后现代主义教育哲学

第一篇：后现代主义教育哲学

后现代主义教育哲学的若干思考

【摘要】 后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流传的一种哲学文化思潮。后现代主义作为当今社会的一种重要的文化思潮，对于社会生活的方方面产生了极为深刻的影响，而当代的教育哲学亦在其中。

【关键词】 后现代主义 教育哲学 反思

后现代主义教育哲学的若干思考

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流行的一种哲学文化思潮。后现代主义作为“后现代社会”的产物，它孕育于现代主义的母胎之中，并在二战以后成为一个毁誉交加的文化幽灵，徘徊在整个西方文化领域。

后现代主义是西方社会历史发展的必然产物。它既是对资本主义现实的回应和反思，又是对新时代的呼唤和预言。

第二次世界大战以后，由于科学技术的迅速发展，尤其是20世纪70、80年代以来信息产业的蓬勃发展，不仅革新了传统工业社会的生产力及生产方式，而且也极大地改变了人类的生活形态。经济、社会生活的急速变动，造成了人们精神上的强烈震撼，后现代主义思潮就是对这一系列精神震撼的表现以及文化危机的思索与批判的结果。1

当下西方流行的后现代主义，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔为代表的激进的或者解构性的后现代主义，一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及以大卫·格里芬为代表的“温和的或建设性的后现代主义”。但是总体上来看，其基本特征：一是，反基础主义，或是反本质主义；二是，不确定性、内在性；三是，对科学理性的质疑；四是，告别整体性、同一性。其实，这四个方面有其内在的逻辑性，充分表明后现代主义是人类哲学思维方式发展的新阶段。

一、后现代教育哲学理论

（一）、后现代主义的教育目的观

“后现代主义教育目的应该着重于追求‘发展’的理念，在个人发展方面，着重于追求知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展。”2后现代主义者对于现代的教育模式提出了质疑和批判，认为现代培养“完人”为目的的教育模式，严重地扭曲了人的差异性的特征。他们认为，世界就是由具有差异性的个体组成的世界，世界的本质就是以无序为主导的，正是这些差异性才组成了五彩缤纷的世界。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。学校教育的目的不是由一种宏大的设计决定的，如政府的政策或者一种流行的教育观。诚然，教育仍可注重学生的各方面的发展，但是也不要强求每位学生的全面发展，因为，每位学生的全面发展注定是不现实的，教育的目标也可以培养片面发展的人，即符合学生特质和他生活中的特殊性的人。后现代主义教育思想家们从各自的立场和观点出发，重新估量教育目的，培养具有独立思考能力、批判能力，认可多元文化的社会公民等，认为教育目标应求得一种1巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论.[M].北京:教育科学出版社.2004年8月第一版石中英.知识转型与教育发展.[M].教育科学出版社.2002年版162页

内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定以及个社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。3

（二）、后现代主义的课程观

后现代主义的课程观是在对现代的教育方式的反思中构建的一种新的课程观，宗旨是为了摆脱现代教育模式的弊端而提出的的一种全新的理念和观点。其中最有代表性的是以后现代科学理论为北京提出的以混沌学和无限主义宇宙观为基础的课程观，这种课程观即所谓“真正的”后现代主义课程观，代表了后现代主义课程研究的最新成就，其倡导者主要有多尔、格里芬4等人。

多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义思想进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。多尔认为，后现代主义必须强调开放新、复杂性和变革性。此外，多尔还认为，课程目标不应该是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的体系，课程过程不应是简单的灌输和阐释，所有的课程参与者都是课程的设计者和创造者，课程是师生共同探索新知识的过程。这些观点和主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。

（三）、后现代主义的师生观

20世纪的70、80年代的信息革命的发展，带来了信息的大爆炸的时代，人们获取知识和信息的方式变得多元化，以前所未有的方式冲击着人们的头脑，传统的灌输式教育方式受到了挑战，教师已经不再是学生获取知识的唯一来源，教师的角色也不再是原来的权威角色。后现代主义教育学者鼓励教师与学生的关系发展为一种新型的平等的互动的角色。他们提出教师的角色不再仅仅是传授知识，而是做一个引导者，引导学生做一个能够独立思考、具有现代理性精神和批判精神的现代公民。这并不是意味着教师的作用和地位消失，只是其作用的方式发生转变。

（四）、后现代主义的评价观

在学生评价主体间的关系时，后现代主义思想指导下教育评价主张在评价，者与被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，评价双方互相理解、沟通。人文化的评价方式，重视每个参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧、得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。后现代主义教育评价观强调评价标准的模糊性、动态性、开放性和复杂性，消解现代主义教育评价的精确性、精确性、封闭性和简洁性。后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为，在认识论上看，我们所探索的世界在很大程度上看还是未知的，因此，我们不能封闭、保守，我们必须保持选择的开放性，必须坚持做什么都行的无政府主义的方法论原则；从人道主义角度上看，人只有摆脱唯科学主义，摆脱形式理性的限制，才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。

二、后现代主义教育哲学理论的若干思考

后现代主义从某种意义上说，是对于传统的现代教育思想和理念的一种颠3

4韩立福.浅论后现代主义教育观.[J].中央教育科学研究所 大卫·雷·格里芬是美国克莱蒙特神学院和克莱蒙特研究生院宗教哲学教授，现任位于圣巴巴拉的“后现代研究中心”主任和“过程研究中心”执行主任。著有《上帝、权力与罪恶》和《过程神学》（与J.科布合著），编有《自然之心》（与小约翰·B.科布合编）和《物理学和时间的终极意义》。以上资料来自百度百科：http://baike.baidu.com/view/2586384.htm#

3覆和革命。后现代主义教育学者普遍认为，传统的现代教育的出发点都是一种统一价值取向的观点，建立在一种培养同一类型的人才为出发点的逻辑基础之上。后现代教育学者认为这一逻辑起点是有问题的，他们对于传统教育文本中一些不容置疑的真理提出质疑，认为这一做法会阻碍教育理论的进一步发展。但是，后现代主义教育思想阵营林立，观点风格各异，甚至互相对立。令人遗憾的是，虽然后现代主义教育学者一致在不懈努力，但是，至今还没有一套较为完整和系统的理论。

另外，据联合国教科文组织在《学会生存》中对未来教育的目的描述：“为一个新世界培养新人”“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育目的的一个广义的界说”5从这一论断来看，后现代主义教育观似乎又与国际上通行的教育理念有着不可调和的矛盾和冲突。

然而，不可否认的是，后现代主义教育观又有许多先进的理念值得借鉴与学习。譬如，后现代主义教育观尊重学生的个体差异，尊重个性，强调作为个体的学生的主体性与创造性；强调在教育的过程中在师生中间建立一种平等的对话关系，破除教师在课程讲授过程中的绝对的权威地位，而是强调师生之间的平等对话与交流；在课程的设置中，主张模糊学科的界限，根据学生的真实需要设置课程。这些观点都是在对现代教育哲学的反思的基础上提出来的，为现代教育理论的研究提供了一套广阔的思路和空间。

因此，对于后现代主义教育哲学，我们必须保持清醒的认识，不能一味的盲目照搬西方的理论，全盘西化，应该认清后现代主义教育哲学的实质和内涵，在结合中国实际的基础上加以借鉴。

三、后现代主义教育哲学与当代中国大学教育的反思后现代主义教育哲学作为对现代教育模式的反思和重构，其中的许多的理论和观点对于当代中国大学教育还是有许多值得借鉴的地方的。

第一，后现代教育模式强调沟通、交流，平等对话。因此，大学教育理念应该从管理向服务转变，由单向服从向双向沟通交流转变。从春秋战国以来，中国人都是一贯重视尊师重道，这本身并没有错，但是，随之产生了一些消极的影响，过分地重视知识的传授与学习，过分地强调教育者的权威和威信，造成了学生的单方面的一味服从，忽视了学生与老师的沟通和交流，久而久之，形成了老师与学生之间的稳定的教育的“主体——客体”关系，而彻底地颠覆正确的观念，学生是教育的主体，教育的目的是为了形成学生的正确的主体观念。这样的观念形成势必会造成一些负面的影响。比如，由于不容置疑的知识的传输，扼杀了学生的求知欲，学生只需要记住老师讲述的知识，而不需对于所学知识进行消化、吸收，从而提出自己的看法与观点，严重地扼杀了学生的想象力。另外，由于教师权威的存在，使得学生与教师之间存在着无法逾越的鸿沟，双方之间无法正常平等地沟通交流，而只要一味地服从即可，严重地影响了学生的主人翁地位。

后现代主义教育观则强调双方平等对话，强调倾听与交流，这种交流与倾听绝非是上对下的非对等的交流，而是作为平等基础之上的双向的互动与交流。在学校的管理上，要尊重双方的主体地位，要尊重对方的意见，尊重不同的意5 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，华中师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版，192页

见，最终实现双方的互相的理解和尊重。

第二，从单一的培养方式向多元的培养方式转变。传统的现代培养模式要求以既定的专业知识为基础的相对封闭的培养模式为目标，强调培养专业人才的培养，过分地强调了学生专业知识的学习而忽视了学生个性的发展，忽视了学生个性的发现和培养，忽略了学生的德育教育。这种单一的培养方式对于学生全面素质的养成和社会的发展来讲是不科学的。尤其是伴随着我国建设创新型国家的战略的提出，需要的不仅仅是掌握专门技术的人才，更需要具有广泛兴趣，具有个性潜能和自主学习能力的人才。而相对封闭的单一教学模式，抹杀了学生的个性发展，既不符合学生发展的天性，也不符合社会发展的需要。后现代主义教育观质疑学科中心主义，强调构建动态的课程培养体系，培养具有现代理性和批判精神的现代公民。后现代教育提倡多元化、差异性、开放性，因此，教育要因材施教，实行差异教育。在教育过程中，要实行具有差异性的多元化教育模式，以充分挖掘学生的个性化潜能。

第三，如何重塑大学生的道德价值观。最近沸沸扬扬的“药家鑫案件”又一次将大学生这一群体推到了大众面前接受了道德的审判和拷问，而后又出来药家鑫的师妹“要我我也捅，谁让她记车牌的”可怕言论。为何学历水平较高的大学生会做出如此丧心病狂的残暴举动，成为“谈药色变”的杀人恶魔。这不能不说是大学教育的失败。正是大学教育的制度性缺失造成了这一恶果。大学教育的价值绝不是培养具有专门技术和知识的人才，而是具有理性的现代公民。资深的青少年教育学家傅卫兵教授提出的唤醒自我教育理论就是对传统的大学传统的反思。亦可以说是后现代主义教育观的有益尝试。6自我教育不仅是思想道德的修炼，还应是综合素养与能力的快速提升，形成以强者的心态去面对未来、以谦卑的姿态去面对社会、以良好的职业素养去走向岗位。自我教育应成为当代教育的重要内容之一，特别是青少年、大学生要把它定位成自我成长的首要必修课。目前，我们往往习惯了老师的灌输教育，相对以被动的形式出现，在自我教育方面有所欠缺，在学校的学习成长过程中忽视了自我的教育，再是，成长的最好状态就是自动自发，而自动自发的关键就在于自我教育，这需要有学校的大氛围及自我教育课程等到学生个体的自我教育与意识，充分激发出自动自发的自我教育，自我教育也是提高大学生情商，完善人际关系的重要因素，更是加快成长步伐增强竞争力的重要前提。

后现代主义教育观念虽然还未形成完整的体系，但是关注人的全面的发展的理念和观点，对于现代教育是很好的补充和借鉴。后现代主义教育以一种全新的思维方式来观察当代的世界和启示现代教育，对当代的教育进行了深刻的反思和批判，对大学的教育提出了全新的解构，对于中国的教育提供了全新的视角，对中国的教育有很好的启示。

6从药家鑫事件看傅卫兵的“唤醒自我教育”_财经_凤凰网 http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml访问日期2011/5/4

参考文献：

1.巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论.[M].北京:教育科学出版社.2004年8 月第一版

2.石中英.知识转型与教育发展.[M].教育科学出版社.2002年版

3.韩立福.浅论后现代主义教育观.[J].中央教育科学研究所

4联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，华中师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版

5药家鑫事件看傅卫兵的“唤醒自我教育”_财经_凤凰网

http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml

访问日期2011/5/4

第二篇：存在主义教育哲学英语版

存在主义教育哲学

What is Existentialism ?

Katharena Eiermann says: “The message of existentialism, unlike that of many more obscure and academic philosophical movements, is about as simple as can be.It is that every one of us, as an individual, is responsible—responsible for what we do, responsible for who we are, responsible for the way we face and deal with the world, responsible, ultimately, for the way the world is.It is, in a very short phrase, the philosophy of 'no excuses!' We cannot shift that burden onto God, or nature, or the ways of the world.--Professor Robert Solomon

Existentialism is a philosophy that emphasizes the uniqueness and isolation of the individual experience in a hostile or indifferent universe, regards human existence as unexplainable, and stresses freedom of choice and responsibility for the consequences of one's acts.”

Existentialism

“Childhood is not adulthood;childhood is playing and no child ever gets enough play.The Summerhill theory is that when a child has played enough he will start to work and face difficulties, and I claim that this theory has been vindicated in our pupils' ability to do a good job even when it involves a lot of unpleasant work.” A.S.Neill“Man is nothing else but what he makes of himself.Such is the first principle of existentialism.'' Jean Paul Sartre

Existentialism as a Philosophical Term

The existentialist movement in education is based on an intellectual attitude that

philosophers term existentialism.Born in nineteenth-century Europe, existentialism is associated with such diverse thinkers as :Soren Kierkegaard(1813-1855), a passionate passionately disagree with one another on many basic philosophical issues, what they shared was a respect for individualism.In particular, they argued that traditional approaches to philosophy do not adequately respect the unique concerns of each individual.Jean Paul Sartre's classic formulation of existentialism--that “existence precedes

essence”--means that there exists no universal, inborn human nature.We are born and exist, and then we ourselves freely determine our essence(that is, our innermost nature).Some philosophers commonly associated with the existentialist tradition never fully adopted the “existence precedes essence” principle.Nevertheless, that principle is fundamental to the educational existentialist movement.Existentialism as an Educational Philosophy

Just as its namesake sprang from a strong rejection of traditional philosophy,educational existentialism sprang from a strong rejection of the traditional, essentialist approach to education.Existentialism rejects the existence of any source of objective, authoritative truth about metaphysics, epistemology, and ethics.Instead, individuals are responsible for determining for themselves what is “true” or “false,” “right” or

“wrong,” “beautiful” or “ugly.” For the existentialist, there exists no universal form of human nature;each of us has the free will to develop as we see fit.In the existentialist classroom, subject matter takes second place to helping the students understand and appreciate themselves as unique individuals who accept complete responsibility for

their thoughts, feelings, and actions.The teacher's role is to help students define their own essence by exposing them to various paths they may take in life and creating an environment in which they may freely choose their own preferred way.Since feeling is not divorced from reason in decision making, the existentialist demands the education of the whole person, not just the mind.Although many existentialist educators provide some curricular structure, existentialism, more than other

educational philosophies, affords students great latitude in their choice of subject matter.In an existentialist curriculum, students are given a wide variety of options from which to choose.To the extent that the staff, rather than the students, influences the curriculum, the humanities are commonly given tremendous emphasis.They are explored as a means of providing students with vicarious experiences that will help unleash their own

creativity and self-expression.For example, rather than emphasizing historical events, existentialists focus upon the actions of historical individuals, each of whom provides possible models for the students' own behavior.In contrast to the humanities, math and the natural sciences may be de-emphasized, presumably because their subject matter would be considered “cold,” “dry,” “objective” and therefore less fruitful to self-awareness.Moreover, vocational education is regarded more as a means of

teaching students about themselves and their potential than of earning a livelihood.In teaching art, existentialism encourages individual creativity and imagination more than copying and imitating established models.Existentialist methods focus on the individual.Learning is self-paced, self directed, and includes a great deal of individual contact with the teacher, who relates to each student openly and honestly.Although elements of existentialism occasionally appear in public schools, this philosophy has found wider acceptance in private schools and ill alternative public schools founded in the late 1960s and early 1970s.Existentialism: Providing an ideal framework for educational research in times of uncertainty

Abstract: Issues such as anxiety, alienation, crises and concerns over self-identity typify this era of uncertainty.These are also recognized themes of Existentialism and have implications for educational practice and research.The purpose of this paper is threefold.Firstly, it aims to clarify Existentialism, as too often it is mistakenly assumed to refer to an atomistic view of the individual, who is able to exercise absolute freedom.This clarification refers primarily to the works of Kierkegaard, Nietzsche and Heidegger.The second purpose is to present an outline of a particular existential framework.This is mainly structured around the notion of the learner, who is characterized as being in relation, culturally embedded, alienated and a

meaning-maker.These attributes have direct implications for the ideal of 'the educated person'-an often-articulated 'aim' of education programs.Becoming

educated, according to this framework, means becoming authentic, spiritual, critical, empathetic, and having personal identity.A third purpose is to argue how educators may usefully employ such a framework.By engaging with it, educators are able to examine effective pedagogical approaches using notions of 'the existential crisis' and

anxiety.In this way, educational curriculums, programs and policies can also be critiqued using this framework.

第三篇：后现代诗歌

后现代诗歌：乏味超度一切灵魂

初读张岩松的那首《乏味》时，就觉得好，却一时说不出什么具体的理由来，再读、反复读过多遍之后，渐渐悟到了许多藏在诗后的道理或者说事实。这首诗以视角独到的笔触，刻写了人人都曾感受过的那种乏味感觉。而且，无论是从语言的结构与组织，还是从事象的阐解与缀联，此诗都可视为后现代诗歌的代表之作。此诗也的确从内容到形式，即从主题到艺术，凸显着后现代诗歌的某些重要特征。后现代诗歌强调乏味，而不是趣味（即美）；强调事象而不是意象；强调情节而不是情境；强调细节而不是全景；强调简单而不是深刻；强调平滑而不是折皱；强调含藏而不是醇厚。这七个强调之所以涉及到美学、哲学、语言学、伦理学、修辞学、心理学、社会学等诸多学科知识，是因为后现代诗歌正是需要从上述各个方面去反映和复原人的生存状况和精神活动。所有人与人之间的关系，其实都只是当时社会的暂时的精神现象。历史的传承不过是虚幻而已。有的人喜欢在历史里找自我、觅尊严，到头来，除了沾沾自喜，就是妄自匪薄。在线性而永不回返的时间上，习惯回首的人看到的总是真理光辉的正面。真理在熟于深思的人面前，是经不起推敲的。把真理当作垫脚步石，他的思想必亡，而把真理当作魔方，他的思想则会永远保持新鲜和生机。玩过魔方的人，一定都知道，把魔方的某一面或几面都转成相同花色，其实并不难的。只要有一定的技巧，都能很快成功。但如果让你把花色相当混杂的六面都记忆下来，然后打乱，这时再让要你恢复到刚才记忆中的花色混杂的六面来，你就肯定不会那么轻易成功了，甚至永远恢复不了。这是同一的花色，好比是真理的正面，这是便于寻找和确认的。而混杂的花色，好比真理的侧面、背面、里面、外面，则是不易确认和分辨的。当我们面对真理的正面时，我们的思维与真理是极易做到同构和同步的。由此可以断言：惰性是思维和真理的起点与归宿，也就是说，思维以不断摆脱和远离惰性的姿势趋向于真理，而真理则以惰性的恭维和沉默牵引思维。

后现代性的思维则不同，它完全站在惰性的对立面。后现代性的思维远比恢复出魔方花色相当混杂的六面要复杂和深邃的多。魔方只有现实的、必然的、预设的六面，而人生的思考却有可能的、偶然的、临时的（不可预知的）的无数方面。人生的思考既然可能涉及到如此多的方方面面，那么，我们最终的思考结果就不应该是以真理的形式出现，而是彼此对立、排斥或是纠缠、咬合的诸多真理的集合。这是一个充满无限变量而没有常量的集合，这是一个欲望此长彼消的集合，这是一个需要无法满足的集合，这是一个颠覆神性的方式的集合，这是一个人性顾影自怜的顿悟的集合，这是一个粗俗抵制优雅的勇气的集合，这是一个情节赖以细节推演的冲突的集合。从后现代诗歌的角度看，这些无疑是对人的生存状况或精神现象的一种覆盖。这种覆盖，正是后现代诗歌主题可以树立起来的哲学理由，也是阅读后现代诗歌的一

把钥匙。

以张岩松《乏味》中的诗句为例：“地球带领我多绕了几圈/我的年轮开始乏味/相同的话我说过/你只是刚刚听见/走了气的话语勉强覆盖原话的身影”。诗人到底想说什么呢？诗人从生活的重负下，看到了时间的另一种面目：“圈”。在诗人眼里，时间不再是线性的长度，而是“地球带领我多绕了”的“几圈”而已。当诗人感到生命不过是总说着“相同的话”，灵魂又总还以“刚刚听见”的真诚而无邪的响应，“我的年轮开始乏味”便象浸水而湿的绸缎被面一样，原本用以覆盖欲望的斑斓彩绘的那些光泽顷然间顿失无踪，正如“走

了气的话语”，“勉强覆盖”着灵魂这句“原话的身影”。这样的覆盖只能是乏味，而不是其它。在生命长河里，乏味其实是度我们走完一生的那一叶小舟。乏味，离我们如此近，而我们却深坐其中而难以自知。如同我们的名字，总是被别人唤起，为别人所熟知。当我们自唤一下自己的名字，哪怕是默念一遍，我们感到的却是一种陌生，一种略具恐惧的陌生。乏味和名字一样，也是经常不为人所想

起。

然而，灵魂不会回避这些。在灵魂面前，欲望不过是乏味之舟的四周那不断泛起的水花与波纹而已。诗人在《乏味》一诗中却让我们发见了灵魂深处蓄谋已久的欲望：“你喜爱的成熟不仅是躺在地头/发烫的那种/它们暴露需要名声和地位/需要撕开衬衣/裸露出来那一份晚餐似的疲倦”。“躺在地头”的东西很

多，但能够“发烫的”，却似乎只有曝晒在阳光下坚硬的顽石，抑或是陨石。因为“需要名声和地位”，是从世俗角度切入人性最深的外物，而且，同时因为“需要”始终都是校验灵魂向度的一种力量，在“需要”的力量下，“名声和地位”便开始成为灵魂。努力伸长脖子勾望的一堵绝壁，开始成为人的欲望中可以与幸福、快乐、美女、金钱诸多美事等价交换的手段、筹码，抑或是骗术。“名声和地位”的诱惑由来已久，这种诱惑本是外在于欲望的伦理法则，由于是共着同一个思维的逻辑起点，即“需要”，因此，欲望就拥有了与“名声和地

位”一样的权利与方式，这就是“暴露”。

既然是“暴露”欲望，就“需要撕开衬衣”，并让欲望再次回归“裸露出来”的肉体。“那一份晚餐似的疲倦”犹如少妇低垂的乳房，断续地燃着迟疑的欲望。这里，“晚餐”是欲望的时间名词，指示着“疲倦”的前因后果。“疲倦”是欲望“暴露”的一次阻断，它向肉体的内部缓慢地四散，并从肉体出发，为“乏味”捎来欲望“暴

露”的最原始的证据。“乏味”也因此在肉体上找到了可以依俯的“皮肤”。

诗人在“皮肤上走失的”是“一丝不挂”的“疲倦”，即“我的过去”。虽然“它蒙了一层面纱，一层忧虑”，但诗人的灵魂还是“怅然若失”。因为诗人是“乏味”的参与者和制造者，“乏味”也正是借诗人的灵魂而有了远离肉体欲望的可能。当“乏味”“走入”诗人“断断续续的回忆”之时，欲望自然就“蒙了一层面纱，一层忧虑”。欲望曾被“名声和地位”裹着，被“衬衣”裹着，如今又被“皮肤”裹着，但是，这些包裹都不足以窒息诗人“乏味”的灵魂。“乏味”如同“带领我多绕了几圈”的“地球”，孤悬宇宙。时间或生命除了标示“乏味”的长度，已别无

他义。

《乏味》一诗在后现代诗歌的诗性发觉上，并不仅限于心理或精神层面的“乏味”。它的另一个诗性发觉，是事象的捕捉与缀联。事象，我们不妨定义为：以简单的细节在对一个情节进行平滑叙述中所选取的富有含藏的事物本相，或者说生活表面的那些心理本相。事象是比意象更具诗性的心理因素的外化。后现代诗歌讲究诗句的轻便组合，而排斥那些为一种喻体所虚设的一种或多种喻义的意象堆砌。为达此目的，后现代诗歌通过事象所缀联的诗句乃至整首诗歌，都必然地要追求一种诗中有诗的艺术效果。这种诗中有诗的艺术效果，不能简单理解为诗歌的整体性比喻或不同诗境的叠加。诗中有诗，即通过一首诗歌，可以读出与之相近或不同的另一首诗歌来，而这另一首诗则完全存乎读者的品读。后现代诗人只须完成他的有所含藏的诗歌就行了。解读后现代诗歌不能简单地对某首诗歌去做随意地曲解或岐解。这种解读是对后现代诗歌的贬低，而且这种解读容易混淆现代诗歌与后现代诗歌的界限，极易将后现代诗歌引入一个危

险的尴尬境地。

在《乏味》一诗中，有三个突出而典型的事象：“乏味”、“发烫”、“一丝不挂”。先说“乏味”，虽说“乏味”远没有“滋味”“趣味”这样的意象有诗意，却是深含诗性的事象。触及“乏味”的系列动作有：“带领”、“绕”、“说过”、“听见”、“走了气”、“勉强覆盖”。这些动作充盈或推演着“乏味”这一事象的内涵与外延，并最终致使

“乏味”成为诗人投射在心灵上的巨大阴影，一如“原话的身影”难以为欲望所“覆盖”。

再如事象“发烫”。围绕它的系列动作有：“成熟”、“躺”、“暴露”、“撕开”、“裸露”、“疲倦”。这些动作将欲望给予了最直接最真实的再现。由此，我们还看到了诗人个体户里的那种社会性诱因，即“名声和地

位”。然而如此有理有据的欲望，带给诗人的却是“那一份晚餐似的疲倦”。

最后说说“一丝不挂”这个事象。牵动它的系列动作有：“走失”、“蒙”、“怅然若失”、“走入”。从审美上看，同时也与中国传统诗学中的讲求含蓄的古训几成对立之势。然而通过阅读，我们还是发现了“一丝不挂”这一事象的深奥与绝妙。这种深奥与绝妙在诗人后现代性的哲学思维里，闪现着诗人的那种大智若愚、大巧若拙的诗性锋芒。而在现代诗歌里就的确少见这种敢于化腐朽为神奇的诗性锋芒。诗人的这种诗

性锋芒，虽然直指欲望，照亮的却是诗人独守乏味的灵魂。

最后说一句，何谓后现代诗歌？一言以蔽之，其实就是以含藏动感的事象叙说超度灵魂的乏味。

仅此而已。

第四篇：人本主义教育

人本化教育

人本化教育是20世纪70年代后在美国盛行的一种现代教育思潮。这种教育理论认为,教育的根本目的应该是培养自我完善的人。它以人本主义心理学为理论基础,是人本主义心理学在教育领域中的直接应用。人本化教育试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值。它的兴起直接起因于对50年代中期以后的“主知主义”教育的批判。1962年,以库姆斯为主席的美国管理和课程发展协会年鉴发表了题为《理解,行为,形成一种新的教育焦点》的专题文章,阐述了人本化教育理论。人本化教育思想强调教育是为了培养整体的、自我实现和富于创造性的新人,主张人本化的课程和方法,提倡学校必须创造良好的心理气氛,使每个学生达到自己力所能及的最佳状态。从理论上来看,人本化教育不仅继承了西方的人文主义教育传统,受到了20世纪复兴的各种人本主义思潮,而且与实用主义教育、存在主义教育也有着一定的联系。

文主义教育思想最早起源于古希腊,并自那时起就一直贯穿着整个教育史。柏拉图、亚里士多德等人倡导教育要重人性发展培养和谐人性,文艺复兴后,从17世纪的夸美纽斯到18世纪的卢梭、狄德罗再到康德、费希特等人,直到裴斯泰洛齐和赫尔巴特,古典人文教育思想达到了顶峰。现代人文主义教育思想体系的形成自然是与其历史的政治、经济的发展紧扣的,也是教育历史发展的必然过程和结果,它主张教育的根本目的是让学生做进步的人,即要通过提高人文素养使人活得更自觉、更时尚、更高雅,使人拥有开阔的心胸,更加重视精神追求。人文素养即做人的基本修养,主要体现在一个人对自己、他人和社会的认识、态度和行为准则当中。人文素养的最高形态是人文精神,人文精神主要是通过人生观、价值观、世界观、人格特征,审美情趣等体现出来的。因此,人文主义教育思想的内涵在于注重教育对象的价值取向和人格完善,在传授文化知识的同时,培养完整的和谐的有人文素养的人。

人本化教育的主要代表人物是美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯、弗洛姆、奥尔波特等。尽管他们的观点并不完全相同,论述的角度也各有侧重,但是,他们都对人的整体性以及如何促进人的潜能实现等教育问题进行了深刻的论述。

人本化教育的主要理论可以概括为三个方面:

(1)教育的目标是培养“自我实现”的人

人本化教育家认为,教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展。这种人首先是整体的人。他们不仅在身体、精神、理智和情感各方面达到了整体化,而且在人的内部世界与外部世界的联系方面也达到和谐一致。其次,这种人是形成过程的人。他们具有更强烈的成长需要,不断产生前所未有的需要,不断获取新经验和探求新事物。还有,这种人是具有创造性的人。他们具有创造性地做任何事情的一种倾向、一种特殊的洞察力、一种创造性的人格,并总是处于创造过程之中。由于培养“自我实现”的人的基本侧重点在于培养健康的人格,因此,人本化教育家十分重视人格教育。马斯洛强调说:“自我实现的创造性首先强调的是人格,而不是其成就。”在人本化教育家看来,未来教育所面临的最大挑战是,怎样去发现儿童所蕴藏着的巨大潜能,怎样使每个儿童的学习更接近于他的特殊潜能。

(2)传统的课程模式必须进行改革。

人本化教育家尖锐地指出传统的课程模式、固定的大纲以及严格的记分标准和单一的考试制度不利于学生的发展,实质上忽视了学生作为整体的人的本性以及个人潜能的不断实现,忽视了学生行为的立体意义。因此,他们提出“一体化”的课程,主张课程内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上,应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用,应与学生的生长过程有机地联系起来。人本化教育家不仅注意课程内容的人本化,而且注意强调情感在知识教育中的作用,要求防止把活生生的知识变成僵死的东西以免造成在学习过程中整体的人的内部分裂。他们主张借助美的媒介来促进学生的“自我实现”,强调课程设置要重视美感高峰体验的价值,把美感教育内在地渗透到学校的各门学科中去。马斯洛曾这样指出“最好的教导方法:,不论是历史,还是数学或哲学课,都在于让学生意识到其中的美。”他们提出必须在与学生的经验联系的过程中,注意发现人的潜能、丰富个人的体验,重视情感教育。在人本化教育家看来,当被接受的事物越接近自我,情感体验就越深刻,学习就更有个人意义,学习者也就越能深深地介入学习之中。

(3)学校应该创造自由的心理气氛。

人本化教育家认为,教育的作用就是创造最佳的条件,即一种自由的气氛,以利于学生的“自我实现”。罗杰斯强调说:“只有当我创造出这样的自由气氛时,教育才能成为真正名符其实的教育。”他们认为,这是一种个人中心的气氛,一种能使学生自由地选择和接受挑战并表达各种体验的心理气氛。人本化教育家强调指出,在学校中影响学校气氛的因素有三个方面:首先是教师和管理者。他们应该是优秀的促进者,通过鼓励、关怀和提供选择机会等,满足学生的各种需求,促使学生个性的充分发展和潜能的实现。其次是人与人之间的关系。在学校中应该建立一种相互帮助的关系,并把这种关系与尊重人的价值联系起来。第三是学习过程。在学习过程中,应该提倡“以人为中心的教学”、“非指导性教学”、“自由学习”、“自我学习”等,在强调教师的促进和催化作用的同时,不仅使学生与教师一起共同

参与,而且鼓励学生自己参与评价。人本化教育是围绕培养“自我实现”的人这一教育目标来展开论述的。它力图纠正20世纪以来教育领域中“主知主义”和“主情主义”两种偏向,从多方面来考虑人的整体发展,强调认知和情感两方面在教育过程中的作用,主张学校应形成最佳的学习气氛,充分发挥和实现人的各种潜能,无疑给教育理论带来了观念上的革新。由于人本化教育过于强调人的个性和潜能,简单地把个体的潜能实现与个体的社会价值划上等号,从而忽视了社会环境对个体发展的重要影响,因此受到了人们的批评。当然,如何把人本化教育思想应用到教育工作实践中去,还有不少问题有待于进一步研究。

从人文主义教育思想科学性和进步性。教育职业是培养人的专门活动,其对象是有血有肉、有意识有个性的人,人的社会属性乃至自然属性很大程度上是依靠教育来定格的。人需要全面发展,也必须全面发展,人总要不断的向更文明的方向迈进,这是正常人性的发展规律。人文主义教育思想主张教育中注重教育对象人格的完善,实质上是对人的全面发展的一种基本理念,是合符人性发展的规律的。培养德、智、体、美、劳全面发展的劳动者是我国教育方针的基本思想,这与人文主义教育思想是一脉相承的,也说明了人文主义教育思想的进步性所在。人文主义教育思想倡导教育中启发、培养学生正确的价值取向,把学生培养为有理想、有道德的人,这也是符合人的发展规律的。人文主义教育思想的进步性还体现在它主张培养完整的和谐的人。完整的人就是身心健康的人,和谐的人应当是与周围事物及社会协调的能与人及社会共处的,而这样的人所组成的集体乃至社会必然是积极进取,是最理想的,这种思想已经摆脱了把人培养成盲目的、僵化的消极性,包容了用教育来促进人类社会文明演进的教育的积极性。

现代教育借鉴人文主义的教育思想来指导,从历史的角度来总结人文主义教育过程中成功的经验,并使之与现代教育的有机结合。在我国教育改革中,在学校改革中我们应该吸取人文主义教育思想的合理的成份来指导我们的教育事业。我们应该从深刻的剖析人文主义教育思想的内涵来丰富教育的内容,展示教育的科学性和目的性,明确教育的发展方向。政府和社会应为学校开辟人文教育创造良好的外部人文环境,学校本身则需要特别重视给学生提供表现人文精神的机会,重视挖掘各门学科教学的人文底蕴。在物质文明得到充分体现的现代社会,其教育的功能不仅要教给学生获取知识和技能的方法,同时还要教给学生做人、为人的准则和形成正确的良好的精神内涵,这样的教育指导思想也就是人文主义教育思想的体现。当然,我们不主张完全人文主义教育,绝不能形而上学地将人文主义教育思想完全作为我国教育的指导思想。历史已经告诉我们,人文主义教育与科学教育的有机结合,必然造就适应社会发展的、社会需要的、又符合人的发展规律的人,重视人文主义教育思想中的进步性,必将为社会的发展与人类的进步起到应有的积极作用。

第五篇：女权主义与后现代女权主义

女权主义与后现代女权主义

女权主义，或称女性主义，是指一个主要以女性经验为来源与动机的社会理论与政治运动。在对社会关系进行批判之外，许多女性主义的支持者也着重于性别不平等的分析以及推动妇女的权利、利益等议题。

女性和女权都包含维护女性权益的意思,但现在女权主义这个概念一般人不太喜欢用,觉得太张狂,要夺男人的权。但是如果把女权理解成为女性的right而不是理解成为power,还是可以接受的。

女性主义诉求最早缘起于18世纪思想启蒙时代的欧洲，英国女作家玛丽，沃斯通克拉夫特所著的《女权辩护》，便是最早阐述女权问题的专著。她提出，社会是根据最明智的方式建立的，它的构成以人类的天性为基础，但是，把陈规惯例当作为剥夺人类(包括男人和妇女)的自然权利辩护的理由，却是一种违背常识的荒谬诡辩，像依赖性被认为是女人的天性，为了保持身体的美和女人的光荣，就用比中国人的裹脚布更坏的东西束缚她们的四肢和官能.她认为抚爱和纵欲并不能代替夫妻之间的友情，德行若没有自由来培养，将永远得不到应有的力量，而一个人若服从除理性权威外的任何权威，就不能被称为有理性的或有道德的。“让妇女分享权利，她们将和男人在品德上竞争”，是沃斯通克拉夫特的最著名的女性主义口号。

其后也出现了个别先觉醒的女性的声音。如早在1729年,英国的克雷弗特(Mary Woll-stone Craft)就发表了题为《女性权力》的论著。有组织的妇女解放运动的萌芽在19世纪开始出现,1848年,第一届女权大会在美国纽约州召开。20世纪初期,“男女平等”的主张得到了包括欧美主要资本主义国家政府某种程度的响应,例如,1920年美国妇女获得选举权;1928年英国妇女获得选举权。一直到这个时候,西方的女权主义声音都是和社会主流的“民主”、“人权”运动相呼应的。而在战争年代,大批男人走上战场,各参战国劳动力奇缺,国家以“爱国”和“男女平等”的名义动员妇女走出家庭参加社会劳动;战后,从战场上回来的男人需要工作,国家又以做“贤妻良母”为由,要求女性为男人让出她们已经在社会占有的工作岗位,而且以往以女性战友面目出现的男性同路人也大都如是说。这迫使女性重新思考女性与男性的权力关系和性别角色内涵。在20世纪初至20世纪60年代，世界上经历了两次世界大战，殖民制度瓦解，各种矛盾层出不穷，女权主义在这个大动荡的时期也更加派别林立，主张各异。既有马克思主义/社会主义的女权主义，也有自由主义的女权主义。西方社会进入后工业阶段以后，随着各种后现代问题的出现和后现代思潮的涌现，后现代女权主义也应运而生。女权主义批评家托斯尼曾将女权主义批评比喻为“花被褥”。琳达·哈奇恩提议说:“我认为我们再也不能谈论

单个女权主义，而应讨论多种女权主义，因为有多少种妇女便有多少种女权主义。”这说明，女权主义不仅与后现代主义共时，而且就其多元性而言，也与后现代主义相近。然而我们不可因其相近而将二者等同，这是哈奇恩在讲那句话之前首先强调的内容。但是，如果我们将后现代主义视为“人文知识分子看待自己文学作品与整个社会之方式的明显变化”，那么我们便有理由认为女权主义是后现代主义多元理论中之一元.约翰·麦高恩就明确地将女权主义列为“四种最明显的后现代主义理论”之一。在女权主义者当中，也有不少人注意到了女权主义与后现代主义之间存在着这种相近性(affinity)，如弗格森、弗拉克斯、弗雷泽、尼科尔森、赫克曼、米斯和欧文斯。这一事实本身亦说明，女权主义是后现代主义大氛围中的一个组成部分。

受后现代主义思潮解构思想的影响，后现代女权主义站在更高的角度上批判了以前的三大女权主义流派；批判已有的社会主体、历史、真理等理性的产物，指出女性地位的人为性和可争取性。同时，存在着争取女性平等地位的艰巨性。

首先，后现代女权主义首先是从否定传统女性主义的“男女平等”的概念进行批判的。在男权结构中，女性的自然作用和社会作用都是通过男性标准制定的。建立在“两性平等”的理论上的一百多年的女权运动认为，女人要取得社会政治权益就要进入男性的领域，用男性标准要求自己，把达到男性标准认为是女性的解放，这就掉进了男权单线型思维的陷阱。后现代女权主义要求在“差异”的基础上实现平等，才能构成真正条件和结果的平等。如在理论上，女性应该有自己的话语权力，有不同于男性的思维模式；在现实中，女性的就业应是考虑生理需要差异上的平等；在家庭领域内，女性应有主体化与客体化的权利。

其次，后现代女权主义对以往女权主义流派总体进行了批判。在当代，女性主义有三大主要流派，包括自由主义女性主义、马克思主义女性主义、激进女性主义。后现代女权主义认为这些女性主义只是反映了在欧美发达国家白人中产阶级妇女反对性别歧视的愿望，只局限于反对性别不平等的问题，实质上只是资产阶级自由主义和改良主义思潮。进而指出，女性主义当中存在忽视妇女由于阶级、阶层、种族、地区、文化背景不同所造成的差异，以及把自己的认识和行为模式全盘推广到第三世界的做法，所以女权主义应该是全世界妇女，包括第三世界妇女的产物，不该仅仅是发达国家中产阶级妇女的特权。这就把女权主义提到了政治的高度，不单单局限于两性之间，也包含了对殖民主义和帝国主义的认识和批判。而且，在批判的过程中，后现代女权主义指出，推行于发展中国家的现代化只不过是发达国家的“中心主义”的辐射，女权主义试图不顾国情以发达国家的工业化模式的生产领域所提供的充分就业来寻找摆脱其它国家女性的奴役状况是一种浪漫的幻想。所以，各民族、种族、国家、地区、阶层的女性应根据差异来不断寻找适合她们自身的解放道路

最后，后现代女权主义对各流派不同观点的批判。自由女权主义认为妇女受压迫在于男性对妇女的偏见造成的，通过将妇女排斥于某些特定的生活领域之外而体现出来的。这里，自由女权主义说明了女性正由于被排斥于生产领域之外造成的。在这里，女性把矛头直接指向对立面的男性，有失偏颇。其实，男权正是社会历史、文化的产物，男女性的二无格局应该说是几千年文化模式的产物。马克思女权主义认为男人对女人的统治可以看作是资本家统治工人的必然结果。后现代女权主义认为它批判的只是社会中的经济关系和阶级关系，只适合于特定的资本主义，并没有说明女性受压迫的真正根源和指明摆脱的途径。因为有资本主义存在之前，性别分工和妇女的从属地位已经形成，经济关系并不是唯一的因素，而且在受压迫的群体当中，也包括男性工人群体，在同类群体当中，女权仍是属于被奴役的对象。后现代女性主义指出单单的生理决定论、社会性别论等是不全面的，应考察女性从属地位的全过程，明了女性史不但是性史、生育史，更应是与人类社会并行的一部完整的妇女史。激进的女权主义认为妇女受压迫是父权制度的结果，在这样的制度下，男人群体拥有统治女人群体的权力。在权力的问题上，激进女权主义认为权力就是权威，是统治和剥削所有个人的权力，是统一的、是永恒的。后现代女权主义则主张权力是分散的、弥漫的，不应是集中于某个机构或某个群体，进而指出，妇女内部应实行“模式转换”，应从关注历史地位转换到关注更为具体的事物如女性的教育机会、就业机会，家庭暴力等上。

后现代女权主义在解构了现存的一些被视为合法的理论之后面临着与后现代主义相似的最大问题是在于如何建构一套自己的理论体系。有人批判后现代主义的解构理论是不能够自圆其说的。如后现代大师利奥塔德在批判哲学不能成为社会批判的前提下，得出批判本身也当作局部的、非合理的结论，其间步子走得太快了。结果，他把玄学话语倒掉时，把大型历史叙事也倒掉了；把马克思主义阶级理论剔除时，把大规模的不平等社会理论分析也倒掉了。正是如此，后现代女权主义在批判主体、历史、真理，解构了它们的终极意义的同时，却又在苦苦寻求女性的主体意识、女性的历史地位、女性存在的合法性，如此，仅存的一点点贫乏的批判资料是不足够对这一切进行批判的，无奈之际，后现代女权主义者只得在最低限度上重新拾起有关社会组织和意识形态的大型话语；有关实证分析和理论分析；有关历史和文化特殊性的性别理论„„

这一切，使后现代女权主义面临着更大的挑战。