我国十年基础教育课程管理体制改革回眸

第一篇：我国十年基础教育课程管理体制改革回眸

创举·探索·走向

——我国十年基础教育课程管理体制改革回眸

龙宝新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

摘要：课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合，课程管理体制的变革是课程实施的生力军与护航者。在封闭、层级、指令型的课程管理体制中，课程的实施面临着种种瓶颈，三级管理体制的确立无疑是石破天惊之举。十年基础教育课程管理体制改革是一段困顿的历程，面临的挑战接踵而来，改革仅仅完成了新体制的搭台工作，改革内容的真正充实尚需时日。增强基层课程主体的参与意识与使权能力，构建一种富有活力的课程对话机制，促使课程体制变轨的彻底发生，是未来我国课程管理体制改革的方向。

关键词：基础教育课程；课程管理体制；课程对话机制

课程是学校工作的中心与命脉，课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合。从这一意义上来看，课程管理是学校改革的心脏与枢纽，它对整个课程系统的延续与变革具有重大意义。更进一步讲，当代我国基础教育课程改革的关键是要解决好课程权利的配置问题，其所要变革的实质对象是课程主体角色与形象的重建问题。在这一过程中，课程管理正是利用权利配置的“筹码”来确认所有课程主体的课程责任，激发其对课程生命的呵护意识，努力构筑一个富有活力、对话协商、同舟共济的“课程共同体”①。

一、一个破天荒之举：“三级”课程管理新政的出台

2001年，国家颁布了指导全国新基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出：实施国家、地方和学校三级参与的课程管理新体制。这一决定的做出，无疑是我国课程管理史上石破天惊的一个创举。从此，我国基础教育课程管理摆脱了集权、一统、计划式的体制，开始走向以分权、共创、对话为特征的体制，一种适应当代我国基础教育需要的课程管理新体制应运而生，揭开了我国课程管理史的新篇章。

（一）学校：不能再让国家“牵着走”

建国以来，与国家计划管理体制相适应，我国基础教育课程管理采取了“国家主导、学校教师配合”的计划管理体制，教育部及其相关职能部门、国家课程中心、人民教育出版社等机构成为课程权利的集结点，任何地方、学校、专家的课程改革建议必须经由教育部的中转才可能得到表达和体现，学校的绝大多数课程管理权利被代理、被收编，它们只能在教育部的指导或监管下开展有限的课程改革与实验。显然，这种课程管理体制对那个学校管理者素质参差不齐、学校自我改革意识淡漠的时代而言是适应的。但进入新世纪以来，随着《教育法》的颁布，国家改革进程的加速，学校管理队伍专业化建设的推进，学校愈来愈成为一个具有自主发展能力的新实体，日益成为能够独立承担其课程改革责任的社会实体与变革主体。在这种情况下，如果一味跟着国家“亦步亦趋”，学校就难以解决国家统一课程规定与区域社会对课程提出的特殊要求、课程计划与课程弹性之间的矛盾，最终使课程失去对社会基金项目：教育部人文社科一般项目“免费师范生专业成长力的职后发展研究”【10YJC880081】

作者简介：龙宝新（1973—），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副教授、课程与教学系主任，北京师范大学教育学博士，主要从事教育基本原理及教师教育研究。

生活的应变力与适应力。因此，不能再让国家“牵着走”，如何在国家宏观调控指引下走出自己的课程改革之路就成为学校必须面对的一个现实话题。

（二）教师：不能再当课程改革的配角

在计划管理体制下，课程的三大文本——《教学计划》、《教学大纲》、教材将教师“锁定”在课程文件执行者、教材文本传授者的位置上，作为自主、自创、自觉的“教师”形象是没有存身之所的。在这种境遇中，教师充其量只是课程改革的配角，在课堂上他只需照本宣科、如法炮制，只需对教材作以“轨道”（即“Curriculum”意义上的课程）式的延伸即可，在此教师的课程创意、课程理解是用不上的。究其主因，他们只是课程管理中的“被管理者”、“被改革者”，属于被课程管理者防范的对象，教师的主要职能是忠实于教材文本与课程管理者的意图。在计划为主的课程管理体制中，教师没有课程的管理权、创生权、解读权，在课堂教学中不能听到他们个人的“声音”，他们是置身于课程管理圈外的一个弱势群体。在被管、受管、监管的局面下，教师的专业发展空间被窄化，整个课程就是学生的课程，教师无法将自己的课程思想、教学见解以合法的方式融进去。在新世纪之初，随着国际综合国力竞争的加剧，为创造力而教日益成为课程改革的洪流与主流价值，封闭的课程管理体系受到了质疑，计划与弹性、封闭与开放、预成与创生之间的矛盾在课程管理领域凸现，教师的课程管理权得到了认可与尊重，由此，“不能再当课程改革的配角”、“在参与课程改革中发展教师”的理念乘势而入、瞬间走红。

（三）课程：不能再做奴役个性的帮凶

在严密计划、权力下行的旧体制中，课程管理实践创造了一个大一统的教育生活世界：学习课程的目的是为了应试，人的“三维”发展（即新课程的课程目标）只是一个遥不可及的神话，个性的培育只是学生发展的装饰品而已。在“国家——地方——学校——学生”这一垂直性权力延伸线路上，原本丰富多彩的学校生活变得单一化了，学生成长退化为基础知识、基本技能的简单积累与机械叠加，学生个性的发育被抑制了。课程内容、实施方式、评价手段都是被规定好了的，在课程蓝图中找不到学生个性的栖身空间，作为课程创生者的身份被删除。计划主导的课程管理体制筑造了一个事无巨细的课程管理网络，把学生“安置”到每一个网点上去是课程实施的目的。在这里，只有课程管理者规定的学生课程空间，没有学习者自主生活的自由空间。把学生同化进庞大的社会体制中去，生成一个个“体制中人”，成了课程管理的隐秘意图。无疑，由这种课程管理体制“规划”出来的课程不可能是“学生的课程”，不可能是完整意义上的“人”的生长空间，它最多只能算是把人格式化、标准化，只是奴役、泯灭学生个性的课程“监狱”而已。显然，在二十一世纪中人的主导生存方式是自我创造，是“活”出新自我、新面孔。这种阻碍学生个体自我呈现的课程管理体制难以为继，因为一种有生命力的课程管理体制必须留给学生充裕的课程空间，否则，它就无法实现将课程文本与全人发展相融通的重任。

正是在这一特殊改革背景下，三级课程管理体制的出台具有历史性意义——它不仅是从国家政策层面给传统管理者的课程管理边缘群体——学校、教师、学生打开了参与课程建设的一扇门，更重要的是，它宣示着一种以民主、参与、自创为主调的新课程管理文化在中华大地上的诞生。一个小小的按钮往往能够启开一个新的世界。三级课程管理体制建设对整个基础教育事业而言正是发挥着这样一种微妙功能。

二、一段困顿的旅程：遍布荆棘的课程管理改革之路

基础教育课程管理体制的启动并不意味着它彻底改变了沉闷、单调、封闭的课程管理系统，相反，它只是打开了改革的局面，为课程改革指明了方向，一系列挑战与问题浮出水面，让课程管理改革进程充满了变数。十年变革，十年困顿。整个课程管理体制改革正是在应对问题与挑战中蹒跚而进的，改革路途上遍布着荆棘，直接挑战着改革者的智慧与信念。

（一）改革，只是开了一个头

无疑，三级管理体制的建立仅仅是为课程管理活动设计了一个框架，要用实质性的改革内容将之充盈起来谈何容易。作为课程管理改革的见证者，我们都能看到：十年基础教育课程管理体制改革只是开了一个头，摆在我们面前的挑战、有待于我们去应对的改革问题错综复杂的，迫切需要我们去从容应对：国家课程依然强势，许多农村中小学的课程改革依然局限于国家课程，地方课程与校本课程流于形式、难以硬化，甚至许多偏远地区连这些课程的“形式”都没有；地方课程开发仅限于英语、历史、区域文化等小科类课程，仅限于编教材、做样子，真正能够体现地方特色、地域需要的地方课程形态难以产生；做得稍实一点的校本课程开发仅限于城市中的优质学校，且这些课程的开发毫无章法可言，最终沦为学校课程改革的装饰性成果，沦为学校对外宣传的“门面”；许多教师缺乏课程开发的经验，只会对相关知识材料进行编排编辑，不会用“教材”的形式来呈现、设计、优化课程内容，大多数校本教材沦为学生的课外读物；社会、学校还缺乏把握、整理、提取地域核心文化、特色知识、特殊生活经验等方面的能力，还无法充分利用课程权利来实现课程与地域、校情之间的良性互动与动态平衡，等等。正是如此，三级课程管理体制的主体依然是“上层坚挺、底层空虚”的空架子，地方课程、校本课程的灵活开发，基层课程主体对新增课程权利的有效驾驭，促进学生学习品质改善与全人发展的课程使命的最终完成等等，都还需要一定时日才可能最终兑现。这些迹象表明：基础教育课程管理体制改革只完成了搭台工作，“好戏还未开局”，提升基层课程管理主体的权利意识、使权能力、参与热情都将成为我们实质性地充实课程管理体制这个“框架”的攻坚环节。

（二）课程，依然翻不过“高考”的手腕

课程管理的权利来源是多样化的，行政权力、监督权利、组织权利都只是其显性化的表现，这些显性权利随着三级管理政策的出台都已基本上实现了课程主体间均权、分权、赋权的改革目标，故课程主体间的显性权利平衡极易实现。然而，在课程管理中还存在着一种隐性管理权利，这就是课程评价权利，即课程实施的成败由谁说了算的问题。正如有学者所言，“课程评价的管理”②是课程管理的重要一环。这一课程管理权利是任何课程管理主体都难以绕开的一道关卡，它就是课程集权最后坚守、负隅顽抗的一道壁垒。可以说，对这一权利的解体与重构体现着课程管理的深度与层次，故成为课程权利收放实现自如的扭结。显然，这一隐性课程管理权利在我国是通过“高考”来实现的，回避课程改革的两极化现象——“一收就死，一放就乱”弊端离不开高考制度改革的同步推进。尽管我国高校自主招生、分段改革的实践已迈出了重要的一步，但我们心里都很清楚：在传统教育文化犹存、宏观教育体制改革尚未彻底完成、社会公民素质偏低的今天，高考的每一步改革都牵涉到公平与专业、公正与科学间的博弈，势必会累及全新课程管理体制的构建，延缓新体制成熟的周期。正是在此意义上，我们认为：面向民主化、科学化、现代化的课程管理体制改革依然无法逾越“高考”的壁垒，难以抵制“考试回流”效应③的侵扰，走向彻底的自由与自主。故此，目前基础教育课程管理体制的改革必定会举步维艰，难以实质性地迈开步子前行，课程管理权利真正“下放”的道路还很漫长。

（三）管理，一个正被颠覆了的概念

对课程管理改革而言，最为窘迫的事情莫过于其本身所遭遇的种种质疑了。当前，“课程管理”一词本身并没有清晰表达当下这场课程改革运动的内涵，反而有将之拉回到改革前的“自上而下”轨道之嫌。正如钟启泉教授所言，课程管理”始终带有“监管”“管制”“控制”之歧义，无法表达本次课程管理所倡导的自下而上、鼓励创生、自主治理的课程解放思想，故用“课程领导”、“课程经营”取而代之具有一定的合理性，“课程管理”一词还是慎用、少用为宜。④同时，课程管理活动似乎难以完成本次课程改革的最终使命——重建学校“学习共同体”、提升学生学习品质、实现学校课程的增值与自主，这是因为任何管理活动都着眼于构建一个相对封闭的层级式课程管理网络，而非构建一种能够适应外部变革世界的复杂适应系统，不断增强课程系统的自组织性能与内发潜能。在这一意义上，课程的经营与领导更适合这场课程管理体制改革运动，它能够体现新课程管理范式的实质——联合和引导各个课程主体来共同建设课程“模体”（多尔语），充分体现课程管理活动的双向建构与动态互变本质。

三、一揽子改革呼之欲出：全力创建最适合国情的课程管理格局

面对课程管理改革遭遇的难题，所有课程工作者必须积极应对、继续改革，以确保理想的课程管理格局在中华大地上最终建立。要实现预定的改革目标，我们不能坐收其成，而必须加足马力、积极行动、全力以赴，利用一揽子有力对策的持续跟进来推进基础教育课程管理改革的深化。

（一）主体：激活改革的潜能

任何改革的活力与源泉都不单单来自政策的压力，而是每一改革主体，尤其是基层改革主体的热情与创造力的激发。课程管理改革亦是如此，其成败最终取决于它能否激发所有课程参与者，尤其是每一位中小学教师的参与热情与智慧潜能。应该说，本次课程管理体制改革的实质是主要任务是让中小学教师分享课程管理权力，深度参与课程管理，让课程管理实践突显生机。但是，课程赋权并非对所有教师而言都是一件好事，有些教师甚至会认为这是一种负担，是额外工作量滋生的根源之一。⑤因此，如何让他们精神“减负”、愿意参管、主动介入管理活动，突破国家课程管理网络的包围，左右全国宏观课程管理格局的走向，是一项最具挑战性的改革任务。新体制的确立只是确认了中小学教师、校长、学生作为“课程主体”的地位与身份，但这一地位的最终确证还需要他们的积极改革行动，需要他们具备引领课程改革方向的能力。正如赵汀阳所言，权利（right）需要权力（power）来证实，需要行动和争取来落实。⑥让弱势课程管理主体——中小学教师利用改革行动来最终分有、落实课程管理的权力，既是本次课程管理体制改革的底牌，也是课程管理体制改革成功的根本标尺。

（二）解套：突破课程管理的最后一道防线

在当前，不同课程主体课程管理权利博弈的焦点日益集结在课程评价权利上。如今，高考已经成为众矢之的，如何让课程管理体制改革突破最后一道防线成为课程管理体制改革成败攸关的问题。应该说，课程管理权利的平权必将体现为课程评价权利的平权，让课程评价、高考制度的设计既能充分体现各个课程主体的利益与要求，又能最大限度地推进社会的良性发展，自然是课程管理改革者必须冷静面对的一道难题。高考是课程管理的指挥棒，是三级课程的公共舞台，是课程管理集权的化身。弱化高考、分解高考、优化高考是未来一段时期我国推进课程管理体制新生的基本策略。我们认为：在当今课程管理体制下，没有高考、取消高考只会让课程管理走向更加无序的境地，而让课程管理与高考改革实现联动与同步，让高考成为各级课程主体的课程权利的平衡器，充分发挥高考作为课程权利调节器的功能显得尤为关键。以课程管理改革推动课程评价制度改革，用课程评价制度变革来引导课程管理权利的优化配置，努力搭建课程管理与评价制度间的互动机制，是未来一段时期我国课程管理体制改革深化的抓手。

（三）机制：课程权利的博弈与对话

任何有生命力的课程改革事业都是一场“持久战”，都需要构建一种动态的相互制衡机制，以此实现改革向内生型与自调化的转变。正是在这一意义上，我们认为：管理体制构架只是管理机制建立的起点，是向管理机制转变的中间状态，建立课程主体间的博弈与对话机制才是课程管理体制改革的终点。在课程管理实践中，各课程主体间围绕课程权利的博弈与对话是促使课程权利均衡状态出现的动态机制。如果某一方，如中小学教师不在意自己手中的课程权利，不善于利用这一机制来实现自己的课程权利，课程权利的均衡点就会移向国家或行政部门的一端，国家赋予其的课程权利可能会形同虚设；反之，如果中小学教师在强烈事业心、责任心的驱动下努力去争取并实现自己的课程权利，国家赋予其的课程权利可能会

增值，一种最优化的课程权利平衡点就会出现。因此，课程权利对话机制的形成才是课程管理体制建设中最具实质意义的目标。课程管理体制是死的、有形的，它只是为参与者提供了一个舞台，而人是活的，善于利用体制，将之效能潜能发挥到最大化才是课程管理机制重建的内核所在。

（四）变轨：课程权利新格局的催生

无疑，实现课程管理轨道的变轨是新课程管理体制质变的标志，是新体制形成的标尺。当前，新体制的雏形已在眼前，而我们依然走在一条国家主导的课程管理轨道上来，要实现彻底的变革尚需时日。尽管如此，我们不能坐等课程权利格局发生实质性变革的“春天”到来，而应该积极行动，为新课程体制变轨的彻底发生产生条件，努力催生课程体制的变轨来临。在这一点上教育专家大有可作为空间，他们应该深入基层引导教师反省传统课程管理体制的弊端，激发教师参与课程管理体制改革的活动，加入到改革者的行列中来，扩大改革者的阵营；他们可以参与传统课程管理体制的反思，探讨理想课程权利格局的样态，在参政议政中促使教育行政部门作出更具魄力与效力的改革决策；他们还可以积极开展课程管理体制改革实验，与各方课程管理主体携手创建改革范例，引领课程管理体制改革的走向，等等。离开了专家的斡旋与启蒙，离开了他们的大胆尝试与先遣导引，新课程权利格局的诞生可能会长路漫漫。在课程体制变轨中，教育专家的批判、示范、诱导好似一种酵素，他们的参与完全可能加速改革的进程，缩短改革的工期，延伸改革的深度与效力。

参考文献 ①刘英琦.简论新课程实施中的课程管理[J].现代中小学教育，2004（7）.② 金东海.论三级课程管理体制中的学校课程管理[J].西北师大学报(社会科学版)，2004（5）.③ John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.④ 钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.⑤John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.⑥赵汀阳.预付人权：一种非西方的普遍人权理论[J].中国社会科学，2006（4）.通讯方式：（Tel）******

西安市师大路1号陕西师范大学教育学院

E-mail:longbx@snnu.edu.cn

第二篇：新世纪以来我国基础教育课程改革的十年回顾与反思

新世纪以来我国基础教育课程改革的十年

回顾与反思

作者：于江 文章来源：教学研究 更新时间：2011-5-11 23:25:19新世纪伊始，我国的改革开放和现代化建设进入了一个新时期。社会的发展与变革需要教育作出迅速应对，为培养适应新世纪社会政治、经济发展所需要的创新人才，保证新世纪教育质量，我国着力进行了基础教育课程改革。新世纪以来的基础教育课程改革既继承了建国以后基础教育课程改革的经验，又在其基础上有所创新，既与国际课程改革接轨，又具有中国特色。这是建国以来理念最新、力度最大、影响最深的一次基础教育课程改革。新世纪以来我国基础教育课程改革的主要成就

新世纪以来我国的基础教育课程改革，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施与课程评价等方面发生了显著的变化，取得了巨大的成就。

第一，在课程目标方面，课程目标比以往更明确、具体、全面、系统。课程目标包括了在课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等方面的具体目标，形成了一个全面、具体的目标体系。

第二，在课程结构方面，打破了单一的课程结构，基础教育的课程结构得到了初步优化。新世纪以来通过不断的改革与调整，单一的课程结构被打破。活动课程、选修课程、综合课程的开设以及学科课程内部课时分配的调整有利于减轻 学生过重的学习负担，有利于学生素质的全面提升。改变了以往课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置了九年一贯的课程门类和课时比例。新的课程体现出课程结构的均衡性、综合性和选择性。

第三，在课程内容方面，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新世纪以前的课程内容以知识为中心，内容偏难，知识面偏窄，应用性较差，以学生为价值取向的人文性内容太少。学科内容只考虑“升学”和“专家”的要求，很少考虑作为一个普通公民应具备的基础知识素养以及学生的个性发展。过多地重视知识的学习，而对学生的独立思考能力、实践能力和创造能力等智力因素培养重视不够。新世纪以后的课程改革，改变了以往课程内容“难、繁、偏、旧”

和过于注重书本知识的现状，对学生的兴趣和经验予以关注，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。

第四，在课程管理体制与课程的统一性与灵活性结合方面有了重大突破。新世纪以来我国的基础教育课程改革一直致力于课程统一性与灵活性的结合，改变了以往基础教育课程高度统一的现状。课程管理采取中央、地方、学校三级管理，增强了课程对地方、学校及学生的适应性。既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。国家在课程管理方面的职责是制定总体规划，确定课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导基础教育课程实施。地方教育行政部门的职责是规划适合本地区需要的课程实施方案。学校在执行国家和地方课程的同时，可以开发和选用适合本校特点的课程。

第五，在课程实施方面，课程实施的过程更加稳妥，参与的人员更加广泛。课程实施的指导思想是“先立后破、先实验后推广”。基础教育课程改革是一项系统工程，各省(自治区、直辖市)都建立了课程改革实验区，实验区分层推进，发挥示范、培训和指导的作用。课程改革坚持民主参与、科学决策的原则，高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师都投身到中小学课程改革中来。

第六，在课程评价方面，改变了以往课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

第七，在课程改革中体现出了对国情、历史经验和国际趋势的关照与尊重。新世纪以来我国的基础教育课程改革吸收和总结了建国以来课程教材建设的一些经验教训，并对当时课程教材的实施情况进行了全面、细致的实证研究。实事求是地调查、分析了我国的教育国情，并参照国外和港台地区课程改革的经验教训，以此作为课程教材改革决策的重要依据。新世纪以来我国基础教育课程改革的主要问题

新世纪以来我国的基础教育课程改革取得了巨大的成就，给新世纪基础教育的发展带来了蓬勃的生机。但同时也存在如下问题。

第一，迫切需要给课程改革奠定更厚实的基础。新世纪以来在课程改革的不断推动下，对课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但还没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结

构和素质等方面，还只是课程论的初创阶段，需要不断地完善，进而给课程改革奠定更厚实的基础。

第二，教师教育问题。教师是基础教育课程改革取得成功的重要保证。然而，教师在观念和实际操作方面都还远远不够。这主要表现在两个方面：一方面一些教师难以转变传统的教学观念，他们习惯于传统的课程理念、目标、内容及方式方法等，传统的东西在他们的头脑中已经根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。另一方面，新课程对教师的综合素质提出了较高的要求，部分教师虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，进而难以适应新课程。

第三，教学评价难以开展。具体表现在以下几个方面：（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出的很多方面，如创新精神、动手能力、学习态度等都是很难通过考试的方式加以考查的，更难以用量化的方式进行客观、准确的描述。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受到考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和形式上仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

第四，课程改革进程中城乡差异明显，农村课改进程存在一定难度。由于城市和农村学校的基础条件、教学环境、教师水平和学生基础等方面存在差异，城市学校的课程改革推进得比较顺利，而农村存在一些困难。“在农村实验区的一些学校，教师缺乏基本的信息技术教学手段，加上学校运行经费的解决渠道不畅，农村学校课改面临着许多困难。”

第五，政策和经费保障不够充分。充分的政策和经费保障是课程改革顺利实施的重要前提条件，然而新世纪以来我国基础教育课程改革遇到的一个非常突出的问题就是政策和经费保障不够充分，又以农村地区表现最为突出。新世纪以来我国基础教育课程改革发展的主要对策

第一，提高课程研究人员的素质，加强课程理论建设，重视课程实验研究。要保证课程改革决策的科学化，就必须不断提高课程理论与实验研究水平，提高课程研究人员的素质。指导课程改革的理论越科学，实验检验越确切，那么课程改革就越具有生命力。

第二，逐步建立完善的课程改革运行机制。首先，加强课程改革的法制化建设。课程改革的顺利开展单靠行政管理力量是不够的，依法治教是教育民主化、科学化的世界潮流。我国的基础教育课程改革要加强有关立法进程，加强法制化建设。其次，进一步完善课程管理体制。一方面，要进一步落实课程体系的国家、地方、学校三级管理。另一方面则是课程管理权的重新划分，即在突出国家宏观控制作用的基础上，把原来过分集中的权力下放一部分给地方和学校。让地方和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。最后，建立完善的课程改革组织领导机构。一般而言，这一机构应由教育行政部门、科研部门、学校三方的人员组成。三方人员应密切合作，教育行政部门负责政策制定、制度保证与监督落实，给课程改革提供资金和良好的外部运行环境，少干预、多支持；科研部门负责课程改革的设计、指导培训与理论升华，保证课程改革的科学性、规范性和有效性；学校主要负责教学人员以及辅助人员的协调，为教师和辅助人员的具体工作营造宽松的氛围，创设便利的条件。

第三，课程改革必须重视和发挥教师的作用。课程改革能否成功最终取决于教师的教学。教师是基础教育课程改革实施的关键力量。教师是课程的最终实施者, 他们的思想、观念、行为等对课程改革过程以及课程改革的结果有着重要影响, 没有教师的积极参与, 课程改革就不可能取得成功。长期以来, 在基础教育课程改革的进程中教师的作用并没有受到应有的重视, 在参与课程改革方面, 要国家的中考、高考仍然保持原来的取向，学校、教师就不可能真正贯彻落实课程改革的精神。所以，国家必须进行考试评估制度的改革，出台与新课程理念相适应的考试政策，使中小学考试制度日趋完善，进而有力地推进新课程的实施。

第五，关注课程改革中出现的不平衡。在基础教育课程改革的进程中，不可回避教育的均衡发展与公平问题。要科学推进基础教育课程改革，应当关注并研究课程实施过程中突出存在的各种不平衡现象，尤其是城乡之间的不平衡。应当及时地采取有效措施，实现城乡课程改革的协同发展和均衡发展。应当加大农村地区的教育投入，尤其要加大农村教师的培训与提高方面的投入。要做到因地制宜，针对农村不同地区的特殊需要，采取具体可行的措施切实提高农村教师的专业水平和课程实施能力。

总之，我国基础教育课程改革要关注课程资源建设。课程资源是“形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件”。课程改革必然需要相应的课程资源作为

支持，它是课程改革得以顺利进行的条件与保障。为此，国家和地方应该重视对课程资源的建设，应给予一定的政策的倾斜、财政和物质资源的投入、教育技术的支援等，使课程改革得以顺利地进行。另外，正如前面提到的，还应该认识到教师在开发和利用课程资源上的关键作用。在目前课程资源普遍紧张的情况下，应该明确教师是重要的课程资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围，开发与利用的程度以及发挥效益的水平。因此，在课程资源的建设过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过教师素质的全面提高来带动课程资源的优化发展

第三篇：我国外汇管理体制改革

我国外汇管理体制改革

摘要： 随着我国经济在世界经济地位的不断提高、融入世界经济程度的不断加深,外汇管理体制又面临许多新问题，而外汇管理体制的改革对于外汇工作的发展具有十分重要的意义。本文对我国外汇管理体制的相关问题进行分析,旨在提高外汇管理的效率,进一步推动外汇管理体制改革，促进我国对外贸易工作的顺利开展，从而推动我国经济的不断持续发展。

关键字：外汇管理 体制改革 发展演变

我国外汇管理体制改革经历了三十年的历程,改革的成就有目共睹。但是,随着我国经济在世界经济地位的不断提高,随着我国经济融入世界经济程度的加深,外汇管理体制改革又面临着许多新的问题。总结我国外汇管理体制三十年来所走过的路程和取得的成果,分析外汇管理体制在新形势下所面临的挑战,对进一步推动外汇管理体制改革,实现资本账户可兑换的长远目标,具有十分重要的意义。

一、我国外汇管理体制改革的发展历程

新中国成立后,由于外汇资源短缺,经济发展水平低。同时,为适应高度集中的指令性计划经济和进口替代性贸易战略,我国对外汇实行了高度集中的分配管理体制,集中所有有限的外汇资源,实行统一管理,采用指令性行政分配方式投入到经济建设最需要的地方。改革开放三十多年来,我国外汇管理体制适应了我国经济体制改革开放的整体目标和经济金融全球化的趋势,为稳定我国的国际资本流动、配合并促进其他领域的改革、提高我国对外开放水平发挥了重要作用。归纳起来,我国的外汇管理体制改革可以划分为三个阶段:第一阶段1978-1993年;第二阶段1994-2001年;第三阶段2002年至今。

（一）、外汇管理体制改革初级阶段（1978-1993）在这一阶段，我国外汇管理体制改革的目标之一是实现经常项目的可兑换,为对外贸易开放提供保障。对于经常项目,我国的资本管制政策主要体现为强制结汇制度、外汇留成制度和双重汇率制度。强制结汇制度和外汇留成制度是针对中资企业经常项目交易的资本管制政策。外汇留成是一种使用外汇的权利,以额度的形式表示,在使用时用人民币配成现汇。中资企业的贸易及非贸易外汇收入必须按照法律规定进行结汇,其出口外汇收入卖给国家后,国家按规定比例给与出口企业外汇留成额度。用汇时,单位用人民币配以额度,按国家公布的外汇牌价购买现汇,对外进行支付。

双重汇率制度是这一阶段我国对经常项目实行的另一项资本管制政策。1979年8月国务院决定,除继续保留公布牌价外,还制定内部结算汇率。1981年正式实行贸易外汇内部结算价,适用于进出口贸易外汇的结算,汇率为1美元兑218元人民币。从1981-1984年,贸易外汇内部结算价格没有变动,同时公布的牌价主要适用于非贸易外汇的兑换和结算,汇率为1美元兑115元人民币。1985年1月1日,我国取消贸易外汇内部结算价,进出口贸易外汇按官方汇率1美元兑218元人民币结算。1985-1990年,我国多次大幅调整汇率,由1985年1月1日的1美元兑218元人民币,逐步调整至1990年11月17日的1美元兑5122元人民币(其中两次大调整分别是: 1986年7月5日,人民币兑美元汇率从3120元调至3170元,贬值1518%;1989年12月16日,人民币汇率从1美元兑3172元调至4172元,贬值2112%。),到1993年底,官方汇率调至1美元兑5172元人民币。由于外汇调剂市场的存在, 1985-1993年,我国实行的仍然是双重汇率制度,官方汇率与调剂汇率并存。例如, 1993年底,我国外汇调剂市场汇率为1美元兑8172元人民币

（二）、外汇管理体制改革推进阶段（1994-2001）

这一阶段，我国实现了人民币经常项目可兑换,建立了资本市场和全国统一的银行间外汇市场,实现了汇率并轨,加入了世界贸易组织,正式融入了经济全球化的大潮。1996年,我国实现了人民币经常项目的完全可兑换,使对外贸易畅通无阻。但是,我国的经常项目实际上仍然存在外汇管制,体现为银行结售汇制度。例如,我国对中资企业的经常项目外汇收入实行强制限额结汇制度,除按国家规定的比例开立外汇账户保留以外,必须卖给外汇指定银行,这一措施实为限额结汇管制,属汇兑管制;对外商投资企业实行的是意愿结汇制度,但不允许外商投资企业在外汇指定银行办理结售汇(也属汇兑管制),外商投资企业要卖出外汇或者购汇都必须在外汇调剂中心进行。

在经常项目实现可兑换的同时,我国对资本项目的交易和汇兑实行了严格控制,一是除国务院另有规定外,所有资本项目外汇收入均须调回境内;二是境内机构(包括外商投资企业)的资本项目外汇收入均应在银行开立外汇专用账户,经外汇管理部门批准后才能结汇;三是资本项目下的购汇和对外支付都须经过外汇管理部门的核准,持核准件方可在外汇指定银行办理购付汇。

实行汇率并轨。1993年12月31日的官方汇率是1美元兑518元人民币,而调剂市场汇率为1美元兑8172元人民币左右。1994年1月1日实行汇率并轨,人民币对美元汇率为1美元兑8170元人民币。利用统一的银行间外汇市场,实行以市场供求为基础的、单一的、有管理的浮动汇率制度。

（三）、外汇管理体制改革的完善阶段（2002年至今）

这一阶段，我国对资本管制的思路进行了调整。在前两个阶段,我国强制结汇的管制思路主要是基于我国外汇储备短缺的事实。在第三阶段,我国的外汇储备规模已改变了短缺的状态,不仅如此,通过外汇占款而产生的基础货币的扩张压力越来越大。因此,在这一阶段,我国一是转变了长期以来形成的外汇流入越多越好的观念,加强了对外汇流入的监测与管理;二是转变外汇流出越少越好的观念,逐步建立正常的、合理的、可控的流出机制。在经常项目结汇方面,逐步向意愿结汇制度过渡。到2007年8月,我国外汇局取消了经常项目外汇账户限额管理,境内机构可根据自身经营需要,自行保留其经常项目外汇收入。以此为标志,我国自1994年以来沿袭了13年的强制结汇制度,淡出了历史舞台,被意愿结汇制度所取代。

对于资本和金融项目，逐步完善并适度放松了资本项目外汇管制。首先,有选择、分步骤地开放证券投资,拓宽资金流出流入渠道,如2002年,我国推出了合格境外机构投资者(QFII)制度,允许合格境外投资机构投资于境内证券市场上包括股票、债券和基金等民币标价的金融工具。2007年6月,推出合格境内机构投资者境外证券投资制度(QDII)。其次,陆续出台了一系列放松资本流出的管制措施,如简化境内机构境外直接投资的各种手续、放宽购汇限制、放宽境内金融机构境外证券投资和代客理财等限制、实施/走出去0战略,成立国家投资公司、实行境内个人对外证券投资试点等。再次,对短期资本流动,尤其是/热钱0投机活动进行抑制,如加强外资对房地产业投资的审批和监管、大幅度核减中外资银行和非银行金融机构的短期外债余额指标等。

对于人民币汇率的形成，进一步改进人民币汇率形成机制。2005年7月21日,人民币不再单一钉住美元,开始实行以市场供求为基础、参考一揽子货币进行调节、有管理的浮动汇率制度,美元兑人民币汇率由1美元兑812765调整为1美元兑换8111元人民币,人民币对美元升值约2101%。银行间一揽子货币兑人民币的每日收市价,作为翌日买卖中间价,上下波幅013%。

二、我国外汇管理体制演变的方式、路径及其特点

1、国家对汇率的干预。虽然改革后的制度在对汇率的管理上有所放松，汇率随着市场供求关系的变化而上下浮动，但政府仍可根据实际需要进行管理，政府仍发挥着主导作用。

2、中国外汇管理法规“位卑权重”。中国外汇管理法规从一开始就以国家行政管理机关(包括国务院、中国人民银行、国家外汇管理局)制定的行政法规和部门规章的形式出现，而不是以国家立法机关通过法律的形式出现。导致中国在外汇管理这一领域只由一部行政法规《外汇管理条例》调整，一切外汇管理活动都以其为准则。

三、我国外汇管理体制的现行框架

根据《经济法》中的我国外汇管理制度的基本框架的概述

我国从建国以来一直实行外汇管制。建国初期，基于我国国力较弱以及当时所处的严峻的国际国内形势，我国实行比较严格的外汇管理制度。随着改革开放和经济的不断发展，我国顺势颁布了一系列的外汇管理新法规，形成了以《中华人民共和国外汇管理条例》为主，包括其它外汇管理法规、行政规章和其它规范性文件的相对完善的外汇管理法律体系，标志着我国外汇管理进入了一个新时期。目前，我国外汇管理的职能部门是国家外汇管理局及其分局。

1、外汇管理的对象是境内机构、境内个人的外汇收支或者外汇经营活动，以及境外机构、境外个人在境内的外汇收支或者外汇经营活动。境内机构，是指中华人民共和国境内的国家机关、企业、事业单位、社会团体、部队等，外国驻华外交领事机构和国际组织驻华代表机构除外。境内个人，是指中国公民和在中华人民共和国境内连续居住满1年的外国人，外国驻华外交人员和国际组织驻华代表除外。

2、经常项目，是指国际收支中涉及货物、服务、收益及经常转移的交易项目等。经常项目外汇收支，包括贸易收支、劳务收支和单方面转移等。

3、资本项目，是指国际收支中引起对外资产和负债水平发生变化的交易项目，包括资本转移、直接投资、证券投资、衍生产品及贷款等。

4、国家对外债实行规模管理。借用外债应当按照国家有关规定办理，并到外汇管理机关办理外债登记。

5、提供对外担保，应当向外汇管理机关提出申请，由外汇管理机关根据申请人的资产负债等情况作出批准或者不批准的决定。申请人签订对外担保合同后，应当到外汇管理机关办理对外担保登记。但是，经国务院批准为使用外国政府或者国际金融组织贷款进行转贷提供对外担保的，不适用上述规定。

6、银行业金融机构在经批准的经营范围内可以直接向境外提供商业贷款。其他境内机构向境外提供商业贷款，应当向外汇管理机关提出申请，外汇管理机关根据申请人的资产负债等情况作出批准或者不批准的决定。

7、资本项目外汇收入保留或者卖给经营结汇、售汇业务的金融机构，应当经外汇管理机关批准，但国家规定无需批准的除外。

8、依法终止的外商投资企业，按照国家有关规定进行清算、纳税后，属于外方投资者所有的人民币，可以向经营结汇、售汇业务的金融机构购汇汇出。

9、人民币汇率实行以市场供求为基础的、有管理的浮动汇率制度。

四、我国外汇管理体制发展方向及演变趋势

我国外汇管理体制发展方向及演变趋势主要受到两个因素的影响:一是包括金融全球化的发展趋势以及以国际货币基金组织为主要代表的国际经济组织的政策倾向等在内的国际因素;二是包括我国经济结构性调整、资本市场的完善和人民币汇率形成机制改革等在内的国内因素。

目前,我国在贸易领域已基本融入世界体系,并发挥着重要作用,但在资本活动领域,我国还存在很大的空间。可以肯定的是,在经济全球化的趋势下,我国的资本管制不是长久之计,正确的选择应当是,在现有资本管制框架下研究并推动资本账户的稳步开放;但是,在近几年,甚至十几年,我国的资本管制仍然需要为经济改革保驾护航。可以预见的是,未来我国的外汇管理体制将继续坚持国内经济体制改革和经济金融全球化的方向,围绕我国经济发展所面临的主要矛盾进行调整和决策,稳步推进人民币资本账户的可兑换,为国际货币金融体系的完善做出应有的贡献。

由此，我国外汇管理体制的演变趋势

1、实现人民币资本项目可兑换和人民币汇率制度采用浮动汇率制。根据克鲁格曼“三元悖论”，即在开放经济条件下，货币政策的独立性、汇率的稳定性和资本自由流动三个目标不可能同时实现，各国只能选择其中对自己有利的两个目标。综合中国的现实情况，中国资本市场终究会完全开放也会长期拥有独立自主货币政策选择相应的浮动汇率制度可行。

2、合理利用外汇储备。到国外投资、用储备换技术、关注环境变化，加强企业社会责任;调整外汇储备资产的币种结构，减持美元储备，增持欧元、马克等货币资产;转变引进外资理念，注重成本效益分析。

3、逐步确立由强制结汇制向意愿结汇制的转变。意愿结售汇下，易于增强企业和个人自主创汇的积极性。

4、积极培育和发展外汇市场，坚持依法行政，进一步整顿和规范外汇市场秩序以及完善外汇风险的监测与化解机制。

5、建立外汇管理制度法律体系。参考别国相关法律的优点，写出自己的法律，与世界接轨，促进中国外汇制度的发展。

五、结语

随着我国在国际经济格局中占据的地位越来越重要，我国的外汇管理体制也不断实现改革，越来越适合当前我国的对外贸易格局。随着经济的不断发展，我国面临的国际贸易形势更加严峻。因此对于外汇管理体制也要不断加强改革，为我国的对外贸易发展提供必要的理论依据，为适应全球金融自由化和经济全球化提供必要的手段方式。

参考文献: [1]刘光灿,孙鲁军,管涛.中国外汇体制与人民币自由兑换[M].北京:中国财经出版社,19971 [2] 肖凤娟.我国外汇管理体制改革的回顾与展望[J].国际贸易.2008.7.[3] 胡晓炼.继续深化外汇管理体制改革 积极促进国际收支基本平衡[J].2008.5.[4]韩继云.中国外汇管理体制改革研究[J].财经研究,2002;4 [5]吴念鲁,陈全庚.人民币汇率研究[M].北京:中国金融出版社, 2002.1 [6]曾文革,余盈颖.我国外汇管理制度的若干改革趋势[J].时代经贸,2007;2 [7]国家外汇管理局综合司.十三年来外汇管理体制改革与发展（上篇）[J].中国外汇,2002;11

第四篇：浅谈我国基础教育课程改3

浅谈我国基础教育课程改革

201007757939胡凤珍指导老师：刘建榕

【摘 要】

当前，我国基础教育改革又进入到了一个新的历史时期，许多新的教育理论，教育模式层出不穷，并由此推动了我国基础教育实践的发展，在基础教育课程改革上也取得了显著成绩。课程是实现教育目的和目标的手段或工具，是决定教育质量的重要环节；课程改革不仅是教育改革中最关键和敏感的部分，同时也是教育改革的突破口。

【关键词】课程改革课程改革突出点六项具体目标

21世纪之初的《基础教育课程改革纲要（试行）》和义务教育各个学科课程标准（实验稿）的颁布和实施，标志着我国第八次基础教育课程改革正式拉开了序幕，并且为新的课程改革描绘了一幅宏伟

[1]的蓝图，提供了具体的行动指南。课程的设置要面向每一个学生，所设定的标准应该从学生出发，要

是是绝大多数学生能够达到的。自1986年颁布《中华人民共和国义务教育法》后，我国就开始了具有划时代意义的基础教育课程改革，并由此形成了我国基础教育课程的现行体系。九年义务教育制度建立以后的课程建设，有四个方面比较突出：一是在课程管理政策上，改变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方两级课程管理的方式；二是初步改变了多年来只有“学科棵”、“必修课”的模式，增加了“选修课”、“活动课”等课程模式；三是推行了在同意基本要求的前提下教材多样化的方针，初步推动了教材的多样化；四是在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习和重视学生成功与发

[2]展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。

一、课程管理

在没开始实施课程改革前，我国课程管理是采用集中管理的方式。现今在课程管理上，我们改 变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方三级课程管理的方式。

在20世纪60年代对“学科结构运动”失败的反思过程中，人们意识到那种由专家决定的下派给教师的课程存在着问题，这种方式使作为课程实施者的教师无法清楚地了解课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。教师除了教书育人，其也是一位研究者，他们是最懂教育规律的人群，所以他们也有能力开发一个更有效的课程，而不是一味的执行“专家”下派的任务。在学校实行民主化的课程开发机制，更能确保学校自主课程管理体制的先进性。

我国现今各个省、市、自治区的课程管理都不相同，同个省里不同的市与市间的课程也不尽相同。我国每一年的高考各个省、市、自治区的语文科作文题目中就能看出各个地方实行的课程管理方式不同。我国有一个全国的试卷作文题目，各个地方也有各自的作文题目，每个省、市、自治区都是依据本身课程特点而拟定试卷。这就凸显了我们现如今实施的国家和地方两级课程管理的方式。各个地区的文化、背景、风俗等都有差异，所以针对性的课程管理方式对全球化课程的开发有利，也对任何新课程变革的推动有利。

目前我国实现了国家和地方两级课程管理的方式，但我们更应该探究的是实现国家、地方和学校三级课程管理的方式。调整我国目前的基础教育课程管理政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要。课程管理体制的最终落脚点是在学校，教师是最了解学生，最能做出正确的课程决策，虽然教师不被称为“专家”，但不代表着教师没有能力开发一个更有效的课程。而要真正实现国家、地方和学校三级课程管理权利的分享，我们可以从教师入手，不断提高教师的专业化水平，使教师超出“围着课本转”的怪圈，以使教师能够更多的时间和精力关注社会发展、关注全球问题，跟上时代前进的步伐。最终实现国家、地方和学校三级课程管理的方式。

二、课程模式

我国初步改变了多年来只有“学科课”、“必修课”的模式，增加了“选修课”、“活动课”等课程 模式。

教育的本质是提高人的素质，使个体得到充分全面的发展。课程的模式应该从人出发，课程要有灵活性，必修课的标准应该定在大多数学生能接受的水准上，同时也要为不同的学生设置各种不同的选 1

修课，允许学生选学不同的课程。这样才能更适应经济建设的需要，为社会服务，以人的发展为重点。我国基础教育课程模式多年来都是“学科课”、“必修课”的模式，学校要我们学什么学科，我们就学什么学科，所有学生所学的科目都是一致的。这样的模式不利于学生个人的发展，而增加了“选修课”、“活动课”等课程模式后，更有利于学生个人的发展。

1977年我国恢复高考后，为了加快专业人才的培养，“多出人才、快出人才”，而采取了文理分科的举措。从这一个举措中已经能看出我国对学生个人发展的重视，虽然现如今对高中文理分科的异议声音非常多，但是对于学生来说，能自主地选择自己更擅长的学科去学习，更能使其个人能力得到发展。目前我国大学实施“必修课”与“选修课”双学分的制度，“必修课”固然重要，但如果“选修课”的学分达不到要求也不能拿到相应的学历。

我们要强调均衡性和选择性，以培养全面发展的人，并为每一个学生个性的健康发展创造条件。在选修课程的设置上日益强化质量意识，加强质量监控，并注意恰当处理与必修课程的关系。

三、教材多样化

自1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，为适应义务教育制度的需要，中国开始了具有 划时代意义的新一轮课程教材改革。

我国在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区。如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准都占有重要地位。建国以来到80年代中期，国家实行的“一纲一本，编审合一”的格局，人民教育出版社是这个时期成立的，凝聚了一大批具有影响力的教育专家为中国的基础教育教材作出了巨大的贡献。80年代中期八套半教材开始的时候，我国教材初步多元化。这时候是我国中小学教材审定，从制度管理规范中小学教材编写和审定的工作，真正的实行了编审分开，明确了学校跟地方的教材审定，教材多元化真正的实施是需要教材的使用者进行选择的。而教材的使用者正是教师与学生。2001年开始，我国初步建立了编审分开的制度，教材管理制度趋于完善，特别是有条件的地区可以制定教育大纲和课程标准，编写和使用教材。

自2001年以来，我国的教材不再是政府投资的局面，形成了多家出版社参与编写的形式，教材的质量也得到了明显的提高。每个地方可以根据自身地方的需要，选择不同的教材。在广东惠来，近几年来各种课程教材都经常有着变化。如英语教材，从小学阶段开始全面实施英语课程后，广东惠来地区的小学英语教材从最初的牛津版、PEP版轮流使用到现在统一使用PEP版英语教材，期间经过各种实践证明，PEP版更有利于其地区小学生学习英语。从这个例子中我们能够看出，现今我国基础教育课程的教材不再是单一的，各个地区都能根据地区、地理条件、生活习惯等的不同，选择更符合自身地方学生发展的教材，这完全体现了我国教材的多样化。

四、教育实践

在基础教育课程的改革中，在教学实践里涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习和重视学生成功与发展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。

21世纪我国要全面推进素质教育，体现时代要求；要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

教师们在贯彻落实这一目标时，得到了一些宝贵的经验。新的教育观念，要倡导和实施学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式，使学生真正成为学习的主体，通过自主学习得到了主动的发展。

在以往的教学过程中普遍存在不顾学生学习主动性甚至扼杀学生发挥主体作用的注入式学习方式，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，严重阻碍了学生创造性的发展，导致学生实践能力的匮乏。在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。基础教育的任务不仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。我国基础教育改革实施强调要改变这种学习方式，要重视学生生动、活泼、主动地学习方式。教师在教导学生时，针对不同的教材、学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富而有个性。教师创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，重视学生成功与发展，使每个学生都能在得到各方面的充分发展。而教师在重视学生生动、活泼、主动地学习方式

和重视学生成功与发展的实践中，也得到了宝贵的经验。教师通过在教育实践中得到的宝贵经验，在教育教学工作上，更好的贯彻落实了新的教育观念，教书育人。

我国基础教育课程改革也提出了六项具体目标。这些目标构成了这次基础教育改革的总体框架。第一是课程功能的转变。要根据时代的热点和基础教育的性质，确定学生终身发展必备的基础知识和基本技能，并注意在学习过程中引导学生学习，同时重视在学习过程中对学生正确价值观、人生观和世界观的培养。课程的功能不再只是学习知识，更重要的是在日常生活中如何利于所学到的知识。在北师版小学二年级数学课本中，教材的内容注重学生如何利用所学到的知识在生活中使用，每一个单元内容小结都让学生谈一谈在生活中运用了哪些课本知识，如学会乘法口诀后，能在什么时候运用到乘法口诀等等，而不是让学习觉得在课堂上学到的知识就只是为了考试，更多的其实是在日常生活中运用所学到的知识。

第二是课程结构的改革。课程改革针对现行课程结构的问题，进行了许多重大调整，要培养学生的德智体全方面发展，所以强调了课程的综合性，将综合实践活动也设置为必修课，得以加强学生创新精神和实践能力的培养；强调开放式办学、与社会接轨，得以培养学生的社会责任感；强调均衡性和选择性，得以培养全面发展的人；强调健康、卫生的学习生活环境，得以为每一个学生个性的健康发展创造条件。我们可以在课程结构上，不再只强调语数英三科，增加了其他的综合实践课为必修课，充分重视学生德智体的全面发展。

第三是课程内容的改革。强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，要使课程内容与学生日常生活以及现代社会和科技发展密切相连，注重学生学习的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这个变化体现了课程内容的现代化。在课程内容上，尽量贴近生活，在小学语文教材中，许多文章都是取之生活，从生活中各种各样的事情对学生进行思想道德教育；在小学科学课程中让学生了解了科技的迅猛发展等等的新课程内容都是为了使学生的学习内容与生活、社会和科技密切相连。

第四是课程实施的变革。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生自己搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作与交流的能力。在课程实施上，实行自主学习、合作学习、探究性学习三种新的学习方式，如在小学课程中新增加了手工课，提高学生的动手能力，科学课中的实验提高了学生动手能力的同时也提高了学生合作与交流的能力。

第五是课程评价的改革。在评价的改革上，主要强调在评价的功能和评价的方式上有所突破，使评价的教育功能得到充分的发挥，而不仅仅是筛选与甄别的工具。要发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践功能。在课程评价的改革上，要求教师对待学生要用发展的眼光，不能只注重学生在学习成绩上的评价，要注重学生整体素质的综合考察，强调评价指标的多元化。许多教师在对学生的评价上不再采取100分制的评价方式，而是对学生进行优、良、中、差的评价方式，而在评价上尊重学生，注重学生自尊心、自信心的发展，对学生多方面进行分类然后逐一评价。

第六是课程管理政策的改革。我国当前各地区发展差异极大，教育要发挥促进当地社会经济发展的作用，就必须促进课程的民主化和适应性，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校及学生的适应性。在课程管理上，考虑各个地方的不同性与独特性，考虑特定地域和社区发展的实现，设置有利于把学生融入到社会生活中的课程，使地方课程体现出浓厚的地方特色。如在学习路段时，用地方区域做实例，能使学生更容易在熟悉的事物中掌握新知识。

以上六个改革目标是相辅相成、互为制约的，新一轮课程改革将围绕这六个目标系统开展。我国在现阶段的基础教育课程改革中取得了突破，课程改革发展迅猛，新一轮课程改革也在进行中，但也存在着许多的问题。如课程改革的价值观念有待与国际接轨、把课程改革局限于改教材等等。课程改革不是通过一次性改革就能完成的，课程改革是一个曲折艰难的旅程。有人说过“未来并不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找的，而是人走出来的。”我们国家正为我国基础教育课程改革道创造道路，而作为一名人民教师，对于我国基础教育课程改革也有不可推卸的一份责任。

参考文献

[1] 陈旭远.《引领新课程系列丛书》.北京：中国文联出版社.2006年7月.1

[2]孟繁华.《中外基础教育改革与发展》.北京：中央广播电视大学出版社.2003年1月.126

[3]《教育部基础教育副司长朱慕菊谈基础教育课程改革》.《中国教育报》.2001年9月21日第2版

论题方向 试析学生的权利与义务

自拟题目 浅谈保护中小学生权利的现状及对策

自拟题目可以再改一个

第五篇：经典教育十年回眸- -

经典教育十年回眸--

1．一份紧急呼吁2．教学实验研究3．儿童经典诵读4．大学经典导修

参考阅读：李开复给李岚清副总理的一封信httpArticlesLetterTo_PriministerLi.htm

经典教育十年回眸

刘克苏

2004-9-25（载《科学时报》20041014B2今日书谈）

1．一份紧急呼吁

十年是一个概数：我国近来兴起的经典教育，运行到现在（2004），有十年左右了。

较早的一个重大行动，简称为016号提案，是1995年由九位德高望重的老人在第八届全国政协会议上提出来的。这九位老人是赵朴初先生，冰心前辈，曹禺先生，夏衍先生，叶至善先生，启功先生，吴冷西先生，陈荒煤先生，张志公先生。提案的名称为《建立幼年古典学校的紧急呼吁》。

《呼吁》一开头就振聋发聩：我国文化之悠久及其在世界文化史上罕有其匹的连续性，形成一条从未枯竭、从未中断的长河，但时至今日，这条长河却在某些方面面临中断的危险，此可能中断的方面是代代累积，构成我民族文化重要内容的各类古代典籍的研究和继承，不可讳言，目前我们一代人的古典学科基础已远不如上一代人之深厚，继我们而起的青年一代则更无起码的古典基础可言，多数人甚至对古代文学、历史、哲学的典籍连看也看不懂了。

焦急万分的老人接着大声疾呼：构成我们民族文化的这一方面是我们的民族智慧、民族心灵的庞大载体，是我们民族生存、发展的根基，也是几千年来维护我民族屡经重大灾难而始终不解体的坚强纽带；如果不及时采取措施，任此文化遗产在下一代消失，我们将成为历史罪人、民族罪人......，挽救的办法是尽快建立幼年古典学校。

九位老人认为，仅就师资而言，目前能担负起古典学科教学工作的人已经不多了，而且大多年逾花甲、甚至更老。马上采取行动，还可集中一部份力量勉强对付，再过十年八年，恐怕这样的古典专科学校，想办也办不起来了。

《呼吁》得到国家教委的重视和批复。随后在1998年，北京圣陶实验学校在北京市委和教委的关怀下正式成立。王志远先生、刘荫芳女士承担了建校的使命。

2．教学实验研究

与此同时，台湾的经典教育已经开展了多年，和大陆的相关交流也在进行中。其实，由台中师范学院王财贵博士潜心研究实验的经典诵读活动，起始时间还要更早，王博士从自己的家庭经典教育实验走向学校和社会经典教育的转折点，也许可以大致划定在1994年。几年之中，台湾的经典诵读儿童就达到了百万规模。随后，王博士一年一度的大陆演讲之行渐成惯例，大陆和台湾如歌如潮的经典诵读之声，有如年年必刮的强劲台风一样阵阵袭来。不久，南怀瑾先生领导的香港国际文教基金会也参与进来了。

为了从科学研究的角度揭示儿童经典诵读活动所采取的学习方法的科学性，1998年9月至1999年6月期间，香港国际文教基金会与上海华东师范大学教育科学学院合作进行了《儿童诵读中国传统文化经典与潜能开发》的相关实验研究，并发表了实验研究报告。报告的结论是乐观的：儿童诵读经典可以明显、快速地增加识字量；经典诵读可以使儿童在记忆的广度和理解方面有显著性的提高；经典诵读有助于提高儿童的注意力；诵读经典有助于儿童人格成长。

报告认为，实验引起了反思：过去的许多观点和做法都错了。实验发现，目前的教育学和心理学，对儿童心智潜能的许多理论假设和估计有很大的不足，从而造成许多观念和做法上的失误。比如，实验中发现相差4岁的幼儿熟练背诵一段文字所需的时间几乎是一样的，幼儿园中班儿童的识字能力超过了幼儿园大班的识字能力；幼儿识字的方法，和目前学校教学的方法有很大的不同;幼儿是通过听老师读某个字的声音，同时观看这个字的形状来认识这个字，不用理解这个字的含义;在儿童的心智结构中，背诵被成人认为‘艰涩难懂'的文章，与背诵浅显易懂的儿歌是同一种意义的活动，难与易只是成人自己的成见;幼儿可以在无意识状态中‘自动'识字，完全可以不按照传统习字的教育方法‘主动'认字，越是在低龄阶段，听和看的能力对帮助识字越有帮助。以上这些现象，很多是研究者始料不及的，有的甚至大大超出了研究者原有的想象。

另外，实验还发现：儿童之所以能够通过每天15－20分钟的时间轻松、简单的诵读经典，就能够在识字量、注意力、记忆力、人格等方面全方位地提高，一个主要原因就是教材是‘高度浓缩又相互关联的智能思想体系'。这套经典教材在词汇方面是大量的，在语言内容方面是高度紧凑浓缩的，包括大量对人生、世界、乃至神秘宇宙的智能思考，和为人之道的论述，是古人真实深远的生命体验。但在文字的组合时，却多用简练的短句，读起来有一种轻松有趣的音韵感。

3．儿童经典诵读

如果说016号提案侧重于从小开始培养中华古典文化的专业队伍，那么王财贵博士的着意点则重在全民经典文化素质教育的普及。二者的共同点都在于采用了古已有之且行之有效的经典诵读之法。这种方法被概括为小朋友，跟我念的六字真言，极大地促进了经典诵读的普及，因为它解决了经典诵读的一个大瓶颈：师资紧缺。像北京圣陶学校这样的古典文化专业人才培育机构，基础也是经典诵读，然后才可能延请高水准的专家教授开讲座、搞辅导。但是，对于全国绝大部分地区来说，无法具备北京圣陶学校这样的条件，按照九位老人的初衷，也没有必要把全国每个学校都办成古典文化专业学校，因此，普及性的经典诵读就自然流行起来了。

大量教师和家长以前都不免担心：自己经典文化素养不够，如何担当得起儿童经典诵读的指导重任呢？但是数年、十年的经验证明，这种担心是可以通过方法的改善而逐步消除或者减

弱的。这种方法，第一就是重在诵读，不重讲解；第二就是老师和家长以学生的身份加入经典诵读的行列，和孩子们一起接受经典教育，一起诵读，一起领悟，一起探讨，共同成长。在经典研究方面的著名学者中，长期以来盛行的坦诚交流、不定一尊的学风，也非常有利于营造一种博学、审问、慎思、明辨、笃行的良好氛围，而不急于确定经典教育的标准教材、标准释义、标准答案。许多老师和家长都体会到：通过推广儿童经典诵读，自己的经典文化素养也得到了很大的提高，其成效和收获常常出乎自己的预料。

良好的学风保证了活动的健康开展。数年之中，我国大陆有数百万儿童参与了经典诵读活动，分布在北京、上海、天津、合肥、马鞍山、蚌埠、怀宁、福州、厦门、武汉、荆州、长沙、娄底、郴州、西安、太原、广州、深圳、温州、杭州、南京、徐州、苏州、常州、江阴、成都、重庆、济南、济宁、曲阜、淄博、临沂、烟台、平原、邹平、郑州、商丘、昆明、玉溪、桂林、南宁、哈尔滨、佳木斯、齐齐哈尔、大庆、乌鲁木齐、克拉玛依、兰州、包头、呼和浩特、赤峰、锡林浩特、南昌、沈阳、锦州、大连、盘锦、石家庄、沧州、廊坊、承德、澄海、广州、惠州、湛江、北海、中山、佛山、顺德、莆田等百十个城市，台湾、香港也有一百多万儿童参与，新加坡、韩国、马来西亚、美国、加拿大、印度尼西亚、澳大利亚、泰国、德国等海外十数个国家也有若干人数。中央电视台1、4、7频道，中央人民广播电台，诸多省市电视台，人民日报、光明日报、中国教育报等重要媒体相继报道了活动的进展，法国、日本等国的重要媒体也有过报道。中国人民大学、北京大学、清华大学、北京师范大学、南京大学、东南大学、北京外国语大学、复旦大学、华东师范大学、武汉大学、山东工商学院、中央教育科学研究所、台湾台中师范学院等海内外高等学府和研究机构也积极介入了儿童经典诵读活动的推广。

4．大学经典导修

在推进儿童经典诵读活动的同时，成人的经典导读导修也一直在进行。北京外国语大学教授翻译课的余小华先生，和王志远先生是多年好友。志远先生在圣陶学校推进儿童经典诵读，小华先生在外国语大学开展大学生经典导读，都有好些年了。小华先生在教授翻译课的过程中，深切体会到，大学生的翻译水平长期以来难以提高，一个重要原因是经典文化素质不够。于是他就在课堂上引入经典诵读导读，每节课讲十几分钟的中国古代经典原文，要求大学生课外背诵。几年下来，成效显著。他的教学经验正在为国内诸多大学所借鉴。山东工商学院最近成立的公共管理学院，正在启动一个全面的经典导修教学方案，目标是以经典导修为核心，在经典诵读、探究式学习、人生历练的基础上，全面开展大学生人格培养、智慧开启、人生修炼和民族精神培育。

去年（2003）的一件大事，是在11月上旬，有海峡两岸三地中国人文学界的著名学者，具有深厚文化修养的科学家，各高校有关负责人，以及全国各高校文化素质教育相关人士200多人汇聚南京，在东南大学举办中国人文教育高层论坛。会议通过高层研讨和名家演讲，积极探究中国高校人文素质教育的新思路、新途径、新形式，推动其向更深层次发展。论坛由中国高等教育学会、清华大学、东南大学、华中科技大学、高等教育出版社等机构发起，透过文化经典与人文教育的主题，对中国高等学校开展文化素质教育工作进行了多层次、多方位、多途径的探讨，引导当代大学生多读、勤思、善悟，特别是阅读古今中外的文化经典著作，弘扬民族精神，陶冶道德情怀，培养高尚品格。论坛发布了《关于在高等院校开展文化经典阅读活动的倡议书》。进入2004年，出现了一些新动向。比如9－10月期间，中国人民大学孔子研究院和北京四海儿童经典导读教育中心合作举办的孔子文化月，形成了大学生经典学习和儿童经典诵读的一次大联动。

十年磨一剑。经典教育的黄金时代正在到来。