中西方的人本主义教育

第一篇：中西方的人本主义教育

中西方因人文精神而产生的教育差异 人本精神思想最早发源于古希腊，智者派哲学中的普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，把是否尊重人看作是考察和评价一个国家治理好与坏、人与人关系和谐和对立、有没有社会正义原则的惟一标准。而人文主义作为一种思潮产生于14世纪的意大利，15世纪在意大利出现了一批著名的人文主义者，16世纪末在西欧各地的人文主义思潮蓬勃发展起来，他们的思想对近代十七、八世纪英法唯物主义思想产生了重大影响。人文主义提出用人性否定神性，以人权反对神权；用享乐主义反对禁欲主义；用理性主义反对蒙昧主义；用个性自由思想批判封建专制主义；用平等观念反对封建等级制，集中体现了新的进步思潮对旧文化、旧意识、旧制度的反叛精神，具有重要的历史意义。

现代西方人本精神继承了人文精神的思想，经过英国经验主义哲学到18世纪法国唯物主义和德国古典主义哲学的发展过程,人本主义成为西方社会现代的人本主义形态。康德提出了“人为自然、社会、道德立法”的口号，宣示了西方“人本论”在自然、社会、道德伦理领域的全面展开，人的主体地位得到了空前的提升。费尔巴哈提出“神的本质是人的本质的异化”，进一步否定了上帝存在说。19世纪以后，随着资本主义市场经济在全世界的扩张和科学技术的发展，一方面，创造了灿烂的物质文明；另一方面，科学技术的私人占有反而增加了一部分人控制另一部分人的力量，人与自身、与他人、与社会及自然的异化现象日益加重和扩大，要求把人的当下生存和意义作为哲学及社会发展的基本出

发点。于是，尼采、克尔凯郭尔唯意志主义和生命哲学以及雅斯贝尔斯和海德格尔的存在主义哲学就应运而生了。他们不满启蒙运动以来主体哲学把对普遍人性的追求，转向重视个性存在的感觉、体验、情绪、意志的研究，关注人的存在的意义。20世纪后期，萨特、马尔库塞、弗洛姆等西方马克思主义者和马斯洛等当代西方人本主义哲学家把理性与非理性相结合，强调现实的人的生存和发展、自由与价值、自我设计、自我发展和自我实现，从而把西方人本主义思潮推向新的境地。这种思潮也常常被称之为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。这一哲学思潮对成人教育的早期发展产生了一定的影响。

人文主义精神认为自我概念是一个基本的概念，是一切有别于他人的综合。人文主义认为自我是自我行动的内在资源，追求自我实现。在自我导向学习方面，将自我导向学习分别看作自我理解的过程和工具性学习。人文主义哲学和心理学认为，自我成长，自我实现，自我导向和自我超越是人类固有的特征。人文主义受到现象学和存在主义的影响，从现象学获得有关人们对世界的知觉和经验，从存在主义哲学获取（存在自我）观点分析。人文主义哲学以自我导向作为个人的本质与核心，认为人具有成长和内在知觉的潜能；自我对个人有强烈、真实的责任感。人文主义精神认为教师在教育过程中起促进者、帮助者和伙伴的作用。教师应既注意尊重，又注意利用学习者的经验和潜力。罗杰斯指出有意义的学习即是经验，因为经验学习是个人充分发展所必须的条件。他认为经验代表“最高权威”，就像有效的踏脚石，教育目的是使人获得自我实现，或者说，“教育必须帮助个人尽可能地成为一个充分发展的人”。

人文主义精神自始至终高度强调教育。马斯洛和罗杰斯把教育视为促进自我实现和个人发展的手段，认为个人的改变过程要靠教育力量，教育应为个人提供有意义的学习和终生学习的机会。他们还认为最有效的学习是探索性学习，鼓励学习者将自己的全部个性卷入所遇到的情境和问题，以发现或学到富有意义的东西。自我导向学习即是鼓励个人自由地从事有意义的学习。不难看出，人文主义认为自我导向学习是在个人智慧、情绪和直觉等自我内在潜能的基础上利用经验进行自由地探究性学习，以获得自我理解、自我成长、自我实现和自我超越的过程。纵观西方人本精神的发展过程，虽然经历了从文艺复兴到现代人本主义的发展过程，但它毕竟是资产阶级的意识形态，因而不可避免地具有阶级的和理论的局限性。但是，核心的价值观念都强调人是世界万物的价值中心和社会的主体。在过去，反对神权，倡导人权；在现代，要求尊重个体生存的本能和体验，把人看作世界上的最高存在；在当代，注重人的内在价值的实现，鼓励发挥人的内在潜能，这些都是积极的、合理的。

下面我们来深入对比一下因人文精神而造成的中西方教育差异： 相同点：

(1)都注重人与人类社会。古希腊先哲的思想中充满了人文主义精神，强调人的尊严和价值。但人文思想并不是西方独有的，孔子倡导仁者爱人，孟子的“人性善”，荀子的“人性恶”，董仲舒的“三纲五常”“天人感应”等等，无不关心人与人的社会。

(2)都将道德看作是政治的基础，认为匡正道德是振邦救国的根本。孔子把“礼崩乐坏”的根源视为人们在道德上的沦丧，所以儒家思想的核心是“仁”和“礼”的学说，“克己复礼”也就是“为仁”。“仁”的内涵极为丰富，但其核心内容是“爱人”，从爱父母兄弟出发到“泛爱众”。孔子把恢复理想政治的基础建立在了个人的道德心理之上，把外在规范的强制约束转化为人心的内在自觉要求，从而使伦理规范与心理欲求融为一体。古希腊先哲苏格拉底认为，要治理好城邦政治，就要改善人们的灵魂，培植好公民，以德教人，以德治人。

不同点：

(1)对人的属性的关注点不同。儒家思想强调“社会”的人，而古希腊思想家们则特别强调“个体”的人。儒家思想认为每一个人应该担当好自己在社会和家庭中理应承担的责任和扮演的角色，提倡人伦价值，强调每个人在社会人伦关系中的地位。占希腊智者学派的普罗泰戈拉认为“人是万物的尺度”，强调个人主观的感受，他们的言论思辨往往完全从个人的角度和利益出发。否定权威，敢于创新。

(2)处理个人与社会关系的着眼点不同。儒家思想强调社会的等级秩序，古希腊哲学家强调人的平等。儒学高度重视伦理纲常，“三纲五常”在儒学家看来是天经地义、永恒不变的天理，而孔子追求礼乐社会实际上是在极力维护君主统治体系下的上下尊卑的等级秩序。这对维护专制主义政治制度起了重要的作用。古希腊智者学派中的激进派反对城邦中存在着的明屁的阶级区分和不平等现象，要求在城邦内实现教育、财产、种族方面的人人平等。斯多亚学派则认为人人生来都具有理性、人人生而平等，在人类历史上第一次论证了天赋人权、自由平等的西方人文主义核心理论，为西方近代民主政治的产生奠定了思想基础。

(3)自然科学的研究态度不同。儒家思想强调人与自然合而为一，讲究天人合一，但儒家在人与自然的研究方面，则注重将社会和人文问题作为研究的主题，忽视对自然科学的探究。古希腊思想家对自然与人的探索采用不同的方式，所以，在其人文主义精神中充满理性和激情，理性是认知世界、发明技术、探索宇宙自然奥秘的力量；激情是追求浪漫、寻找快乐、欣赏美感的动力。古希腊哲学家亚里士多德关注的就是自然界和人类生活。在对自然的研究中讲究实事求是的科学思维方法，体现了人类不断追求真理、了解未知的人文精神。

第二篇：人本主义教育

人本化教育

人本化教育是20世纪70年代后在美国盛行的一种现代教育思潮。这种教育理论认为,教育的根本目的应该是培养自我完善的人。它以人本主义心理学为理论基础,是人本主义心理学在教育领域中的直接应用。人本化教育试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值。它的兴起直接起因于对50年代中期以后的“主知主义”教育的批判。1962年,以库姆斯为主席的美国管理和课程发展协会年鉴发表了题为《理解,行为,形成一种新的教育焦点》的专题文章,阐述了人本化教育理论。人本化教育思想强调教育是为了培养整体的、自我实现和富于创造性的新人,主张人本化的课程和方法,提倡学校必须创造良好的心理气氛,使每个学生达到自己力所能及的最佳状态。从理论上来看,人本化教育不仅继承了西方的人文主义教育传统,受到了20世纪复兴的各种人本主义思潮,而且与实用主义教育、存在主义教育也有着一定的联系。

文主义教育思想最早起源于古希腊,并自那时起就一直贯穿着整个教育史。柏拉图、亚里士多德等人倡导教育要重人性发展培养和谐人性,文艺复兴后,从17世纪的夸美纽斯到18世纪的卢梭、狄德罗再到康德、费希特等人,直到裴斯泰洛齐和赫尔巴特,古典人文教育思想达到了顶峰。现代人文主义教育思想体系的形成自然是与其历史的政治、经济的发展紧扣的,也是教育历史发展的必然过程和结果,它主张教育的根本目的是让学生做进步的人,即要通过提高人文素养使人活得更自觉、更时尚、更高雅,使人拥有开阔的心胸,更加重视精神追求。人文素养即做人的基本修养,主要体现在一个人对自己、他人和社会的认识、态度和行为准则当中。人文素养的最高形态是人文精神,人文精神主要是通过人生观、价值观、世界观、人格特征,审美情趣等体现出来的。因此,人文主义教育思想的内涵在于注重教育对象的价值取向和人格完善,在传授文化知识的同时,培养完整的和谐的有人文素养的人。

人本化教育的主要代表人物是美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯、弗洛姆、奥尔波特等。尽管他们的观点并不完全相同,论述的角度也各有侧重,但是,他们都对人的整体性以及如何促进人的潜能实现等教育问题进行了深刻的论述。

人本化教育的主要理论可以概括为三个方面:

(1)教育的目标是培养“自我实现”的人

人本化教育家认为,教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展。这种人首先是整体的人。他们不仅在身体、精神、理智和情感各方面达到了整体化,而且在人的内部世界与外部世界的联系方面也达到和谐一致。其次,这种人是形成过程的人。他们具有更强烈的成长需要,不断产生前所未有的需要,不断获取新经验和探求新事物。还有,这种人是具有创造性的人。他们具有创造性地做任何事情的一种倾向、一种特殊的洞察力、一种创造性的人格,并总是处于创造过程之中。由于培养“自我实现”的人的基本侧重点在于培养健康的人格,因此,人本化教育家十分重视人格教育。马斯洛强调说:“自我实现的创造性首先强调的是人格,而不是其成就。”在人本化教育家看来,未来教育所面临的最大挑战是,怎样去发现儿童所蕴藏着的巨大潜能,怎样使每个儿童的学习更接近于他的特殊潜能。

(2)传统的课程模式必须进行改革。

人本化教育家尖锐地指出传统的课程模式、固定的大纲以及严格的记分标准和单一的考试制度不利于学生的发展,实质上忽视了学生作为整体的人的本性以及个人潜能的不断实现,忽视了学生行为的立体意义。因此,他们提出“一体化”的课程,主张课程内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上,应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用,应与学生的生长过程有机地联系起来。人本化教育家不仅注意课程内容的人本化,而且注意强调情感在知识教育中的作用,要求防止把活生生的知识变成僵死的东西以免造成在学习过程中整体的人的内部分裂。他们主张借助美的媒介来促进学生的“自我实现”,强调课程设置要重视美感高峰体验的价值,把美感教育内在地渗透到学校的各门学科中去。马斯洛曾这样指出“最好的教导方法:,不论是历史,还是数学或哲学课,都在于让学生意识到其中的美。”他们提出必须在与学生的经验联系的过程中,注意发现人的潜能、丰富个人的体验,重视情感教育。在人本化教育家看来,当被接受的事物越接近自我,情感体验就越深刻,学习就更有个人意义,学习者也就越能深深地介入学习之中。

(3)学校应该创造自由的心理气氛。

人本化教育家认为,教育的作用就是创造最佳的条件,即一种自由的气氛,以利于学生的“自我实现”。罗杰斯强调说:“只有当我创造出这样的自由气氛时,教育才能成为真正名符其实的教育。”他们认为,这是一种个人中心的气氛,一种能使学生自由地选择和接受挑战并表达各种体验的心理气氛。人本化教育家强调指出,在学校中影响学校气氛的因素有三个方面:首先是教师和管理者。他们应该是优秀的促进者,通过鼓励、关怀和提供选择机会等,满足学生的各种需求,促使学生个性的充分发展和潜能的实现。其次是人与人之间的关系。在学校中应该建立一种相互帮助的关系,并把这种关系与尊重人的价值联系起来。第三是学习过程。在学习过程中,应该提倡“以人为中心的教学”、“非指导性教学”、“自由学习”、“自我学习”等,在强调教师的促进和催化作用的同时,不仅使学生与教师一起共同

参与,而且鼓励学生自己参与评价。人本化教育是围绕培养“自我实现”的人这一教育目标来展开论述的。它力图纠正20世纪以来教育领域中“主知主义”和“主情主义”两种偏向,从多方面来考虑人的整体发展,强调认知和情感两方面在教育过程中的作用,主张学校应形成最佳的学习气氛,充分发挥和实现人的各种潜能,无疑给教育理论带来了观念上的革新。由于人本化教育过于强调人的个性和潜能,简单地把个体的潜能实现与个体的社会价值划上等号,从而忽视了社会环境对个体发展的重要影响,因此受到了人们的批评。当然,如何把人本化教育思想应用到教育工作实践中去,还有不少问题有待于进一步研究。

从人文主义教育思想科学性和进步性。教育职业是培养人的专门活动,其对象是有血有肉、有意识有个性的人,人的社会属性乃至自然属性很大程度上是依靠教育来定格的。人需要全面发展,也必须全面发展,人总要不断的向更文明的方向迈进,这是正常人性的发展规律。人文主义教育思想主张教育中注重教育对象人格的完善,实质上是对人的全面发展的一种基本理念,是合符人性发展的规律的。培养德、智、体、美、劳全面发展的劳动者是我国教育方针的基本思想,这与人文主义教育思想是一脉相承的,也说明了人文主义教育思想的进步性所在。人文主义教育思想倡导教育中启发、培养学生正确的价值取向,把学生培养为有理想、有道德的人,这也是符合人的发展规律的。人文主义教育思想的进步性还体现在它主张培养完整的和谐的人。完整的人就是身心健康的人,和谐的人应当是与周围事物及社会协调的能与人及社会共处的,而这样的人所组成的集体乃至社会必然是积极进取,是最理想的,这种思想已经摆脱了把人培养成盲目的、僵化的消极性,包容了用教育来促进人类社会文明演进的教育的积极性。

现代教育借鉴人文主义的教育思想来指导,从历史的角度来总结人文主义教育过程中成功的经验,并使之与现代教育的有机结合。在我国教育改革中,在学校改革中我们应该吸取人文主义教育思想的合理的成份来指导我们的教育事业。我们应该从深刻的剖析人文主义教育思想的内涵来丰富教育的内容,展示教育的科学性和目的性,明确教育的发展方向。政府和社会应为学校开辟人文教育创造良好的外部人文环境,学校本身则需要特别重视给学生提供表现人文精神的机会,重视挖掘各门学科教学的人文底蕴。在物质文明得到充分体现的现代社会,其教育的功能不仅要教给学生获取知识和技能的方法,同时还要教给学生做人、为人的准则和形成正确的良好的精神内涵,这样的教育指导思想也就是人文主义教育思想的体现。当然,我们不主张完全人文主义教育,绝不能形而上学地将人文主义教育思想完全作为我国教育的指导思想。历史已经告诉我们,人文主义教育与科学教育的有机结合,必然造就适应社会发展的、社会需要的、又符合人的发展规律的人,重视人文主义教育思想中的进步性,必将为社会的发展与人类的进步起到应有的积极作用。

第三篇：人本主义教育理论应用

（一）人本主义学习理论的主要贡献

1、重视学习者的内心世界 人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。2.、对学生的本质持积极乐观的态度 人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。

3、对教师的态度定势与教学风格的重视 人本主义心理学家在是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。

4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。

5丰富了学习理论 人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。

（二）人本主义学习理论的缺陷人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”。

2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能 人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。我们提倡在宽松、自由的学习气氛中去学习教学计划规定的教学内容。而且要求学生在不影响自己与别人学习的的前提下，在选修课与课外兴趣小组中，体现学生的自由、学习的精神，但必须遵循学生的角色规范，遵守必要的规章制度，真正做到既乐于学习又会学习，既自由又受纪律制约，以适应当前的学习与未来的生活。3、过于突出学生个人的兴趣与爱好，低估社会与教育的力量 人本主义学习论对满足学生个人自发的兴趣和爱好上过于重视，良好的社会教育和自我教育的条件下，提高原有的智能水平，完善其独特性，促使其社会化，培养成为德、智、体全面发展的人。

4、低估了教师的作用 人本主义心理学家提出了情感型的新型师生关系，提倡师生之间真诚的情感交流，这为师生交往提供了一个新模式。但是，人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。人本主义心理学强调师生之间的情感交流是合理的，但由此而让教师迁就于学生的想法，则是不可取的。

5、人本主义心理学以人为本、以学生为中心的思想，猛烈地冲击当时及当代西方心理学的教育观念，成为心理学发展中的一个新动向，值得深入研究。但是，定程度上人本主义学习论还只是一种推理和猜想，缺乏实验和实践的验证[1]。

人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗罗姆(E.Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。

人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念，人际关系，以及学习情感方面的内容

八、以学生为中心的教学

“以学生为中心”可以说是人本主义心理学家的核心教育原则，1953年由罗杰斯提出。罗杰斯还把自己的心理治疗方法迁移到教育之中，依此推出了“非指导性教学”的教育方法。

罗杰斯认为，由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此，教师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己怎样学。教师不应以“指导者”而应以“方便者”自居。只有这样，才有利于消除师生间的心理紧张气氛，有利于学生的潜能的发挥。在教学中，教师只是顾问，而非指导者，更非操纵者。这就是“以学生为中心”。

在罗杰斯看来，“以学生为中心”如同行医中的“以顾客为中心”，学生就是顾客，教师为他服务。教师要象医生取得病人信任一样，主动取得学生的信任。不管学生怎样想，教师对于学生的想法要设身处地以同情的态度对待之，与学生建立感情交流。为了确立“以学生为

中心”的教育原则，人本主义心理学家提出了三点意见。

（一）学生自己决定学习内容和发动学习动机

自发的学习是最持久的，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习其事物的动机，就不会真正学到什么东西。教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。学生的学习活动可以由教师引导学生自己安排，教师提供有用的知识和必要的条件。马斯洛提出的“自我满足”的概念，指的是“自动，独立，随遇而安，自己决定，超越环境，分离，按自身规律生活。”所以，恰当的教育过程，应该关心孩子的成长和发展，而不只是为了大人的方便来管束他、压制他。

（二）学生自己掌握学习方法

教师的重要任务是指导学生获得掌握知识的有效途径。教师不要把学生的头脑当作储藏室，把很多知识塞进去，而要把它看作是一个加工厂，教给学生掌握知识的方法。学校里各门学科的性质不同，教材内容也不同，学习方法有共同之处也有其特点。因此，学生既要掌握一般的学习方法，又要掌握适合于某一门学科的特殊的学习方法。罗杰斯曾明确提出：一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”即学习方法。

（三）学生自己评价

学生自己评价是发展学习独立性的先决条件。教师用分数或奖励等手段评价学生的学习，是对学生的干预，用“标准化测验”来衡量学生的学习成绩也是不妥的，因为这些测验只是要求学生做出一个正确的答案，只是要求学生记住学到的东西。常用的闭卷测验不过是鼓励学生死记硬背知识。

学生自己评价不是和别人比较，而是对照自己，检查自己的学习情况。而用同他人比较的方法和打分数的方法进行评价，往往使成绩好的学生骄傲自满，成绩差的学生又感到羞耻。常常用评分的方法来衡量学生的成绩，会使学生认为学习是为了分数，而不是满足自己的需要。要使学生真正明白自己的学习怎样，有没有达到预定的目标，应该怎样努力以求上进，就要采用自我评价的方法。因此，教师不仅要经常和学生在一起制定学习计划，还要经常与学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。

人本主义学习理论是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)。人本主义学习理论的兴起,使人们对教育的看法和审视教育的角度有了全新的改变;人本主义的学习与教学观在世界范围的传播,深刻影响了世界范围内的教育改革,对我国的中小学新课程改革也具有很深的启迪作用。

第四篇：第二章人本主义教育思想

第二章人本主义教育思想

答：以人为本的教育思想，是以科学发展观为指导，以马克思主义唯物史观和人学理论为思想基础的。它既有深厚的历史积淀，即批判地继承了中西方千百年来人本思想的优秀成果，又具有新的时代特点和时代诉求。其内涵比以往任何人本主义思想更丰富、更深刻、更科学。

2、简述西方人本主义教育思想与我国人本主义教育思想的异同。

答：以人为本，无论在中国还是在西方，都是源远流长、历史弥新的重要思想，是人类文化遗产中值得关注和珍惜的精华之一。在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽，智者学派提出“以人为中心”的价值取向，人成为衡量一切的价值尺度。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放、人的尊严、人的价值、人的权利。19世纪20年代，提倡以人为中心，提倡个性的解放，宣扬人的理性，提倡人的尊严、人的力量。在我国古代，以人为本首先是从治国理政角度提出来的，以儒派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长，启发式，对话式教学尊重学生个性等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。两者不同之处在于：历史渊源不同；在对“人”的理解上，中国意指“集体人”，西方视为“个体人”；在教师角色定位上，中国当成“引导者”，西方则为“促进者”。两者相通之处在于：坚持性善论；强调人具有贵于动物的独特价值观；倡导教师尊重、理解、平等地对待学生。

答：（1）智者学派的创始人普罗泰式拉提出“以人为中心”的价值取向。（2）被马克思誉为“古代真正激进的启蒙者”的伊壁鸠鲁提出了一种“个人快乐主义”的教育思想。

答：人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。在教学中，师生的关系应该是“我与你”，即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动探索，而不是把学生看作一个对象，需要外在得导引和灌注知识，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。

答：（1）在教学目标中突出以人为本。（2）确立以“学生”为本的教学观。（3）树立以“教师”为本的管理观。（4）注重师生之间的交流和合作。（5）为学生提供宽松、友爱、理解和鼓励的学习环境。

答：（1）真诚一致；（2）无条件积极关注；（3）同理心。

答：（1）多向性。（2）主动性。（3）发散性。（4）多样性。（5）怀疑性。（6）综合性

第三章实用主义教育思想

答：创始人，皮尔士；推广者，詹姆斯；集大成者，杜威。

答：实用主义教育哲学的教育本质观可以归纳为三个命题：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。

3.实用主义教育的目标关注哪两个方面？

答：实用主义教育的目标主要关注两个方面：一是从个体的发展出发强调教育对个体经验的改造；二是从社会的发展出发强调教育对社会经验的改造。

答：杜郎口中学在教育教学改革实践中，围绕落实学生主体地位，让学生参与到实践中学习，并逐步形成了独具特色的“三三六”自主学习模式，即课堂自主学习三特点：立体式 大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。这种“三三六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用少量时间进行“点拨”。他们把这种特色叫做“10+35”（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟）。或者“0+45”（教师基本不讲）。主要是让学生交流。主动参与到其中。

答：“思维五步法”：1.感动困难；2.困难的所在及其规定；3.可能的解决方法之暗示；4.由对暗示之含义的推理所做的发挥；5.进一步进行观察和实验，以便接受或否认它，即做出信任或不信任的结论。

6.结合实际，谈谈陶行知生活教育理论的现代主义。

答：陶行知进一步提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论。提出“行是知之始，知是行之成”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等著名的教育思想。在课堂建设的实践中，他提出了学校课程编制的设想和计划，即以培养学生的“生活力”为追求，遵循学生的需要和可能，由此破除以学科知识体系为原则的课程传统。晓庄学校的根本教学方法是“教学做合一”。如在“晓庄科学社”中，学生自行研究，做些专题讲演，以采集、制作生物标本为主，并设立社会、农事、形艺，音乐、数理化、医药卫生、儿童文学等组织。陶行知生活教育思想的突出特征是实践性，并在总结人类社会生活经验的基础上，强调理论联系实际，指出“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”。

第四章

（1）科学知识教育。

（2）科学方法教育。

（3）科学态度教育。

（4）科学精神教育。

（1）明确科学教育的价值取向。

（2）改革科学教育的课程体系。

（3）强调科学探究式学习方式。

（4）创新科学教育的评价体系。

（5）提高教师自身的科学素养。

（1）要摆正科学教育与社会发展的关系，让科学教育在充分尊重教育自身规律、要求的同时来关照社会的发展。

（2）要摆正科学教育与人文教育的关系。

（3）要处理好普及与提高的关系。

（4）要处理好尊重科学与唯科学主义的关系。

4、简述美国的“2061计划”。

“2061计划”是指美国基础教育改革工程。1985年，美国促进科学协会联合美国科学

院、联邦教育部等12个机构启动了“2061计划”，致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。

其指导思想是：“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指定性的基本标准，编写新的教学大纲，希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。普及科技教育不是盲目地增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。

STS教育，即科学、技术和社会教育。一般来说，人们对STS教育的界定主要集中在以下几个方面：首先，STS教育强调人们对科学的认识和理解。其次，STS教育强调科学原理用于解决个人和社会实际问题的技术，技术是科学物化为生产力的重要桥梁。最后，STS教育是科学教育领域中实施的以改进整个社会的科学文化为目的一种文化战略。

第五章1、2、答：在我国的学校中对于公民教育的理解分为广义和狭义两个层面：①广义是指在学校中，为了使所有公民都具有良好素质而进行的教育。是每个公民必须接受的基础教育，它主要对儿童、青少年进行全面的素质教育，旨在提高全民族的基本素质。②狭义的角度看，是存在某种争议的，学校公民教育也不能简单地等同于“公民”或者“思想品德”等科目，是指学校教育中所有有益于学生成为一个合格的社会成员的教育活动，这个社会的范畴可以从社区逐步发展到国家、世界。

3、答：公民教育的主要内容：①政府及其职能；②政治体制的基础；③民主在政府中的体现；④美国与世界事务的关系；⑤公民在政治体制中的地位。

4、答：公民教育的主要目标是：①形成学生的认同感和归属感；②形成自己的权利意识和尊重他人权利的意识；③能够履行责任；④能够批判地接受社会价值观；⑤提高政治素养和参与政治过程的能力；⑥获得广泛的普通知识和基本的学术能力；⑦形成对以上内容的反思能力和做出适当行为的能力。

5、答：

1、在美国，从幼儿园起即开设社会课程，贯穿于从小学到高中12个学年。

2、美国十分重视中小学生的公民教育，不仅在课堂教学中甲乙渗透，而且在课外活动中丰富公民教育。

3、随着网络的应用和普及，通过网络进行公民教育也成为一种便捷的教学途径。

第五篇：人本主义教育理论的新视野

人本主义教育理论的新视野

姚美红

（湖南理工学院社科部湖南 岳阳414000）

[内容提要]本文分析了行为主义与人本主义的教育理论关于学习及教学及的不同认识以及两种理论指导下的教学实践的不同特点,指出了传统教学和人本主义的教学在教学过程﹑学生的角色﹑教师的角色的转换三方面的深刻区别。

[关键词] 罗杰斯人本主义心理学行为主义心理学教学角色

人本主义心理学是在反对行为主义心理学和精神分析心理学两大学派观念的时代背景下兴起的第三势力。代表人物是马斯洛、康布斯、罗杰斯。他们提出的许多关于教育的观点对传统的教学理论给予了强大的冲击。传统教育的理论基础――行为主义学习理论提出了质疑和挑战。本文对此分析了行为主义心理学和人本主义心理学关于学习及教学实践中的不同特点。

一﹑行为主义视野下的教学特点

传统教学的理论基础是行为主义心理学，特别是斯金纳（B.F.Skinner）的学习理论。他将教学过程视为刺激（Stimulus）－－强化（Reinforcement）――反应联结（Responsebond）。关注的是作业和结果。强调知识的纯粹客观性、外在性；强调行为的“外显性“和“可观察性”。与学习者的内在心理无关。因此，以行为主义心理学为基础的传统教学，具有以下几个突出的特点：

１﹑教学过程的机械性

行为主义者在心理学研究中采用了一种自然科学研究的方法来“科学”的研究人的外显行为，对人的知识结构及内省的忽视，认为人的一切行为都是由外在环境因素决定的，人的反映由环境中的刺激所引起。行为主义者根据动物实验所得法则，解释人的行为，将人类复杂行为简化。在教学上，行为主义将人的学习简单化所导致的机械性具体表现为：教师地教学中强调外在的知识和技能，整个教学过程就建立在奖惩基础上的一种训练，考试和分数成为教师最主要的强化－反馈和手段，在这种机械的教学过程中，学生的学习就是为了获得高分，成为分数的“奴隶”，教师也就只重视学生成绩而忽视整体个人的成长。连H加登纳也指出：“在行为主义的课堂里，教师着重于学生得也教师期望的回答，教师试图影响学生的回答，直到这些回答像某一愿望。至于在头脑中进行的过程是什么则不是他们所关心的。”

２﹑学生角色的被动性

基于行为主义教学过程机械性的理解，在传统教学过程中。学生的角色是处于被动地位。他们认为，学生是按要求进行学习的，教师不教，学生不

1学，教师不教，学生不会，学生就是在教师按部就班的教学程序下和知识容器，老师就是知识的强制灌入者。这样的教学活动就完全抺杀了学生的个体差异，忽视了学生学习方式、知识结构、自身需求及个人情感态度等方面的不同。教学的决定权完全掌握在教师所代表的成人手中，学生处于一种被控制的过程之中。

３﹑教师角色的工具性

基于行为主义者对教学过程的机械性的理解, 教师的任务就是“传道授业解惑也”。教师是知识的持有者和单向输送者，讲授教科书及其他一些言语智性的教导方法被作为传授知识的主要手段。而老师就成为实施这知识输送过程的僵死的方法的执行者，教师成为了教学的主宰，成为知识的权威，忽视学生的个性差异，忽视了学生的知识水平和差异，不利于学生的认知结构的有效建构, 教师成为名副其实的工具。罗杰斯说传统的教师奉行的是“桶罐理论”，学生不装知识的桶，老师一罐一罐地把知识舀到桶里去，因此，传统的教师琢磨的是“怎样使那些知识，桶保持平稳，以便他把全罐里的知识――那些在教材的编制者和我自己看出有价值的知识――装到桶里去。”罗杰斯对传统教师的工具性描述简直是入木三分。

二﹑人本主义视野下的教学特点

行为主义是在实验的基础上来解释人的学习如何发展,在教学中强调有效学习的条件与控制。人本主义强调人的内在性﹐从人本身来看教育的发展, 因此, 人本主义教学表现出以下的特点。

１﹑教学过程的自由发展性

自由包括消极自由（negative liberty），也包括积极自由（postive liberty）。学生自由就是学生在学习与生活方面的自主活动，而构成学生的不自由的主要因素有教育者所加于学生行为的干涉和限制、教育观念对学生构成的压力等方面。为此, 罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。他对“自由”有独特的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识。”他说：“一个人是一个流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料，是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就是为了让学生自由发展，以实现自身潜能的最大挖掘和发展。

2﹑学生角色的主动性

首先，传统教育下的学生是十分被动的，学生是接受知识的容器，学生的学习是一种“逼迫方式”。而人本主义教育主张学生的自由学习，学生的学习是主动的全身心的投入的学习。其次，在评价观方面，人本主义教育极力推崇促进内部评价方法，即自我评价方法。自我评价不是与别人比较，而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了用分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。这种学生自我评价学习结果，使学生进一步学习如何检讨自己，如何改进自己，让学生认识到学习是持续一生的过程，为此，学习评价的主体只能是学生自己。总之，无论是从学习观，还是评价观，人本主

义教育观都突出了学生角色的主动性。

３﹑教师角色的转变

人本主义教育为人们审视传统教师角色提出了新视角，突破了旧的思维定势,人本主义教育的教师角色应有别于传统教师。他并不重视认知的，他不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生掌握可能答案的人，教师就应如罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”（facilitating），而不是传统教育中对学生的“训练”（training）或“教导”（teaching）。教育只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。具体而言，人本主义教育的角色转换主要表现在以下几方面：

a﹑教师是学生学习的引导者、促进者

随着信息社会的到来，教育情境发生了翻天覆地的变化，学习时空更加开放了，学校教育的藩篱已经消失，教师已不再是学生获取知识的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息资源，这就要求教师必须从传统的复制、解说知识的工具向学生的指导者、促进者转变。人本主义教育的教师认为，教师角色应有别于传统教师。罗杰斯认为，每个学生都有其天赋的学习潜在能力。教师只须设置一个良好的学习环境，来帮助学生进行自人学习能力和提高及学生认知结构的自人建构难力。因此，教师必须要对学生做全面的了解和无微不至的关怀，教师要真正了解学生的内心世界，尊重学生的人格，鼓励和诱导学生独立思考，营造良好的课堂气氛，使学生能“自由表达”。“自由参与”，让学生真正意识到自己是学习的真正主人。

b﹑教师是学生的平等合作的伙伴

传统的传统的教师观认为，教师教的内容学生必须学会；教师提出的要求学生必须做到，这是知识传授至上教学观念。而现代信息技术摧毁了教师独断知识了局面，教师的“专业权威”受到严峻的挑战。中国古代的“师道尊严”和“尊师重道”的师道传道、授业、解惑的教师角色都体现出教师的权威地位。现代教育要求教师和学生是平等合作的伙伴。与此相适应的人本主认教育认为，在教学中，师生的关系应是所谓的“我与你”（I---You）即“主体与主体”的关系，而不是“我与它”（I---It）即“主体与客体”的关系，即是说，教师要把学生当人，而不是当物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，须要外在的导引与灌注知识。人本主认教育中的师生平等关系是平等的、朋友的关系，套用存在主义大师卡缪（Albatcamus）的话来说，就是：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面后，我不愿领您；请站在我旁边，让我们做朋友。”这就一针见血的指出人本主义教育关于教师角色的准确定位。人本主义教育认为，教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，也即师生之间，学生之间的合谐的教学气氛的建立。正如罗杰斯所说：“即使在某种有限的程度上，如果一个促进者能造成这样一种课堂气氛在其中，他可以达成真诚，珍视和移情；如果他相信某个团体的这种建设性倾向，那么他就会发现他已经开始了一种教育改革。”这里的真诚，珍视和移情都是

指师生间建立一种新型关系的必须条件，师生以诚相待，教师充分尊重学生的个性，教师去对学生内心世界的揣摸。教学作为一种特殊的交往模式，要使这种模式得到更好的阐释，教师就必须从神圣的讲台上走来，来到学生中间，努力创设一种宽松的环境，给学生决策权和选择的机会，允许不同的意见的存在，积极与学生对话、交流、合作，促进学生主动性、自主性的发展，培养自我判断、自我评价的能力。最终促进师生之间，学生之间，老师与老师之间的不同角度、不同对象的全方位的互动模式。

c﹑教师树立终身学习观

人本主义教育的目标是人的一生，永久的，可视为“树人”。现代社会是知识大爆炸的社会，每位社会成员在学校阶段所获得的知识远远不能满足实际需要，学习化社会本质要求终身学习。教师要树立终身学习和继续教育的观念。要适应社会的不断变化，就必须形成终身学习的态度和观念。教师不只是“一桶水”，而是学生学习的“源头活水”，不是“授之以鱼”而是“授之以渔”。罗杰斯认为，“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没人任何可靠的知识，只有寻求知识的过程，才是可靠的人，才是有真正教养的人，在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程，而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教育的过程而不是教学的内容，重视的是教学方法而不是教学的结果，只的掌握了学习的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有价值的知识是关于方法的知识。”说明方法比知识更重要。

参考文献

[1]人性的迷失与复归—罗杰斯的人本心理学[M]车文博 主编 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://