后引起糊涂。其实教师也是主体，教师是教学的主体。一个是学习的主体，一个是教学的主体。

所以，关于“主体”的概念，应该在哲学层面进行理解。“学生是语文学习主体”里的“主体”，应该是指在语文学习中认识和实践的行为者，不是指在教学中教师和学生谁主要、谁次要的问题。离开具体的情境说“以学生为主体”，就会产生一些糊涂的认识，就可能把“以学生为主体”理解为“以学生为主”。这样的话，我们就可能问，以学生为主，那么以谁为次？就要把教师放在教学活动的次要地位上，就要与教师在教学活动中发挥组织引领者的角色发生冲突。在实践中，教师就会处于被动地位。

在课程实施中，教师担负着课程开发、课程建设等责任，所以说，教师是课程实施的主体。对教师地位的这种认识是不能动摇的。在把国家的课程标准落实到我们的教学中去，把国家这次课程改革的理念落实到我们的实践中去，教师有一个课程建设的权利，也有这样一个义务。这是从语文课程实施的角度，从推进语文课程建设这个角度理解教师的地位。但是，教师具体教学的层面，在学生学习的层面，应该强调学生的主体地位。学生掌握语言文字运用的技能，不是靠外在的力量，不是给他们安装一套设备，教师的作用就是帮助“学习的主体”去认识、去实践，自主地把握规律，掌握技能。在教学的活动中，教师的责任是设计教学、组织教学。教师要把激发学生通过自己的言语实践活动，来提升言语实践的能力作为自己的主要任务。

2.教师是语文学习的引领者

在课程改革过程中，我们深切地体会到，课程改革的理念和教学行为之间存在着一个很大的距离。很多老师说，我们对新理念，对课程标准背得很熟，我们知道应该倡导自主合作探究式的教学方式，但是一到课堂上我们还是回到原来的方式当中。老师们认为，课堂上不讲课，就是没尽到责任。很多老师不愿意放弃自己熟悉的经验，不敢尝试自己没有做过的事情，害怕改革不好会出现问题。

经过十多年时间的改革，我们语文教师在角色上有了非常大的改变。通过对传统课堂与新课程的课堂进行对比，我们可以比较清楚地看到，不同的教学方式要求教师呈现不同的课程角色。在传统课堂上，教师一般是把预先准备好的知识一五一十地告诉学生，学生被动地听记教师的每一句话。课堂教学的气氛主要是

靠教师的设问和学生异口同声的回答来创设的。传统课堂理想的效果往往是教师按部就班地完成预定的教学内容，学生学习的理想状态，就是专心致志地听讲。在新课程改革背景下的课堂就大不一样了。教师主要是在积极地创设知识学习的情境，促使学生对相关知识的理解，教师是学生学习的支持者、合作者，学生是学习的主体，师生是学习的伙伴，是一个学习的共同体。课堂教学的热烈气氛表现在教师与学生之间、学生与学生之间不同经验与认识的对话、交锋、碰撞和协商。课堂教学的理想效果是教师和学生共同经历学习的过程，学生在探究中掌握预设的教学内容，并能得到修正补充。学生的学习融入了自己已有的经验，体验到了学习的快乐。同时，教师在教学过程中也有所积累、有所反思，真正实现了教学相长。

语文教师是课堂教学的组织者，是学生学习兴趣的激发者，是学生学习过程的引领者，又是语文课程的建设者。同时教师又承担一种伦理者的角色，在教学过程中，他承担着主流意识、主流价值观的教育责任。因此说，教师承担着复杂的角色。更为复杂的是，教师的角色存在于一个动态的关系框架当中，因此是一种动态的、变化的状况。在这种情境下，教师是这个角色，承担这种职能，一会儿到另外的一个情境下，他又转换成另外的一个角色，承担另外的一个职能。有一点是至关重要的，特别是在新课程背景下，那就是教师如何作为一个革新者的角色。在新课程改革背景下，老师经常在思考教育，思考着是不是要改革，如何改革。但是最核心的一个思考应该是我们的教育，我们的学校，我们教师的价值是什么。教育的价值是培养人才，老师的价值是促进学生的发展。所以，课程改革应该从学生发展的角度进行思考。这样的思考可以破解改革给老师带来的压力和负担的难题，开辟一条心情愉悦的创新之路。在教育方式发生巨大变革的时候，在新旧观念碰撞的时候，走在前面的往往是以一个革新者的姿态出现的教师。这些教师是愿意接受新事物的人，是认为生活充满了无限可能性的人。这些教师在教学过程当中表现出非常明显的特点，就是他努力给学生创造一个有利于学生发展的环境，他愿意和学生分享人生的体验，鼓励学生自信地、有创造性地发展。

3.教师角色转变的实现

教师角色转变不是自然发生的。在转变自己角色的过程中，教师要经历新旧观念碰撞的痛苦过程。在新课程改革当中，首先要变革的是教师的观念和态度。

我们要树立转变角色的意识。有一位老师写过这样一篇文章，提倡课堂教学要做到“三多”，即要把学习的主动权交给学生，多给学生自主思考、自主学习、自主探讨的机会；多给学生表达思想、展示自我的机会；多给学生评价的机会。其实这“三多”，就是教师对自身角色转变的一种观念和认识。

要转变自己的角色，就要深刻认识改革的意义。我们处于急剧变革的时代，改革是生活的常态，不改革才可能出现问题。在这样的社会环境当中，我们用什么样的心态面对改革，这可能决定我们教师的成功与失败。

要转变自己的角色，还要认识改革是一个过程，而不仅仅是一个结果。课程改革是循序渐进地进行的。在改革的过程中，我们的教师会始终处于不断地出现问题、解决问题，再出现新的问题、再解决新问题的状态之中。教师正是在这样一个出现问题、解决问题螺旋渐进的过程中实现专业成长，实现角色转变的。

要转变自己的角色，教师要把新的课程理念落实到课堂教学的每一个细节中去。课堂教学改革的重点，是促进学生的发展，教师角色转变的关键，是落实学生在学习中的主体地位。课堂教学过程中，教师新的角色如何体现到课堂教学当中，这既是重点，也是难点。比如说我们倡导自主合作探究的学习方式，小组讨论应该是一个充分体现这一学习方式的课堂教学组织形式。可真正实行起来，我们老师会有很多的困惑。有的老师说，原来的“满堂灌”不对，后来的“满堂问”也不对，现在的“学生满堂转”也不对。我到底应该怎么办？这个现象告诉我们，转变角色真不是一个轻松愉快、手到擒来的事情。

要转变自己的角色，就要置身于课程改革的实践之中。只有在改革实践中，老师才能遇到真实问题，才能实现对问题的探索，才能最终解决这些问题。比如说，老师在组织小组的实践中才能发现小组讨论的问题。很多人遇到点儿问题，受到点儿批评，就止步不前。这样是不能做成任何事情的。我们原来更多地关注学生在这一节课上学到了多少知识，获得了多少技能，这些是很容易观察到的，也是很容易被他人所认可的。但是教师新角色要求我们更多地关注在一节课上学生获得了哪些情感体验，学生在探究学习中获得了哪些方法和策略的体验。

在这里有一个案例可以印证教师角色转变的过程。十年前刚刚开始推行课改的时候，我们都倡导学生个性化地学习。有的老师让学生在阅读的时候用自己喜欢的方式来读，这充分体现学生的个性化的选择。原来都是明确地要求学生是齐

读课文还是分角色朗读课文，现在读课文的方式由学生决定。可是，很多老师发现，学生根本就不知道什么是“用自己喜欢的方式”，就不由自主地齐读起来。至于朗读时的语音、语调、语速的变化，如何体现对课文的理解的目标就无从谈起了。这说明，我们的老师在努力地试图改革，但是在改革和实践的过程当中，要遇到各种各样的具体问题，教师要会有目的地、有针对性地加以引导，让学生采取有效的学习策略。

第三篇：教师专业化发展的反思

教师专业化发展的反思

袁宗善

教师专业化发展是新课程实验的重要保障条件，也是新课程实验的重要工作内容。教师专业化包括了专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面发展极其丰富的内容。但我们在新课程实验一段时期中发现，教师的专业化遭到了太多的质疑，甚至是责难。

首先是对教师在新课程实验中“穿新鞋走老路”的责难。其实，“穿新鞋走老路”在新课程实验起始阶段是难以避免的，原因包括：教师教育观念转变需要一个过程；教师原有的专业知识基础与新课程的教学不相适应；部分教师教学技能的缺失无法满足新课程实施的需要。而其中由于新课程在内容结构上的某些变化，使我们教师在原来师范院校所掌握的知识显得捉襟见肘，这是完全怪不得老师本人的，唯有通过促进教师专业化发展，提高专业能力的途径加以解决。

其次是关于教师角色的转变，新课程实验在这方面提出的要求呼声很高，似乎教师不转变角色就将成为新课程的绊脚石。角色定位，是教师对教育、学校乃至自身的存在和发展深入理解的过程，也是教师认识自我价值并不断地履行社会要求的过程。这本来是教师的一种内在需要，但我们现在感觉到太多的是外部强加给教师的要求，而有些要求本身就带有某些片面性，要求教师彻底否定过去的角色定位，例如不能当“知识的传播者”，要当“学习的促进者”，不能当“教学的管理者”，要当“学生的引导者”……作为教育工作者，传道授业解惑仍然是教师应尽的责任，因此我们不应以否定一切的态度来看待教师角色的转变，而应该多一点辩证观点，教师不仅是知识的呈现者，而且是信息的重组者；不仅是对话的提问者，而且是疑问的激发者；不仅是学习的辅导者，而且是学习的促进者；不仅是课堂的管理者，而且是课堂的合作者；不仅是学业的评价者，而且是成长的记录者。在这里，强调后者并不等于否定前者。

再次是关于教师专业化发展的途径。近年来把校本教研的作用提得很高，但事实上校本教研并没有发挥应用的功能。在实践中，我们把校本教研作为促进教师专业化发展重要途径时必须注意：一方面，校本教研只是教学研究制度体系中的一个层面，而不是全部，校本教研虽然具有更加灵活，更贴近学校实际的特点，但它并不能取代区域性教研解决带有普遍性的教学问题的作用；另一方面，在目前校本教研基本上还停留在放任自流的个体活动阶段，其实校本教研内容不仅包括微观层面的学科教学问题研究，而且包括中观层面的通用教学范式应用与创建乃至宏观层面的学校办学理念、办学模式和管理制度的研究，校本教研应更关注学校的整体设计，使之成为学校文化的一个组成部分；此外，在校本教研组织形式的三个方面，应更重视同伴互助，而不是仅靠专家报告，专业引领不能理解为专家指导，有效的专业引领应该是根据我们要解决的教育或教学问题去寻求专业理论或专业理论工作者的指导。在开展校本教研时应更加讲究效率，尽量避免跟在别人后面低水平的重复研究.

第四篇：教学反思与教师专业化发展

教学反思与教师专业化发展

[摘要] 教学反思是促进教师专业发展的重要机制,为教师专业发展提供可能性。反思对于提高教师专业化水平具有重要意义,教师成为反思者是教师专业发展的必然。通过反思，有利于促进教师把自己的经验升华为理论、促进教师教学实践能力的提高、促进教师获得专业能力的持续发展和专业自主、促进教师教育研究能力的提高、促进教师的自我教育。通过教学反思，教师可以实现专业化成长。

[关键词]教学反思教师专业发展意义

教师在教育实践中对教育意义的主动探求和反思，会推动教师的责任感和理 论思维能力的发展，使教师对教育、学校以及自身的存在与发展有更深刻的理解。更重要的是，他能在重建和反思自己教师职业意识和职业行为的基础上、努力成 为自觉创造教师职业生命的主体。只有充分认识教师职业的本质是创造人的精神 生命，才能唤起教师职业的活力。教师也不再只是知识的传承者，而是和学生一 道，在教育活动中创造丰富多彩的世界。因此，对教育、教学实践中的问题进行 不断的反思和追问，是教师专业成长的重要开端。

教师个人获得教育实践知识的途径是个人对复杂教学过程的认识和处理，不是靠理论学习就能解决的问题。基于此，教师专业发展应运而生。其做法是倡导反思性教学，即教师通过自我评价、行动研究等一系列反思性活动，提高对教学行为及其动因和后果的自我意识与自我调控能力。通过反思，教师可以发现自己教学行为中存在的问题，进而探究问题、解决问题，总结新的经验、归纳新的教学实践理论，最终提高教学质量，提升教学实践的合理性，使自己成为反思型教师，实现教师的专业化发展需要。因此，教学反思对教师专业化发展有着重要意义。

一、教学反思有利于促进教师把自己的经验升华为理论

不管是有经验的教师还是经验不足的教师，每一位教师在其职业生涯中都积累了一定的经验，这些经验成为许多教师教育教学赖以实施的理论基础，但他们

对这些教育教学经验蕴含了哪些原理却很少分析。有学者认为，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么，即便他有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，其教学工作不可能有什么进步。因此，面对新课程，要求广大教师必须具有强烈的反思意识，学会在实践中反思自己的教学经验，反省、反思、探索和解决新课程实施中存在和出现的各种教育教学问题，对长期积淀的教学经验和习惯进行审视、筛选，不断改造和丰富自身的“经验性知识”。反思可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时，对教育教学的反思可以帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成独具个性的专业理念，而这些又是指导教师今后从事教育教学的理论基础。

二、教学反思有利于促进教师教学实践能力的提高

教学反思不脱离教师专业生活背景，注重解决教学实践中的实际问题，具有实效性。教学反思贴近教师专业生活，把教师的专业生活过程同时看成是教师的学习过程、发展过程。它关心的是教师专业生活中的实际问题，而问题的解决实际上就是一种创新能力的培养，特别是在教师能解决他以前没遇到过的问题时，更是获得了一种创新的体验。而实际问题的不断解决，就能对教师的专业发展产生实际的效果。

教师要通过教学反思对自己的教学行为表现、教学行为依据和教学结果进行审视和分析，不断优化和改善不良的行为、方法和策略，使教学实践更具合理性，从而提高教学实践能力。教师的教育教学实践是否合乎教育理论，合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。因此，反思可以看作是教师在其职权范围内，改进自己的教育教学实践，从而使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。

三、教学反思有利于促进教师获得专业能力的持续发展和专业自主

教学反思是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从

而不断提高自身教学效能和素质的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师的专业发展是在具体的实践操作中完成的;二是反思性，是指对于教师自身实践情境和经验，立足于自我以外所作的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现，这是教师专业提高的内在精神和情感基础的前提条件，是教学反思的本质所在;三是超越性，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自己，不断地向更高层次迈进。为教师专业能力的持续发展提供可能。反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。教学反思促使教师在教育教学活动中边实践、边反思，自己对自己的成长和发展负责。教师如果在获得经验的同时能坚持自觉反思，那么他的发展就不是一种短期的或阶段性的，而是一种可终身持续的发展过程。

在教师专业发展中，专业自主是其重要组成部分，教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。反思可以提高教师的问题意识和教育研究能力，使教师能为他的决策和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性。

四、教学反思有利于促进教师教育研究能力的提高

教师对教学实践的反思可分为积累经验、观察分析、重新概括和积极验证四个主要环节。积累经验阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题的情境教学反思的起点是教学问题。教师通过总结自己的经验，搜集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。在观察分析阶段，教师既是各种信息的搜集者，又是冷静的批评者，同时也是经验的描述者。首先教师要围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛地搜集信息，然后教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这一问题的原因以及他人在解决这一问题时的经验与教训。重新概括阶段是在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻求解决问题的新思路和新策略。在此基础上提出假设，制定新的实施方案，着力解决所面临的教学问题。积极验证阶段的主要任务就是验证上一阶段所提出的假设和新的教学方案的合理性。在验证的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，开始新的循环。

教学反思使教师成为研究者，提高了教师的专业地位。教学反思赋予教师新的角色定位，在实践中研究，在研究中反思，在反思中成长，改变了教师被动地接受教育理论、被动地适应专家教授指导的地位。通过教师积极参加教育研究活动，在活动中发现问题、研究问题、解决问题，使教师从“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。

五、教学反思有利于促进教师的自我教育

大量的教师教育实践告诉我们:任何形式的教师教育，如果忽视教师主体能 动作用的自我教育，那么，其教育实效将会受到影响，更难以培养出具有主动性、积极性和创造性的高素质教师。所谓教师的自我教育，是指作为教师主体的个人，自己对自己的教育。自我教育的过程，是人的自我认识、自我改造的过程，是实 践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展，将会促 使教师自觉性教学行为的提高。使教师由不自觉到自觉、由他律到自律、由他教 到自教转化，然而，教学反思的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更具合理性的过程。这种反思的过程，实际上是教师自我教育的过程。

伴随着教育改革的不断深化和教师专业化步伐的加快,社会各界对教师的要求越来越高。教师承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人的重任,关系到民族和国家的未来。教师必须不断的学习现代教育思想和教育理念并以其为基础,对自己的教学实践进行理性思考。教师不仅要从个人教学态度、观念、兴趣、动机情绪状态等道德和心理因素方面进行分析,而且要从所用的教学方法、手段、媒体、信息技术等教学技术的角度去思考、质疑或评价自己教学的有效性,并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良,才能不断提高教学能力。这就是说,要成为一名好教师,除了具备丰富扎实的专业知识,更重要的是要具备“传道、授业、解惑”的能力和技巧。这种能力和技巧的获得和提高,只能靠教师的教学实践以及对实践经验的总结和反思。教学反思不仅有助于教师提高其职业能力,还有助于教师保持良好的职业道德。百年大计,教育为根本;教育发展,教师是关

键;教师素质师德最重要.学高为师,身正为范。教学反思能督促教师关注自己在教学过程中的言行举止,从而不断地提升自身的综合素质和教书育人的能力。

总之，教学反思是促进教师思考，使之更自觉地把理论与实践相结合，更理性地认识自己的教育实践。教学反思从教育实践中的实际出发，容易激发教师的热情和关注，同时，反思本身固有特征必然要求教师更自觉、更理性地研究自己的实践，解释自己的实践，促进教师在思考和解决问题的过程中灵活运用理论知识，从而促进其专业成长。教学反思对教师的行为有着极强的内在动力，能够合理地发挥教师的能动性和创造性，对教师教学质量及教学水平的提高起着积极的促进作用。教学反思是教师不断研究、改进及优化教学行为的自我完善过程，是教师专业能力可持续发展的最有效途径之一。

反思，能让我们拒绝平庸；反思，能使我们捕捉教学中的灵感；反思，使我们的教学经验升华。反思是沟通教学理论与教学实践之间的桥梁，是提高和发展教学智慧的前提。只有不断对自己的教学方式深入反思，积极探索；只有注重激发教师的自我提高动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，进一步充实自己，优化教学，并使自己逐渐成长为一名称职的人类灵魂工程师。反思能力是教师应具备的重要素质,也是当前教师教育的核心问题。也就是说,反思是教师自我发展、提高职业能力的必由之路。

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Teaching reflection and professional development of Teachers

Ding QI-kui

2010 Master of education, subject English, Soochow University,Suzhou 215006, ChinaAbstract：Teaching reflection is the important mechanism to promote teachers' professional development, and provides possibility for teachers’ professional development.Reflection is of great significance to promote teachers to be professional.Teachers are required to be reflective teachers.Reflection can conduct teachers to put their own experience into theory, promote teachers' teaching ability, promote teachers' professional ability and professional autonomy, promote the sustainable development of teacher’s educating and researching ability and promote teachers' self education.Through teaching reflection, teachers can achieve professional growth.Key words: Teaching reflectionTeachers’ professional developmentSignificance

第五篇：供电所专业化管理班组建设

2010年郴州电业局县公司会议资料

郴州电业局县级供电企业农村供电所标准化

管理实施意见

农电工作部

2010年4月

郴州电业局目前共有7个代管和控股县级供电企业，担负着安仁、嘉禾、桂阳、桂东、鲁塘、资兴和苏仙7个县市区的供电任务。下设32个中心供电所，普遍采用营配合一的作业组织模式，由农村供电所统一负责抄表收费、设备维护、安全管理、用电检查、供电服务等业务工作。但随着农村经济的日益发展，农村用电需求持续增长，农村电网不断发展壮大，电网技术水平不断提升，安全生产、营销管理、供电服务等业务工作日益繁重，专业化发展的特点日益明显，现有的管理模式所存在的专业分工不清晰，资源利用不集中等弊端日益突出，已经不适应现代农电管理的要求。

按照国网公司深化“两个转变”、加强“三个建设”的统一部署，为适应“三集五大”工作要求，农电工作将以统一管理要求为前提，以统一管理标准为核心，以统一管理模式为保障，以统一管理流程为支撑，突出抓好人财物管理，加强生产经营管理，用2到3年时间，基本建立标准统一、流程科学、界面清晰、管控有力的农电管理新机制，全面提高农电管理水平。

为实现这个总体目标，全面构筑并加强农电统一管理的保障体系，在“三集五大”整体框架指导下，探索农电统一管理的途径，建立工作机制，加快实现农电与公司管理的接轨，同时深入推进农

电标准化建设，深入推行农村供电所专业化改革，打破按区域设置电工，统管生产和营销等所有业务的营配合一模式，在农电标准化管理的基础上建立按专业分工，充分整合供电所的人力、技术及管理资源的专业化管理模式，在县公司范围内按照营销、生产两大专业实行专业化整合，全面推广现场标准化作业，全面应用国网公司的标准化管理流程，按照便于管理、方便客户，结合农村地域分布情况，设置农电生产运行中心，农电电费管理中心和农村中心供电所。

1、农电生产运行中心

县公司可以根据自身特点设置一个农电生产运行中心，下设若干个生产运行班组，车辆、工器具、材料等分班组配备，按班分片统一负责全县10Kv线路设备的检修和改造以及10KV线路的巡视、砍青扫障、事故巡查任务，并配合中心供电所做好业扩工程查勘设计、施工和95598的报修服务工作，与供电所维护的分解点明确为变压器低压接线柱。现场作业全面应用农电标准化作业支持平台，农电的“两票一单”必须通过平台走流程，以便于对安全生产进行闭环管理，实行对作业现场、工器具、材料领用等的全面监控。

2、农电电费管理中心

县公司可设置统一的电费管理中心，也可以专门设置农电电费管理中心。农电电费管理中心主要负责供电所抄、核、收管理，实行抄核收分离，集中核算，电费管理日清日结，降低电费回收风险。

通过农电营销管理系统的应用，规范农电抄核收流程，避免人人手上有电费，确保资金安全。杜绝隐瞒临时用电，估抄、错抄、漏抄、多供少计等现象，确保各个层级线损指标及电费回收的真实性。

3、农村中心供电所

农村中心供电所与生产运行职责剥离，主要负责受理客户的业扩报装申请，及时办理变更用电及临时用电等用电业务。对业务界定范围不属于供电所办理的高压客户申请，由供电所受理后转报上一级办理。负责供电区域内的抄表、审核、电费票据管理和电费收缴、合同管理和开拓农村电力市场。负责供电区域内计量装置的安装、更换、维护和管理。负责供电区域内10KV及低压配电台区的线损管理。搞好农村供用电优质服务，认真履行供电服务承诺，树行业新风，搞好两个文明建设。搞好农村用电检查，宣传普及安全用电常识，指导客户安全用电、节约用电、依法用电，维护农村供用电秩序。建立和完善所内的各项规章制度、基础资料，搞好综合管理，并按规定及时、准确地填报有关业务报表。做好供电所人员的培训考核，积极推广农电新技术、新材料、新工艺、新设备，推进现代化管理。完成县级供电企业下达的各项技术经济指标和其他工作任务。