《后现代课程观》读书笔记

第一篇：《后现代课程观》读书笔记

怀着极大的耐心阅读了《后现代课程观》一书不只是需要抑制自己浮躁还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清哲学线索难以辨明课程原理与之关系难究其里所以只能被动阅读看不懂吃不透让我感到要贴近经典好困难好吃力。书的前面部分难度较大读读停停停停读读回读现象很严重。第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近所以开始明白渐入佳境可惜戛然而止让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事于是顿生无限遗憾。当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。”我的心中好受一些我为自己的阅读困难找到的一丝借口获得一丝慰藉、一点平衡。于是我把前面的文字重新阅读了一遍对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识形成了这段粗浅的文字。

一、关于前现代、现代、后现代

前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序是有机的、一体化的世界观。科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的笛卡尔认为世界是确定的正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”。牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样。现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法知识可以被发现但不能被创造知识系统是一个封闭的系统。科学思想是建构现代主义的基础因此现代主义的课程强调线性的、序列性的、因果关系的、易于量化的秩序系统这一系统有清晰的起点和明确的终点充满技术理性的封闭系统。现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响。

二、后现代课程范式建构的基础

后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程（这一概念来自热力学）。小威廉姆·多尔以生物学、化学、数学、哲学和心理学知识为其研究视角认为布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础。

1、皮亚杰的生物学观点——平衡化模式

从生物学上看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的。生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。在生命系统中各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定的。生物学以其复杂性、等级和网络对课程思想来说是丰富的隐喻。对于课程来说要超越封闭框架走向开放要关注问题和干扰所发挥的作用增强内部的“发展驱动力”。

皮亚杰将遗传表型模式运用于认知结构中提出了个体发展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要达到再平衡就应当有干扰和困惑。教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡不让它变成不可控制的破坏从而促成更高水平的平衡。

2、普利高津的耗散结构理论

宇宙是混沌的状态混沌复杂性理论的应用主要涉及回归性的概念通过回归个体的自我反思中获得价值感。“世界的知识不是固定在那里等待被发现；只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成。”

普利高津从热力学的角度提出了耗散结构理论他认为平衡系统是稳定的系统但也是封闭的系统。从能量——物质交换的角度而言平衡系统是能量耗尽的系统。系统的稳定性是死亡的前兆。因此要达到转变（注意这个词语）必须有不平衡“通过波动达到有序”在湍流中通过与环境的相互作用在自组织中获得转变。

自组织是普利高津提出的关键术语自组织不目的论的（向预定的目的运行）；甚至也不是目的性的（有目的的适应环境）。自组织是开放的概念是依赖于反思性行动、相互作用、交互作用的过程。

3、布鲁纳的“心灵——对话”认识论

布鲁纳认为成长是个体表征世界、实在与文化的个人能力。这一表征能力就是心灵的能力。心灵的能力是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力。布鲁纳认为一种基于能够运用信号操作的经验、公共对话以及个人反思的课程能够将学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者。课程从学习过程的角度出发应向自身回转形成“螺旋性课程”。随着每一个体对丰富的表征模型的构建开始形成多重观点、假设和主观化的认知方式从而促进自己的成长。

在这一框架中强调评价是创造性的而非总结性的师生关系是带有对话交往的性质的是双向的和交互作用的而不仅仅是单向的和信息性的。“与其他人的”会话“……[是]指导我们的唯一来源”（罗蒂）课程不只是传递知识的工具也是创造和重新创造我们和我们文化的工具。心灵是一个动词一个积极的动词；一个积极寻求的动词；一个积极的、寻求的、自组织的动词。

4、杜威和怀海特的过程思想

诠释学来源于希腊神赫尔墨斯。作为信使他不仅向人类传递神的旨意；而且用各种形式解释这些信息。17世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣教义进行规范的解释后来狄尔泰将诠释学扩展到所有的文本。后来诠释学有两个分支一个是以小赫希为代表认为诠释的目的是理解作者所处的时间、地点和精神状态从而进入“作者精神状态”通过对作者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化。另一个分支是海德格尔和伽达默尔。他们认为如果要与文本展开对话理解自己所处的时间、地点和文化是根本。所有的存在存在于时间中；意义不是从文本中提炼出来的而是从我们与文本对话中创造出来的。受诠释学框架的影响在教育上我们强调交互作用的过程。

杜威的过程观强调通过反思而转变（尽管他未必同意）他认为影响现代课程的观念为“知识旁观者理论”。“知识旁观者理论”的导向是用清晰而精确的术语确定先验的课程概念以及教师将先验知识呈现并传递给学生的教学概念。这一课程是“可测量的欠缺课程”我们的考试就是测评学生学习的“欠缺”程度并依照这一程度为学生评定等级。而在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话和转变的过程以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。在此基础上的回归和反思而且只要当反思具有批判性、公共性和社区性转变性课程才能真正构建起来

怀海特与杜威、皮亚杰一样相信“学生的心灵是成长的有机体”而且相信“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由”。为了达到课程平衡和统合怀海特发展了他的“教育韵律”即渲染（游戏）、精确（掌握）和概括化（抽象）。怀海特相信生活自然的发展规律提倡在小学和初中以观点的渲染和游戏为主导精确或掌握的发展始于高中而抽象或概括化则为大学时期的焦点。

海德格尔的存在观不仅包括现在的暂时性而且包括对历史性过去的意识以及内在于有待界定的未来之中的可能性。他称我们在世界中的存在、我们作为历史性人类的状况为亲在具有渗透着可能性的潜力。

在诠释框架之中的意义和理解来自进行联系的过程来自我们对世界中的存在的解释。所以强调“保持会话继续”的重要性。在我们教师培训中要帮助教师展开对话“在对话和讨论中要提出问题呈现争议问题从而超越事实而进入解释。在此运用一个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是‘协调信息’——在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间。协调这些信息——而不是呈现一个命题、名词或观点的真理——在我开来似乎是课程的所在或应该所在。在协调信息的过程中每一方积极的倾听——同情地而具有批判性倾听——对方在所什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。”这一过程是“上帝笑声的回音”的艺术是“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”的艺术

三、后现代课程观的建构

本书对于后现代的课程观没有具体明确地建构自己的理论体系而且后现代思想本身也不强调体系后现代思想是一种模糊的理论开放的理论过程的理论发展的理论。这样我们就不会为本书的结尾感到遗憾。但作者对现代课程理论的怀疑发展了我们的适量的“基本张力”从而激活了我们思维水平和想象空间可以帮助我们构建“迷人的想象王国”而且作者也为我们的思想建构提供了一些逻辑起点。

在后现代时期基础的概念受到自身的挑战没有一种基础知识对于学习是必要的也没有一种方法是放之四海而皆准的。关键是自组织的过程。完成一种转变性的统合。在自组织中权威的力量逐渐削弱教师成为“平等中的首席”。教与学中注重反思和建构完成反思和建构除了逻辑的、分析的、科学的思想方式更需要一种隐喻的、描叙的、诠释的方式。这种方式认为目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。对于目标的达成不是测量“欠缺” 而是注重过程的多元的评价。于是多尔设计了4r来构建课程即丰富性、回归性、关联性和严密性。

以上解读不知是否正确敬请老师和学友批评指正！

在阅读《后现代课程观》一书过程中不由自主地会用书中的观点反思当前的语文教学。如果说一期课改侧重于现代主义思想强调科学有序那么在二期课改的背景下语文课程标准、教学理念、教材建设等逐渐接受一些后现代思想完成现代向后现代的范式转变。

现代思想是科学有序的知识体系是一种线性关系。因此一期课改的语文教材有较强的序列如h版教材以阅读能力的发展为序单元教学目标十分明确单元教学要贯彻单元教学目标单元检测也是以目标的达成度进行的。因为现代课程的规范和稳定导致课程逐渐走向僵化所以为了走出困境新的课程理念对于有序的知识不再做过分的强调二期课改的语文课程标准和语文教材期望打破有序重新构建新的语文课程体系。新的课程标准出现了淡化语言知识的倾向不是强调序列而是将课程由封闭走向开放。新教材开始以“主题”为单元进行编写。尽管对新教材的评价不一但我们明显可以看出试图突破科学体系进行构建的设计思路而这一设计的正误还有待时间的检验不过后现代思想对课程的分析评价没有正误只有在课程实践过程中学生言语经验和语文素质的真正提高。

作为现代课程提高学生的语文素养和语言素质特别注重学生语言积累而后现代思想强调自组织强调语文学习的过程。因此新的课程标准从三个维度设计教学即知识和能力、过程与方法、情感态度价值观。对语文教学的启示是在语文课程中不仅要关注语言的“学得”更要关注学生在各种语言实践活动中的“习得” 重视培养学生的学习方法和学习习惯让学生在语言情景中与环境交互作用内化言语能力在自主、合作、探究中 全面提高学生的语文素养。

语文争论相对于其他学科来说一直比较激烈新课程改革的开始阶段我们将现代科学的课程理念如婴儿一样与脏水一同泼出结果出现了一种混乱的局面。随着新课程的推进课程专家、教师进行了冷静思考出现了回归的倾向目前语文教学正处于一种矛盾和彷徨阶段。如果按照后现代的思想分析这种不平衡或者说干扰、困惑、混沌的局面往往能够完成转变促成一种更高层次的平衡。

如果用4r的课程标准——丰富性、关联性、回归性、严密性来分析当前语文新教材我们可以对语文新教材作以简单的评析。

1、从丰富性的角度分析语文应该有自身的历史背景、基本概念和最终词汇应该以自己的方式解释作品和文本的丰富性但新教材包括高考考试说明都没有在这方面做得令人满意。为了促成课程的转变课程应该有“适量 ”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。而在语文教材和教学中这些概念教师接受起来还是有一定的难度比如当前松江区的教学研究比较强调有效性因此让一些教师和领导接受“无效性”的确有一定的难度。实际上也许正是因为我们过于强调有效才导致教学的“无效”。

2、从回归性分析语文教材的片段、单元和序列是一种任意的组合在实际教学中我们不应把它视为孤立的单元而应是反思的机会。对话是反思和回归的必要条件。目前构建对话对话课堂形成“学习共同体”的观念已经在教师中逐渐达成共识但真正转变成课堂教学行为还需要过程。对于语文教材来说可以反思通过反思可以找到终点但总有找不到起点的感觉这也为注重教学实际的广大的语文教师提出了挑战。

3、从关联性的角度来看我们当前的课程有优势有不足。按照怀海特的观点我们“不必教太多的学科”而是要“完全地教”所教的一切以便让主要的观点“形成尽可能多的组合”。因此新教材的主题单元强调了这种关联形成了种种组合。但单元主题之间的关联不够因此要求我们教师不仅要使用新教材要能够自编校本教材甚至生本教材特别要找出课程之间的关联在自主关联的同时提高自身的洞察力。后现代课程的关联是内在的是学生的发现的过程而不是教师或教材编写者主动呈现的。这样我们就不会对当前新教材的编写体系再说什么了而是积极主动的构建有关联性的课程。除了教育关联还有文化关联。因此我们的观点要统一到更广阔的文化、生态、宇宙模体之中。于是新教材的教学内容由我们自身到自然、社会、历史等各个方面我们可以通过描述和对话形成自己的文化感。

4、从严密性角度分析新课程的严密性逐渐减弱从本文作者的观点进行分析我们走出现代的泥淖并不意味着我们抛弃科学以致走进“蔓延的相对主义”或“感情用事的唯我论”。小威廉姆·e·多尔十分强调这一点认为这是“四个标准中最重要的”如果我们记住这句话我们在当前的语文教学实践中就会永远保持清醒的头脑不至于迷失方向。而当前不少教师顺应课改潮流但南辕北辙的也有不少以致距离真正意义的后现代是不是越来越远？

附：书中疑难问题

对书中难以理解的词主要有：

1、“社区”是不是佐滕学书中的“学习共同体”？

2、“隐喻”不是我们所说的比喻中的辞格但似乎有些共同点但很难解释。

3、皮亚杰的“遗传表型”怎么理解？“遗传表型”的发生不是由于环境的变化给发生系统留下的印象而是由于这一系统本身是积极的总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐。

4、关于“进化与熵”的问题理解难度大。“熵”应该是一种量度或程度“宇宙中的熵总是追求最大化。”“进化与熵”之间的关系如何？

第二篇：后现代建筑语言读书笔记

近现代建筑语言读后感

近现代建筑语言这本书将19世纪下半叶开始到20世纪70年代左右的世界上主要的建筑语言都有做了相应的介绍。从现代建筑语言产生的背景与新建筑形式的出现经历了工艺美术运动，先后出现了芝加哥学派的高层建筑语言，装饰艺术语言与流线型语言，框架建筑语言，有机建筑语言，典雅建筑语言和粗野主义建筑语言等。每个时期出现的建筑语言都有他们独有的风格和特点。

在19世纪下半叶中水晶宫的出现，以它独有的钢铁与玻璃板构建，预制件和装配化在建筑中的优越性开辟了建筑语言的新纪元，同时，而后出现的埃菲尔铁塔也以它巨型高价铁塔，新结构和新设备的运用、建筑施工的总体管理等多方面给现代建筑树立了榜样，成为巴黎和法国的象征，成为人类在建筑结构方面进步的象征。在19世纪60年代到20世纪初工艺美术运动所使用的艺术语言影响也很深。期间涌现出的很多建筑大师都有自己独特的建筑语言，建筑风格先后都相互之间有一定的联系。约翰·拉斯金倡导使用传统的建筑材料，并以材料本身的质感和形象为最自然之美，后期提倡工业品，尤其是建筑必须将其使用功能摆在第一位。之后不久出现的威廉·莫里斯在设计上热衷与复兴哥特式风格和中世纪行会精神，这种依赖中世纪的、哥特式的、自然主义的建筑思想正是拉斯金思想的一种延续。这两位建筑大师的建筑语言对后出现的很多设计事务所都秉承了莫里斯的风格，追求朴素，高雅和统一的中世纪风格，并注重设计的实用性和功能性。纵观工艺美术运动，一方面它能冲破当时的束缚，在维多利亚风格盛行时期采用哥特式风格，并吸取来自东方的一些建筑和设计中的优良成分，创造出自己的独特风格，另一方面，他的出发点是对大工业和机械化的否定，与轰轰烈烈的工业化进程格格不入。在人们认识到工业化进程已经是一个不可逆转的历史发展方向时，又掀起一场范围更广，影响更为深入的新艺术运动。

在20世纪的新建筑探索中芝加哥学派起到了一定的进步作用，它的设计突出了功能性在建筑设计中的主要地位，明确了功能与形式的主从关系，简单、朴实的形式为现代主义建筑探明了道路。芝加哥学派的建筑师采用钢筋混凝土的框架为主要承重结构，将电梯、空调等电力设备与建筑相配套，致力于高层建筑在结构、材料、建造方法和配套设施等方面的研究。芝加哥建筑以它简洁、大方的建筑形式以及形式对功能明确的从属关系为20世纪的现代建筑奠定了一定的基础。

在19世纪末期欧洲掀起了一场声势更加浩大的新艺术运动，在读完新艺术运动后我感觉这场运动对但是很多的国家都有相当深远的影响，这场御用和工艺美术一样反对当时盛行的矫揉造作的维多利亚风格和现代化风格，热衷传统的手工艺手法，并且在这场运动中出现了大量模仿自然界动植物形象的曲线形式，这场运动力求表现出自然界中旺盛、自然的生命状态，以此来增加建筑的感染力。

在这场运动中出现的建筑、室内装饰和各种产品是传统向现代过渡时期的产物，也成为20世纪建筑设计的一个良好的开端。

20世纪20年代到30年代装饰艺术运动兴起，并发展成为一个国际性的主流设计风格，装饰艺术运动带动了现代建筑、工业品等方面的发展，提供的设计更精致优美装饰运动反对古典自然的风格，而主要是歌颂工业化的机械美，它所涉及的范围也非常广，在每个国家的表现形式也不尽相同。其最主要的发生地区和影响最深切的国家是英国、美国和法国。而流线型设计风格是在30年代美国经济大萧条的社会背景下兴起的，它将美学和设计有力地相结合，使这种风格的建筑变得极富表现力，在对流线型建筑风格的认识中发现，虽然它的影响并不像装饰艺术那样深刻，但是由于这两种运动是在同一时期进行，所以这两种风格也相互渗透，同时建筑设计者们也开始注重到建筑外部形态的变化。

在经历了20世纪初期纷纷扰扰的各种艺术运动之后发生了第二次世界大战，这场战争却让美国得到了大批欧洲优秀人才，给美国带来了先进的现代设计思想，也同时将先进的现代设计教育模式带到了美国，为美国培养本土设计人才，从理论与实践双方面提升了美国现代设计水平，推动了社会的发展，使其在战后一跃成为世界上最发达、最先进的国家。这期间格罗皮乌斯，密斯，赖特有机建筑语言，柯布西耶的模数制建筑，阿尔托充满乡土风情的现代建筑语言等都是在建筑影响意义深刻的重要建筑语言。这些建筑大师的设计风格给建筑发展带来了很大的冲击。

典雅主义又被称为新古典主义，是第二次世界大战后现代主义建筑众多流派中的一种，以传统的对称式构图及古典建筑样式的新演绎为主要特点，追求建筑中各部分的比例关系，使现代建筑产生端庄、优雅的形象。因其自身所具有的特殊气质，很容易得到人们的认可，这种建筑风格自产生以来，虽其发展状态时涨时落，但从未离开过人们的视线。直至当代，古典主义又在新的建筑理论，思想的指导下与新的科学技术与建筑材料相结合，创造出更具新意的现代古典风格建筑。而后在50年代出现了一种粗野主义，以柯布西耶暴露清水混凝土墙面的建筑为先导，以暴露建筑材料的自然肌理为特点，保留建造痕迹，以一种不加修饰的形象作为建筑的主要表达词汇，向人们展示了现代建筑坚定而稳固的结构以及豪迈与粗狂气质。它真实的情感表露和独特的风格在今天看来，是逃避华丽都市的绝佳形象。

从某种意义上来看，建筑也是一种符号，时代的符号，城市的符号，建筑设计师的符号甚至是一种文化和精神的符号。在看完近代建筑语言后我了解了很多近现代很多的建筑风格,不管是外部建筑构造还是内部装饰设计的发展都有一定的认识,同时也知道了很多的建筑大师,以及当时他们的建筑语言对时代的影响,对世界建筑设计进步的影响, 对这些建筑近代史了解后我相信在对建筑的认识有很大的帮助,相信这些对我在今后的学习中有很大的帮助.

第三篇：分析后现代课程放大镜

首先,我们从您问题的起因来开始讨论。蒙氏的分数小人主要是让幼儿通过对教具的操作,了解分数的概念。教具只是一种学习的工具,当使用者操作时会受教具的特性、教师的角色、幼儿的兴趣以及发展的影响而产生不同的效果,尤其发展的部分。蒙氏教育在幼儿的学习过程中特别关心孩子的心智发展,它认为不同的年龄会有适合该年龄学习的事物,而这些学习必须通过自己的察觉与力量才有所习得。就学习分数而言,以中班幼儿的心智发展能力,他们只能理解等分的溉念,对于几分之几的概念,由于其发展水平尚未到达这个层次,因此就产生如同您所描述的,他们毹掌握该教具的操作,但未能了解分数的意义。这样的现象是中班幼儿数学学习中的普遍现象。

当然,学习并不只是依据孩子当前的发展就可以,我们还希望提升孩子的学习能力,因此您设计蒙氏的延伸活动,其目的除了让幼儿理解分数的概念和实际意义,也是建构幼儿更高层次能力的一种方式。活动后看课的老师认为您没有依托蒙氏教具或延伸教具,又没有给幼儿自主选择,自由探索的空间就不是蒙氏教学法,这是依据蒙氏教学的观念而给予您的建议。事实上,若想达成某种教育理念,无论是教具的设计或教学方法,都必须符合该种教育理念及精神。

从当今的教育取向来看,也是以“最近发展区”及“建构”的概念协助幼儿学习,因此教师所扮演的角色就十分重要。当教师了解幼儿现阶段的学习状况后,如何通过适当的互动引导,让幼儿的学习能推到孩子所及的另一层次,这与蒙氏教学精神中教师必须先观察幼儿的状况,再协助孩子学习的教学观点是相同的。在方法上,由于蒙氏对数学学习的概念必须包含“秩序”与“精确”,即指依据教具的特性,幼儿通过操作发现其“秩序”的规则性,进而发展出对数学理解的“精确”性。而您所提供的不同形状的纸(圆形,正方形、长方形)、彩带、小米,水等不同的物质,让幼儿同时了解不同物质的等分,在材料上就很复杂,尤其是小米与水这两种物质更是不容易掌握,这样的活动设计,比较强调探索发现,也类似区角活动的教具设计,与蒙氏教具与教学方法强调教具所能发挥单一的特性是不同的。

当今的课程模式及教学法,无论是区角学习、创造思考、启发式教学、开放教学、混龄教学,或多或少都受到蒙氏的影响或是从其教学法延伸出来。尤其教师在培训过程中已了解到各种课程的模式及教学取向,因此在教学现场自然而然地就会将不同教学法的优点加以融会运用。以下将依据您的疑问再进一步讨论。

问题1:蒙氏活动与其他教育活动的本质区别究竟是什么? 每一种教学方法的实施会因为教育理念不同而各有不同,但由于教学的共同目的是为了达成理想的教育,因此不同的课程教学活动之间都会有类似或相异的地方,如区角活动与蒙氏教学,它们共同强调环境教具的布置以及让孩子自由选择教具的学习,但由于蒙氏在教具使用上的教学目标强调感官及生活教育的练习,因而设计出有系统的教具,相对区角活动强调探索发现的学习,教师只需依据幼儿的能力及学习兴趣选择教具即可。所以,想要知道不同教学活动差异的最理想的方法就是更全面地了解它们的教育理念、教学取向及方法。

蒙特梭利的教育理念强调以幼儿为本,以尊重幼儿为中心,教师扮演辅导者的角色,在教学的环境布置上有一定的结构性,并以蒙特梭利所设计的教具为主;若要达到蒙氏理想的教育境界就必须要注入蒙氏的教育精神,其中“自由”是蒙氏教学法的基础,但自由并不是放任,是在孩子有了知识及纪律后才能拥有真正的自由,孩子在具备了相关的先备知识及在不影响到别人及环境下,可以自由选择教具,同时教具的使用必须是在教师的示范提示下引导幼儿进行。因此,蒙氏的教育活动虽然有其系统及结构性,但这些安排无非是希望在教师适当的引导下能够有效地帮助幼儿达成学习的目标,因此了解蒙氏的教育精神,掌握教具包含的秩序,顺着这种秩序的性质而使用,以儿童中心的概念推行,这样便能实践蒙氏的教育理论。

问题2:蒙氏活动与其他活动是非此即彼的关系,还是可以相互融合? 每一种教育活动在不同的情境下都会有其优点及独特性,尤其是现今已进入全球化的社会,各种国家、种族、文化、家庭等不同的元素相互交织,使得我们所面对的学习越来越复杂。每一种教育理念与方法皆因不同的社会背景并为着力解决当时的教育问题而产生。基于时代的复杂性,我们已从过往单纯的“现代主义”,进入复杂多元的“后现代主义”教育课程。后现代的观念打破了过去典范的圭臬,在一个园所中可以因园所本身的教育理念、教学目标以及社会需求而同时采用不同的教育课程,以满足教育上的需求,这就是后现代教育中的校本课程(又称园本课程)。也许有人会质疑,同时运用不同的教学模式是否会产生冲突。事实上,教育是帮助孩子建立未来如何生活和立足社会的学习能力,所有的教学皆以这个目标为依归,只是大家解决的问题、方法及理念有所不同。况且每一种课程各有其优缺点,因此基于校本课程的精神,我们可以选择不同的教育课程同时进行,甚至因学习所需,可以把某个课程活动的学习问题延展到另一种教育课程中加以解决,这样,两种不同课程的延展与融合,将使得教学更具有弹性,而孩子的学习更容易吸收理解,也更能符合社会对教育的期待。

问题3:教育实践中应该如何更好地将蒙氏活动与幼儿的日常生活相联系? 教育不应脱离生活,而所有的学习必须是满足孩子的发展并能运用在生活中。蒙氏教育强调个人内在沟通学习,建立孩子日常生活能力以及学习沟通的文化教育,这些学习目的,无一不是为了帮助幼儿面对未来生活。在幼儿园里教师是营造学习情境并提供适当学习内容的教育推手,但在日常生活中,家长同样是扮演教育者的角色,因此家庭教育与幼儿园教育同等重要。幼儿教育不能被区分切割,应该将各场域视为一个整体。理想的教育实践除了让家长认识幼儿园的教育理念及教学方式外,更要了解孩子在幼儿园进行哪些蒙氏教育学习活动,并鼓励家长把幼儿在幼儿园的学习延展到家庭生活中,这样不仅能加强幼儿的学习成效,还能将教育理念付诸于教学与日常生活中。

至于怎样的活动才是蒙氏课程,这需要深入探究。因为在教学上有些教师可能只掌握到教学的形式,有些则能掌握到教育活动的核心;而教学并不只是着重在形式,而是能否通过教具的性质达成蒙氏的教育精神。因此若要探讨是否为蒙氏课程,主要在于教师本身是否能掌握到教学的方法以及蒙氏的教育精神,两者缺一不可。同时任何一种教育都有其优缺点,我们除了需要了解蒙氏教育的优点,还需要了解其不足,这样在教学运用上才能适时地选择其他的教学模式来补充,使得幼儿的教育学习更加完善。后现代的幼儿园课程就是选择各家所长,通过不同教育理念的相互融合,实践理想的幼儿教育。

第四篇：后现代诗歌

后现代诗歌：乏味超度一切灵魂

初读张岩松的那首《乏味》时，就觉得好，却一时说不出什么具体的理由来，再读、反复读过多遍之后，渐渐悟到了许多藏在诗后的道理或者说事实。这首诗以视角独到的笔触，刻写了人人都曾感受过的那种乏味感觉。而且，无论是从语言的结构与组织，还是从事象的阐解与缀联，此诗都可视为后现代诗歌的代表之作。此诗也的确从内容到形式，即从主题到艺术，凸显着后现代诗歌的某些重要特征。后现代诗歌强调乏味，而不是趣味（即美）；强调事象而不是意象；强调情节而不是情境；强调细节而不是全景；强调简单而不是深刻；强调平滑而不是折皱；强调含藏而不是醇厚。这七个强调之所以涉及到美学、哲学、语言学、伦理学、修辞学、心理学、社会学等诸多学科知识，是因为后现代诗歌正是需要从上述各个方面去反映和复原人的生存状况和精神活动。所有人与人之间的关系，其实都只是当时社会的暂时的精神现象。历史的传承不过是虚幻而已。有的人喜欢在历史里找自我、觅尊严，到头来，除了沾沾自喜，就是妄自匪薄。在线性而永不回返的时间上，习惯回首的人看到的总是真理光辉的正面。真理在熟于深思的人面前，是经不起推敲的。把真理当作垫脚步石，他的思想必亡，而把真理当作魔方，他的思想则会永远保持新鲜和生机。玩过魔方的人，一定都知道，把魔方的某一面或几面都转成相同花色，其实并不难的。只要有一定的技巧，都能很快成功。但如果让你把花色相当混杂的六面都记忆下来，然后打乱，这时再让要你恢复到刚才记忆中的花色混杂的六面来，你就肯定不会那么轻易成功了，甚至永远恢复不了。这是同一的花色，好比是真理的正面，这是便于寻找和确认的。而混杂的花色，好比真理的侧面、背面、里面、外面，则是不易确认和分辨的。当我们面对真理的正面时，我们的思维与真理是极易做到同构和同步的。由此可以断言：惰性是思维和真理的起点与归宿，也就是说，思维以不断摆脱和远离惰性的姿势趋向于真理，而真理则以惰性的恭维和沉默牵引思维。

后现代性的思维则不同，它完全站在惰性的对立面。后现代性的思维远比恢复出魔方花色相当混杂的六面要复杂和深邃的多。魔方只有现实的、必然的、预设的六面，而人生的思考却有可能的、偶然的、临时的（不可预知的）的无数方面。人生的思考既然可能涉及到如此多的方方面面，那么，我们最终的思考结果就不应该是以真理的形式出现，而是彼此对立、排斥或是纠缠、咬合的诸多真理的集合。这是一个充满无限变量而没有常量的集合，这是一个欲望此长彼消的集合，这是一个需要无法满足的集合，这是一个颠覆神性的方式的集合，这是一个人性顾影自怜的顿悟的集合，这是一个粗俗抵制优雅的勇气的集合，这是一个情节赖以细节推演的冲突的集合。从后现代诗歌的角度看，这些无疑是对人的生存状况或精神现象的一种覆盖。这种覆盖，正是后现代诗歌主题可以树立起来的哲学理由，也是阅读后现代诗歌的一

把钥匙。

以张岩松《乏味》中的诗句为例：“地球带领我多绕了几圈/我的年轮开始乏味/相同的话我说过/你只是刚刚听见/走了气的话语勉强覆盖原话的身影”。诗人到底想说什么呢？诗人从生活的重负下，看到了时间的另一种面目：“圈”。在诗人眼里，时间不再是线性的长度，而是“地球带领我多绕了”的“几圈”而已。当诗人感到生命不过是总说着“相同的话”，灵魂又总还以“刚刚听见”的真诚而无邪的响应，“我的年轮开始乏味”便象浸水而湿的绸缎被面一样，原本用以覆盖欲望的斑斓彩绘的那些光泽顷然间顿失无踪，正如“走

了气的话语”，“勉强覆盖”着灵魂这句“原话的身影”。这样的覆盖只能是乏味，而不是其它。在生命长河里，乏味其实是度我们走完一生的那一叶小舟。乏味，离我们如此近，而我们却深坐其中而难以自知。如同我们的名字，总是被别人唤起，为别人所熟知。当我们自唤一下自己的名字，哪怕是默念一遍，我们感到的却是一种陌生，一种略具恐惧的陌生。乏味和名字一样，也是经常不为人所想

起。

然而，灵魂不会回避这些。在灵魂面前，欲望不过是乏味之舟的四周那不断泛起的水花与波纹而已。诗人在《乏味》一诗中却让我们发见了灵魂深处蓄谋已久的欲望：“你喜爱的成熟不仅是躺在地头/发烫的那种/它们暴露需要名声和地位/需要撕开衬衣/裸露出来那一份晚餐似的疲倦”。“躺在地头”的东西很

多，但能够“发烫的”，却似乎只有曝晒在阳光下坚硬的顽石，抑或是陨石。因为“需要名声和地位”，是从世俗角度切入人性最深的外物，而且，同时因为“需要”始终都是校验灵魂向度的一种力量，在“需要”的力量下，“名声和地位”便开始成为灵魂。努力伸长脖子勾望的一堵绝壁，开始成为人的欲望中可以与幸福、快乐、美女、金钱诸多美事等价交换的手段、筹码，抑或是骗术。“名声和地位”的诱惑由来已久，这种诱惑本是外在于欲望的伦理法则，由于是共着同一个思维的逻辑起点，即“需要”，因此，欲望就拥有了与“名声和地

位”一样的权利与方式，这就是“暴露”。

既然是“暴露”欲望，就“需要撕开衬衣”，并让欲望再次回归“裸露出来”的肉体。“那一份晚餐似的疲倦”犹如少妇低垂的乳房，断续地燃着迟疑的欲望。这里，“晚餐”是欲望的时间名词，指示着“疲倦”的前因后果。“疲倦”是欲望“暴露”的一次阻断，它向肉体的内部缓慢地四散，并从肉体出发，为“乏味”捎来欲望“暴

露”的最原始的证据。“乏味”也因此在肉体上找到了可以依俯的“皮肤”。

诗人在“皮肤上走失的”是“一丝不挂”的“疲倦”，即“我的过去”。虽然“它蒙了一层面纱，一层忧虑”，但诗人的灵魂还是“怅然若失”。因为诗人是“乏味”的参与者和制造者，“乏味”也正是借诗人的灵魂而有了远离肉体欲望的可能。当“乏味”“走入”诗人“断断续续的回忆”之时，欲望自然就“蒙了一层面纱，一层忧虑”。欲望曾被“名声和地位”裹着，被“衬衣”裹着，如今又被“皮肤”裹着，但是，这些包裹都不足以窒息诗人“乏味”的灵魂。“乏味”如同“带领我多绕了几圈”的“地球”，孤悬宇宙。时间或生命除了标示“乏味”的长度，已别无

他义。

《乏味》一诗在后现代诗歌的诗性发觉上，并不仅限于心理或精神层面的“乏味”。它的另一个诗性发觉，是事象的捕捉与缀联。事象，我们不妨定义为：以简单的细节在对一个情节进行平滑叙述中所选取的富有含藏的事物本相，或者说生活表面的那些心理本相。事象是比意象更具诗性的心理因素的外化。后现代诗歌讲究诗句的轻便组合，而排斥那些为一种喻体所虚设的一种或多种喻义的意象堆砌。为达此目的，后现代诗歌通过事象所缀联的诗句乃至整首诗歌，都必然地要追求一种诗中有诗的艺术效果。这种诗中有诗的艺术效果，不能简单理解为诗歌的整体性比喻或不同诗境的叠加。诗中有诗，即通过一首诗歌，可以读出与之相近或不同的另一首诗歌来，而这另一首诗则完全存乎读者的品读。后现代诗人只须完成他的有所含藏的诗歌就行了。解读后现代诗歌不能简单地对某首诗歌去做随意地曲解或岐解。这种解读是对后现代诗歌的贬低，而且这种解读容易混淆现代诗歌与后现代诗歌的界限，极易将后现代诗歌引入一个危

险的尴尬境地。

在《乏味》一诗中，有三个突出而典型的事象：“乏味”、“发烫”、“一丝不挂”。先说“乏味”，虽说“乏味”远没有“滋味”“趣味”这样的意象有诗意，却是深含诗性的事象。触及“乏味”的系列动作有：“带领”、“绕”、“说过”、“听见”、“走了气”、“勉强覆盖”。这些动作充盈或推演着“乏味”这一事象的内涵与外延，并最终致使

“乏味”成为诗人投射在心灵上的巨大阴影，一如“原话的身影”难以为欲望所“覆盖”。

再如事象“发烫”。围绕它的系列动作有：“成熟”、“躺”、“暴露”、“撕开”、“裸露”、“疲倦”。这些动作将欲望给予了最直接最真实的再现。由此，我们还看到了诗人个体户里的那种社会性诱因，即“名声和地

位”。然而如此有理有据的欲望，带给诗人的却是“那一份晚餐似的疲倦”。

最后说说“一丝不挂”这个事象。牵动它的系列动作有：“走失”、“蒙”、“怅然若失”、“走入”。从审美上看，同时也与中国传统诗学中的讲求含蓄的古训几成对立之势。然而通过阅读，我们还是发现了“一丝不挂”这一事象的深奥与绝妙。这种深奥与绝妙在诗人后现代性的哲学思维里，闪现着诗人的那种大智若愚、大巧若拙的诗性锋芒。而在现代诗歌里就的确少见这种敢于化腐朽为神奇的诗性锋芒。诗人的这种诗

性锋芒，虽然直指欲望，照亮的却是诗人独守乏味的灵魂。

最后说一句，何谓后现代诗歌？一言以蔽之，其实就是以含藏动感的事象叙说超度灵魂的乏味。

仅此而已。

第五篇：泰勒课程观

泰勒课程观

——课程与教学的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。

• 1902年生于芝加哥，1921年获得学士学位。

• 毕业后在一所中学任教。1923年获得文学硕士学位。

• 1927年在芝加哥大学获得博士学位，导师是康茨、贾德和查特斯。• 后来在多所大学任教，时间最长的是芝加哥大学。

• 1953年在斯坦福大学成立“行为科学高级研究中心”，1967年退休。• 泰勒作为一名教师，桃李满天下：塔巴、施瓦布、比彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。

• 泰勒作为一名行政人员，待人诚恳，深得人们仰慕。

• “一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会”。——泰勒

• “我只不过是把大家正在做的事情组合在一起罢了”。——泰勒

• 泰勒作为一名学者，成就非凡，被誉为“现代评价之父”、“现代课程论之父”。

【背景介绍】

1、社会背景

1929年经济大萧条给美国经济以沉重打击，生产力水平急剧下降，工人失业率剧增，劳动力市场上难有中学生的一席之地。据统计，1930年，成年人中有25%失业，而青少年几乎100%无法找到工作。这样，大批青少年在就业无门的情况下又回到学校注册。据统计，在1910年美国14-17岁年龄组中只有不到17%的人读高中，而到了1930年，这个年龄组中则有51%升入高中。许多学生进入高中，主要是为了避免在社会上闯荡，他们并不打算将来升大学。而在事实上，当时美国几乎所有高中的课程都是为升入大学做准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。

2、理论背景

泰勒从本世纪上半叶的哲学家和心理学家杜威、桑戴克、贾德和波特等人的学说中寻找理论依据；从现代课程理论先驱博比特《课程》、《怎样编制课程》和查特斯《课程编制》的研究成果中继承有用部分；接受了系统的行为主义心理学的训练，并创造性地将行为科学的研究方法应用于课程理论，具有心理学基础。

3、实践背景

1930年，进步教育协会在年会上决定，要从根本上对美国中学课程进行尝试性的改革研究，1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院愿意参加此项研究。1933年，进步教育协会选取30所高中参加实验研究，这些高中级有机会自由编制课程，又同时不影响部分学生升入大学。300所大学和学院对参加实验研究中学的毕业生不进行入学考试，而是根据校长推荐和学校成绩记录。1934-1942年对30所实验中学进行的实验研究就称为“八年研究”。

泰勒的课程原理是在八年研究的实践过程中形成、并用于指导实践的。值得一提的是，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架——《课程与教学的基本原理》，最初诞生在“八年研究”会议期间一次午餐的餐巾纸上。

• 1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院愿意参加此项研究。

• 1933年选择30所高中作为试点学校。

• 1934年正式推行改革。“八年研究”由此开始。

• 共同目标：（1）致力于帮助学生适应社会生活。（2）编制一套更统一、更连贯的课程。

【四个中心问题】

泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：

1、学校应该达到哪些教育目标？

2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

3、怎样才能有效地组织这些教育经验？

4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。他只是想提出研究这些问题的方法和程序。

按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：

其确定教育目标过程如下图所示：

一、确定教育目标

（一）教育目标的来源

1、对学习者本身的研究，主要包括： • 学生需要

了解学生现状；把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。

• 学生兴趣

教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。

• 研究方法

几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。如观察、交谈、问卷等。

2、对当代生活的研究

对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。

3、学科专家的建议 阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。

（二）筛子

1、学校哲学筛

包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标；如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。

2、学习心理学

这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。

（三）最有效的陈述教育目标的形式

1、指出要是学生养成的那种行为；

2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

试举二例：对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清晰而有条理的报告”，生活领域为社会科学；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。

二、选择学习经验

（一）选择学习经验的一般原则

学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

1、为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

如：教育目标是培养解决问题的技能，那么提供的学习经验就要使学生有充分的机会去解决问题。

2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

如：以旨在形成解决健康问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决健康问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题而感到满足。

3、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

4、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。

5、同样的学习经验往往会产生几种结果。

如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。

（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征

1、有助于培养思维技能；

2、有助于获得信息；

3、有助于形成社会态度；

4、有助于培养兴趣。

三、组织学习经验

（一）学习经验组织的原则

连续性：直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。

顺序性：在更高层次上处理每一后继经验。把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。整合性：课程经验的横向关系。（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。）

（二）学习经验组织的三个层次

最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。中间层次：按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。最低层次：①课；②课题；③单元。

（三）学习经验组织的一般步骤

1、确定课程组织的一般框架；

2、确定每一课程领域的组织原则；

3、确定低层次组织的方式；

4、制定灵活的 “资源单元”；

5、师生共同设计活动。

四、评价学习结果

评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

1、界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。

2、确定评价的环境，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们要知道学生已经获得某种行为的途径，是给学生表现这种行为的机会。

3、设计评价手段（泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等）

4、利用评价结果 【回顾与反思】

泰勒的《课程与教学的基本原理》作为现代课程理论的奠基石，至今仍然有一定的影响，但他毕竟是半个世纪之前的产物，必然带有时代的印记，无论是他20年代末在俄亥俄州立大学从事的学程评价工作，还是30、40年代参与的“八年研究”，都是想要帮助学校走出困境，从而起到缓和当年美国社会矛盾的作用。

有人认为泰勒原理是直线式的，如果评价结果不符合目标时，不能实现反馈，要重新编制课程。因此惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式。事实上，泰勒是很强调目标与评价的关系的，他认为目标是评价的准则，目标的解说是评价的初步阶段，用评价程序来确定学生目标的程度，目的在于进一步修改教育计划，但惠勒的这个课程编制模式把这层意思更加明确化了。

泰勒之后，不同的理论背景与时代背景也催生了诸多新的课程理论取向： • 实践取向的课程理论 • 概念重建主义课程理论 • 后现代主义课程理论 • 生态主义课程理论 • „„

思考：教育技术学专业在课程中能做什么？