《幼儿园课程与活动设计》教学辅导1（5篇范例）

第一篇：《幼儿园课程与活动设计》教学辅导1

《幼儿园课程与活动设计》教学辅导 1

第一章 幼儿园课程概述

第一节 课程概述

课程的定义：几种课程观念：课程即教学科目；课程即目标；课程即教学计划；课程即学习者 所获得的经验、课程即师生对话。我们认为课程是学习者在教育过程中获得的经验，课程同时 也是师生对话的过程。

第二节 幼儿园课程概述

幼儿园课程的定义：幼儿园课程是一个广义的概念，是指影响幼儿的所有与幼儿园有关的活动，具体表现为帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种教育活动的总和。

幼儿园课程的特点：个体适宜性；整体性；实践性；课程内容的基础性和启蒙性；课程实施的游戏性和生活性。

幼儿园课程的价值取向：幼儿园课程的价值取向是指幼儿园课程实施主体根据自身的教育理念 和需求，对课程的目标、属性、功能等作出选择时所持的一种倾向。国内教育领域存在两种截然不同的课程价值取向：一种是儿童本位课程价值观，即把追求儿童基本身心素质和一般能力的发展作为课程的基本价值取向。另一种是知识本位课程价值观，即把追求儿童学业知识和技能的获得作为课程的基本价值取向。

幼儿园课程的要素：课程定义、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价

第二篇：《幼儿园课程与活动设计》教学辅导3

《幼儿园课程与活动设计》教学辅导 3

第三章 幼儿园课程与幼儿园教育活动 第一节 幼儿园课程中的游戏活动与教学活动

游戏的含义及在幼儿园课程中的作用： 含义：加维(Garvey,C・,1982)曾提出游戏行为的五个特征①:(1)游戏是令人J渝快、有趣的活动,即使有时游戏者并不一定表示出快乐,但仍然会作出积极的评价。(2)游戏没有外在的目标。游戏的动机是内在的。游戏更多地是一种获得愉快的体验的手段,而不是为了某种特别的目的而努力。从功利的角度说,游戏本身是非生产性的。(3)游戏是自发自愿的。它是非强制性的,由游戏者自由选择。(4)游戏包括对游戏者的积极约束。(5)游戏与非游戏活动之间有着某种系统性的联系。

鲁宾等人(Rubin,K・H，1啁3)曾根据以下标准确定儿童的游戏的性质:②(1)游戏是由孕育在活动中能引起满意的个人动机发起的,而不是由基本需要和动机,或者社会要求所控制的;(2)游戏者更多考虑的是活动本身,而不是目的。目的是自己的,游戏者的行为是自发的;(3)游戏发生在游戏者熟悉的对象上,或发生在对不熟悉的对象进行探索以后,儿童给以游戏他们自己的意义,并由自己控制游戏;(4)游戏可以是不实在的;(5)游戏不受外界规则的约束,若有规则存在,可由游戏者加以修改;(6)游戏需要游戏者的积极参与。尽管难以精确定义游戏,但是有了上述对于儿童游戏行为的特征和标准的共识,就能够较好地鉴别幼儿园教育活动中的游戏活动,即游戏活动是幼儿自主自愿的、以过程为导向的、可自由选择的愉快的活动。

作用：1.游戏作为幼儿园课程重要的组成部分,可促进幼儿各种能力的发展 2.游戏有益于幼儿进行幼儿园各学科(领域)课程的学习: 游戏在幼儿园课程实践中的地位：

游戏对幼儿发展具有不可忽视的价值,游戏活动是幼儿园课程的一个重要组成芋分。尽管人们对游戏有了前所未有的重视,对游戏的价值给予极高的评价,在观念上结予游戏极高的希冀,期望游戏成为幼儿园教育的基本活动、成为幼儿园课程实施的重要形式,但是,在“应然”和“实然”之间、观念和实践之间还是存在着很大的差别。在很多幼儿园,幼儿游戏的权利并没有得到尊重和保证,游戏在幼儿园课程实践中尚缺乏其应有的地位。幼儿的基本活动形式――游戏,常常在时间上受到剥夺,即游戏活动时间常常被教学活动时间所侵占和挪用。此外,游戏活动形式多以非幼儿自主自愿的工具性教学游戏为主,自主游戏的时间常常受到限制。如教师利用规则游戏进行教学,虽然教学游戏能激发与维持幼儿在教学过程中的兴趣与注意,但幼儿自主游戏的机会却被剥夺了。同时,游戏活动在活动方式上也被成人严格地规定。如对于幼儿的自主角色游戏,教师往往像上课那样来组织,将游戏“教学化”:教师确定“有教育意义¨的游戏主题,指定与分配幼儿在游戏中承担的角色,想方设法使游戏的内容与情节向着教师预先设计好的方向发展,并以此作为评价幼儿游戏水平高低的标准。结果,角色游戏成为教师导演的“一台戏”,成为外部强加的活动,成为变相的教学活动。究其原因,主要是由于长期以来知识本位课程价值观的影响,造成教师往往将游戏看做传递欠识经验、巩固与强化知识技能的媒介或载体。

幼儿园课程中教学活动的含义与作用： 含义：幼儿园的教学活动,主要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加教育影响的活动。教学活动是由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施的,就教学本身而言,它更多强调的是教师的指导作用和主导地位,强调的是教学的“结果”。作用：幼儿园作为正式的教育机构,必定有教学,教学活动在幼儿发展和幼儿园课程中有其独特的作用。教学活动是教师实现教育目的和课程目标、促进幼儿全面发展的最有效的手段,是其他活动所不能替代的。通过教师组织和指导的教学活动,可传授给幼儿人类积累下来的有价值的知识和技能,用人类长期积累起来的丰富知识武装幼儿,促进幼儿智力和能力的有效发展。教学活动桶对幼儿园课程中其他类型的活动,更有目的性和计划性,同时,一般以大组(班级)的形式开展。这样,可使幼儿在较短的时间内较为系统地获得人类积累的知识

和经验,从而提高幼儿园课程实施的效率。通过教学活动,还能培养幼儿积极主动的学习态度、强烈的学习兴趣和学习欲望以及有效地与环境互动的能力。教学过程中提供有价值的学习操作材料,引导幼儿多种感官全方位地主动参与学习,可促使幼儿主动建构知识、获得有效发展。同时,教学过程可唤起幼儿积极的探究精神,引导幼儿逐步自主地解决问题,从而培养幼儿的独立性、创造性等良好态度和品质。此外,幼儿园教学是一种双向互动的实践活动,其基本方式就是师幼双方的互动交往,通过这种教学交往,教师的榜样示范作用影响着幼儿的身心成长;教学活动中所提到的各种社会先进人物形象,可使幼儿形成积极的社会概念,培养幼儿良好的思想品德和行为习惯,完善幼儿的个性人格。正因为教学在幼儿发展中的作用,教学活动成为幼儿园课程中的另一类重要的活动。

幼儿园课程与幼儿园教育活动的关系：

幼儿园教育面对一个两难问题,既要顺应幼儿的自然发展,又要将幼儿的发展纳人合乎社会要求的轨道。这个问题之所以很难解决,是因为在教育过程中,教师难以明确儿童的需要和兴趣究竟是什么,难以把握儿童发展的顺序和规律;即使教师已经懂得了儿童的一些需要,在一定程度上掌握了丿L童发展的顺序和规律,但教师也难以组织合适的活动去适应儿童的发展规律,真正满足儿童的需要。而且,社会对儿童的教育要求与儿童的兴趣和需要并不一定保持一致,对儿童实施的教育不能只是无条件地适应儿童的发展规律,不能只是无原则地满足儿童的需要。

在幼儿园教育中,游戏活动和教学活动分别强调顺应儿童发展和将儿童的发展纳人合乎社会要求的轨道这两个方面。在幼儿园课程中,处理好游戏活动和教学活动之间的关系,是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键。幼儿园的游戏活动没有社会功利目的,它强调的是“过程”、“愉快”和幼儿的自主性,能够在最大程度上顺应幼丿L的自然发展。与游戏活动不同,幼丿L园的教学活动主要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动,它承担着文化传递的任务.更多强调的是教师的主导作用。在幼儿园课程中,游戏活动和教学活动是有内在联系的,两者有着密切的关系。在幼儿园实施游戏和教学这两种形式的活动,是为了促进幼儿的发展,同时,也是为了实现幼儿教育所要追求的社会价值。

幼儿园游戏活动和教学活动结合的方式(一)游戏与教学分离式的结合(二)游戏与教学插人式的结合(三)游戏与教学整合式的结合

第二节 幼儿园教育活动的性质和分类

幼儿园教育活动的性质；

(一)从幼儿“纯游戏”到“非游戏”行为的连续体

(二)从幼儿园“纯游戏活动”到“纯教学活动”的连续体

按结构化程度对幼儿园教育活动进行的分类：按教育活动的结构化程度分类,可以将幼儿园教育活动分成无结构教育活动、低结构教育活动、高结构教育活动和完全结构化教育活动。

按幼儿园教育活动的学科性质对幼儿园教育活动进行的分类：根据编制课程和组织教育活动的需要,将幼儿园教育活动相对划分为语言教育活动、计算教育活动、科常教育活动、音乐教育活动、美术教育活动和体育活动。

按幼儿园教育活动的组织形式对幼儿园教育活动进行分类：按教育活动的组织形式分类,可以将幼儿园教育活动分成大组活动(如班级活动等)、小组活动和个别活动。

不同结构化程度的幼儿园教育活动组成的连续体：由在连续体所处的位置可知,活动区活动是幼儿园教育活动中低结构的、综合性的教育活动,这类教育活动的主要成分是幼儿游戏。以上四类活动,是幼儿园教育实践常见的四种不同性质的活动,构成了一个不同结构化程度的幼儿园教育活动组成的连续体。

按幼儿园学习的领域性质对幼儿园教育活动进行的分类：按幼儿学习的领域性质,将幼儿园教育活动相对划分为健康教育活动、语言教育活动、科学教育活动、社会教育活动和艺术教育活动等。

第三篇：幼儿园课程与活动设计

《幼儿园课程与活动设计》作业解析

本次作业重在基础知识的理解和掌握，大家要首先学好基本概念和基本原理，然后结合实际进行案例分析。

一、名词解释

1.幼儿园课程：是指影响幼儿的所有与幼儿园有关的活动，具体表现为帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面发展和谐发展的各种教育活动的总和。

2.幼儿园游戏活动：是幼儿自主自愿的、以过程为导向的、可自由选择的愉快的活动。

二、简答题

1．幼儿园课程有几种典型的定义？各是指什么？

答：有3种典型定义，（1）幼儿园课程即教学科目；（2）幼儿园课程即教育活动；（3）幼儿园课程即学习经验。

2．幼儿园课程的特点是什么？

答：幼儿园课程的首要特点是个体适宜性，其次是整体性，实践性是幼儿园课程的又一特点，此外还表现为内容上的基础性和启蒙性，以及在课程实施上的游戏性和生活性的特点。

3．幼儿园课程的价值取向的含义是什么？

答：幼儿园课程的价值取向是指幼儿园课程事实主体根据自身的教育理念和需求，对课程的目标、属性、功能等作出选择时所持的一种倾向。它是幼儿园课程编制和实施过程中所追求的目标，也是在幼儿园课程实施中所持有的价值理念。

4．皮亚杰的知识建构理论是什么？ 答：皮亚杰认为，认知发展不仅建立在儿童生理年龄的基础上，而且还建立在儿童自身主动活动的基础上，即儿童通过与世界的积极互动来建构自己的知识，从而主动地尝试了解外部世界的意义。儿童积极地参与世界的互动，动作是他们建构知识、认识世界的原因。

5．维果茨基的“最近发展区”理论对幼儿园课程的影响是什么？

答：维果茨基的“最近发展区”理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的启示。根据其理论，幼儿园课程的设计和实施应该既能适合的儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力；幼儿园课程的设计和实施应特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学；幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，即课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变化课程内容和方法。

6．精神分析理论对幼儿园课程的影响是什么？

精神分析理论对幼儿园课程，特别是对一些强调早期人格培养、强调学龄前儿童心理健康的幼儿园课程方案的编制和实施阐述过重要影响。

根据精神分析理论，儿童早期心理冲突冲突的解决以及情感和思想的表现与表达活动对于维护心理健康具有重要的作用。根据精神分析理论，游戏是根植于儿童内心深处的情感的表现，是儿童对于挫折的一种心理发泄。学龄前儿童能够通过游戏，在自己的水平上处理和解决心理冲突，特别是角色游戏，能为儿童提供应付消极情感和解决情绪、情感冲突的途径，因此，游戏是幼儿教育机构最主要的活动。此外，艺术也可以作为儿童表现和表达情感和思想的工具。教师不应干预儿童的创造性活动，对儿童游戏和艺术活动的干预会使活动成为成人意志的表达，而不是儿童情绪、情感的真实表达

三、分析题

1.案例分析：请分析以下案例中家长的课程价值取向对幼儿园课程价值取向的影响及幼儿园应怎样应对。案例：各种私立学校的兴趣班，家长都趋之若鹜，即使是高费用的学习班也阻挡不了家长报名的热情。家长间平时议论最多的就是：“你家报的是哪个？怎么样啊？要不我也报一个„„”幼儿园放学后经常上演这一幕：家长急急忙忙将孩子接走，“快，快，快，我们要上油画课，还要学围棋„„”

提示：对于此类题目要有正确的大体步骤：首先是概括案例反映的原理，其次是针对案例中反映的问题进行分析，理论联系实际进行说明；再次是指出解决案例中反映问题的正确态度和方法。

本案例反映了一些家长思想上的知识本位价值观，其表现是儿童课程目标的功利化、课程内容的社会本位化，家长望子成龙，在商业大潮的经济利益驱动，过分强调从知识的角度和社会的需要来考虑课程内容的组成，以牺牲儿童兴趣和长远发展为代价，加重了儿童的学习负担。

2.联系实际谈谈皮亚杰的知识建构理论对幼儿园课程设计和实施的影响。

提示：本题重在根据理论分析实际问题

第四篇：幼儿园课程与活动设计-本科

2013年春季《幼儿园课程与活动设计》复习题

2013年春季《幼儿园课程与活动设计》复习题

一、单项选择题

1.不属于我国对幼儿园课程典型定义的是(D)。

A.课程是教学科目B.课程是教育活动C.课程是学习经验D.课程是交互活动 2.课程的核心问题是(A)。

A.课程的价值取向B.课程内容C.课程吕标B 课程计划 3.下列不属于幼儿园课程要素的是(B)。

A.课程目标B.课程计划C.课程内容D.课程评价

4.以精神分析学说为理论基础的课程方案是(D)。

A.High/Scope 课程B.瑞吉欧教育体系C.算术和阅读直接教学系统D.斑克街早期教育方案 5.社区对幼儿园课程最主要的影响是（B)。

A.通过家长和社区的参与可为学前儿童的发展提供更加有利的生态环境 B.幼儿园课程涉及的范围扩大了，与社区的功能结合起来了

C.为家庭提供育儿及其他需求方面的整体服务支持D.将家长和社区纳入到学前教育中来 6.幼儿园游戏活动与教学活动的结合类型，大致可以分为（A)。

A.分离式、插入式和整合式B.分离式和整合式C.插入式和整合式D.分离式和插人式 7.幼儿园所进行的各种教育活动(C)。

A.多是纯游戏活动B.多是非游戏活动C.多是游戏活动和教学活动不同程度的结合D.多是纯教学活动 8.将幼儿园教育活动内容看作是教师教学的材料，这一取向(C)。A.强调幼儿在与环境交互作用中知识的建构

B.会使教育活动设计者设计和安排大量的、丰富多影的活动，让幼儿在参与活动的过程中自己去探索和发现

C.关注的是教材和教师的教学，特别是学科知识和技能的传递 D.强调教育活动与社会生活的联系，强调幼儿在学习中的主动性 9.幼儿园语言教育的内容不包括（D)。

A.词汇B.口语表达C.讲述与朗诵儿童文学作品D.书写

10.相互掺透或整合地选择和组合幼儿园各领域教育活动的优点是(A)。

A.减少儿童活动转换的困难B.使领域课程能为幼儿提供各领域教育中的关键概念 C.使各领域形成平行关系，容易使不同领域之间达成平衡D.使教育活动的设计简单化并具有较强的可操作性

1.“课程是指学生体验到的意义”，对课程的这种定义是认为(B)。

A.课程即教学科目B.课程即学习者所获得的经验C.课程即目标D.课程即师生的对话 12.幼儿园课程的特点不包括(D)。

A.个体适宜性B.整体性C.实践性D.标准化 13.课程的核心问题是（A)。

A.课程的价值取向B.课程内容C.课程目标D.课程计划 14.以下不属于幼儿园课程基础学科的有(D)。A.心理学B.社会学C.哲学D.教育学

15.根据行为主义理论，幼儿园课程(C)。A.应重视幼儿自由选择材料和活动的权利

B.应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性 C.应通过强化塑造儿童的行为

D.应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景 16.幼儿园课程与幼儿园教育活动之间的关系是(B)。2013年春季《幼儿园课程与活动设计》复习题

A.幼儿园教育活动包括幼儿园课程B.幼儿园中各种类型的教育活动组成了幼儿园课程

C幼儿园课程组成了幼儿园教育活动D.幼儿园教育活动是一个宏观的类概念，幼儿园课程是一个微观的子概念

17.幼儿园游戏活动与教学活动的结合类型，大致可以分为(A)。

A.分离式、插入式和整合式B.分离式和整合式C.插入式和整合式D.分离式和插入式 18.以行为目标为取向的幼儿园教育活动，(B)。

A.在低结构的幼儿园课程中可以看到B.能提高幼儿园教育过程的计划性、可控性和可操作性 C.强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生的活动目标 D.在教育实践中不容易操作，难以被教师广泛地运用 19.儿童的健康教育主要涉及的领域不包括(D)。A.认知

B.行动C.情感

D.语言

20.以下哪种方式不属于幼儿园各领域教育活动组合的方式(D)。

A.独立组合的方式B.相互渗透的方式C.相互整合的方式D.强调某领域活动的方式 21.幼儿园语言教育的内容不包括（D)。A.词汇

B.口语表达

C.讲述与朗诵儿童文学作品 D.书写 22.方案教学的教育实践依据的哲学理论基础是（B)。A.存在主义

B.实用主义

C.唯理论

D.经验论

23.课程是以实现幼儿在身体、认知、情感、个性和社会性等方面的全面、和谐发展为目标，这表明幼儿园课程具有(B)。

A.个体适宜性

B.整体性

C.实践性

D.标准化 24.以下不属于幼儿园课程基础学科的有(D)。A.心理学

B.社会学

C.哲学

D.教育学 25.蒙台梭利设计的课程反映的是(D)哲学思想。A.存在主义

B.实用主义

C.唯理论

D.经验论

26.在幼儿园活动的某段时间内安排幼儿进行纯游戏活动，教师不进行任何干涉，这属于(A)A.游戏与教学的分离式结合B.游戏与教学的插人式结合 C.游戏与教学的整合式结合D.游戏与教学的复合式结合 27.小组活动(C)。

A.比较适合师幼比例小的状况B.适合活动的结构化程度高的状况

C.一般让幼儿在自己的发展水平基础上以自己的速度完成适合自己的学习任务 D.适合让儿童完成教师预定的某学科教学任务

28.关于幼儿园教育活动设计的过程模式，下面说法错误的是(B)。

A.受过程模式影响，幼儿园教育活动设计时会淡化教育活动目标的预设，对预设的目标采取灵活的态度 B.过程模式没有教育目标

C.过程模式把教育活动设计建立在实际的教育情境基础上，强调学习者的主动参与和探究学习，重视活动的过程

D.过程模式由于没有相对明确的标准，活动设计、实施和评价过程带有一定的主观性，缺乏科学性、计划性和系统性

29.幼儿园教育活动内容的选择和组织，(A)。

A.随着活动在结构化程度上的提高逐渐由可变和不确定转变为具体和固定不变 B.随着活动在结构化程度上的降低而逐渐地由可变和不确定转变为具体和固定不变 C.高结构的教育活动，活动内容强调幼儿的经验，强调幼儿主动发起和自主生成 D.低结构的教育活动，活动内容强调教师预设的教学，强调知识和技能的获得 30.在数学教学中应该运用一些操纵性材料，这是(D)的理论的主要观点.A.学是一种训练

B.社会交往和数学学习C.数学是知识的建构

D.数学教学 2013年春季《幼儿园课程与活动设计》复习题

二、判断对错题

1.“课程即学习者所获得的经验”这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课 程的中心位置。(√)2.根据维果斯基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应该低于儿童的最近发 展区.(×)3.按幼儿园教青活动的学科性质来分，可以将幼儿园教青活动分为大组活动、小组活动 和个别活动。(×)4.由在连续体所处的位置可知，“单一科目”教学活动是低结构教青活动。(×)5.与目标模式相比，过程模式的目标是生成性的，它更多地表现为教青过程中各阶段的 方向或教青情境的产物。(√)6.班图拉(Bandura，A.)认为儿童语言学习不是一个内部成长的过程，而是通过社会模 式的呈现以及社会训练和实践而构成的。(√)7.幼儿园数学教青主要是为幼儿提供有计划的，与数、量、形、时间和空间有关的学习活动。(√)8.目标取向的评价强调评价者与具体评价情景的交互作用，特别注重评价过程中幼儿 的表现、兴趣和需要。(×)9.总体而言，综合课程抹杀或者液化了每个学科科目或领域的独特性。(√)100.综合音乐感教育是20 世纪60 年代产生于英国的音乐教育流派。(×)11.幼儿园课程是指影响幼儿的所有与幼儿园有关的活动。(√)12.根据成熟理论，当儿童尚未达到“准备状态”时，教师应该人为加速儿童的发展。(×)13.受皮亚杰的影响，幼儿园课程开始强调儿童探索与发现，教育应适合不同发展水平儿童的发展，要促进儿童自主建构知识。(√)14.游戏作为幼儿园课程重要的组成部分，可以促进幼儿各种能力的发展，但是并不有益于幼儿进行幼儿园各学科(领域)课程的学习。(×)15.一般而言，活动的结构化程度越高，活动方法越多，就越突出教师的指导作用。(√)16.如果活动目标只以儿童的行为来确定，教师就会无法估计很难用外显的、可观察的行为来显现的儿童的情感、态度、价值观等心理素质。(√)17.乔姆斯基强调儿童的语言是通过后天获得的，而不是通过先天的语言获得装置发展而来的。(×)18.正规的健康教育只可以通过幼儿园课程中与健康直接有关的学科或领域教育活动(如体育、运动、健康等)进行。（×)19.幼儿园社会教育的目标为：通过为幼儿提供有计划的社会学习活动，促进他们自我意识的形成，发展与人交往、合作的能力。(√)20.完全由教师预设的活动是“高结构活动”（×)21.传统课程本质观的课程定义是将课程看成是目标，这是使用最普遍：影响力最深远的课程定义。(√)22.幼儿园课程的价值取向是指幼儿园课程实施主体根据自身的教育理念和需求，对课程的目标、属性、功能等作出选择时所持的一种倾向。（√)23.游戏对幼儿发展具有不可忽视的价值，游戏活动是幼儿园课程的一个重要组成部分。(√)24.在设计高结构的幼儿园教育活动时，活动设计者往往会采纳生成性目标取向或表现型目标取向。(√)25.将幼儿园教育活动的内容看成幼儿学习活动的取向，其关注点是幼儿做些什么。(√)26.维界斯基对儿童语言发展的观点同皮亚杰是一样的，都认为“语言和思维是同一过程”。(√)27.“数学是知识的建构”的观点强调数学是系统化的训练。（√)28.罗恩菲尔德主张，美术是一种教育工具，能够耕耘人的感性、促进合作、减少自私，而最为重要的是，能发展儿童创造性地工作的全部能力。(√)29.独立选择和组合幼儿园各学习领域教育活动强调为儿童理解社会和世界提供关键概念、探索的工具以及 2013年春季《幼儿园课程与活动设计》复习题

认识的方法。(√)30.一般而言，小班每天集体活动不超过两次，每次最多10分钟。（√)

三、简答题

1.皮亚杰的知识建构理论对早期教青的贡献是什么? 答：皮亚杰的知识建构理论，揭示了儿童认识发生和发展的过程，特别是描述了儿童 思维力、逻辑力和问题解决能力的内在过程。(2分）

对皮亚杰来说，认知发展不仅是建立在生理年龄的基础上，而且还建立在儿童自身主动活

动的基础上，即儿童通过与世界的积极互动来建构自己的知识，从而主动地尝试了解外部世界的意义。(3分）

儿童积极地参与与世界的互动，动作是他们建构知识、认识世界的原因。皮亚杰认为，任

何知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体之间的联系就得到了发 展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构。(3分）2.如何按幼儿园教青活动的学科性质对幼儿园教青活动进行分类? 按幼儿园教育活动的学科性质，可以根据编制课程和组织教育活动的需要，将幼儿园教青活动相对划分为语言教育活动(l分）、计算教育活动(1分)、科常教育活动(l分）、音乐教育活动(l分）、美术教育活动和体育活动。幼儿园教育活动的这种分类方法，是编制幼儿园课程和组织幼儿园教育活动的一种常用分类方法，也是思考和陈述幼儿园各种教育活动的价值和实施的一种常用分类方法。3.幼儿园教青活动实施的原则有哪些? 答：目标定向、关注过程的原则(l分）；生活化原则；活动化原则(1分)； 游戏化原则。(l分)；综合化原则(l分);动态性原则(l分);创造性原则(l分);师幼互动原则(l分);资源开发与利用原则 4.幼儿园课程的特点是什么? 答:幼儿园课程在许多方面有别于其他各级各类教育机构的课程，有着自身的特点。

(1)幼儿园课程的首要特点是个体适宜性。幼儿园课程应努力做到适宜于个体幼儿的发展，注重儿童个体身心发展的需要，而不是更多地强调社会需要和知识体系。(2分)(2)幼儿园课程还具有整体性的特点。表现在课程是以实现幼儿在身体、认知、情感、个性和社会性等方面的全面、和谐发展为目标的，而不是仅仅侧重于某一方面的发展。(2分)(3)实践性是幼儿园课程的又一特点。由于幼儿认知发展的局限，幼儿园课程注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授。幼儿的学习不可局限于书本知识的接受，他们的学习是运用感官，通过生动的生活实践，从而积累直接经验的过程。因此，幼儿园课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。(2分)当然，幼儿园课程除了以上这些显著的特点外，还表现出在课程内容上的基础性和启蒙性的特点，在课程实施上表现为游戏性和生活性的特点。

5.维果茨基的“最近发展区”理论对幼儿园课程有何影响? 答:根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应遵循以下原则:(1)应正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，也就是说，幼儿园课程的设计和实施应在儿童最近发展区的现有的发展水平(独立行为水平)与潜在的发展水平(需要帮助水平)之间，使儿童通过各种类型的互动，包括与相同水平同伴的互动、与不同水平同伴的互动以及与成人的互动等，促进自身的发展。(2分)(2)不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力，这就是说，教师应该使用一种更具弹性的动态性评价技术和方法去评价儿童，包括鼓励儿童表述他们的所知，注意儿童是怎样使用为他们所提供的帮助，明确怎样的暗示是最有效的，等等。(2分)(3)重视教学对儿童发展的积极作用，特别强调教师在与儿童互动中应起的作用，在教学过程中教师要准确定位，扮演好“促进者”、“帮助者”的角色，指导、激励、帮助儿童，促进儿童自主发展。(2分)教师要实施鹰架教学，即一种教师为儿童提供帮助，促使其在最近发展区内发展的教学手段。为了提高鹰架教学的实效，教师应在儿童已有的认知水平的基础上扩大教学，在没有超越儿童最近发展区的前提下扩大儿童的发展。扩大，并不是加速，扩大指的是教师通过使用各种提示、重复、提供实物等手段，以儿童最近发展区 2013年春季《幼儿园课程与活动设计》复习题

内已有的受帮助行为为基线的扩展，帮助儿童发展位于较低水平的行为。6.幼儿园健康教育的目标包括哪些?.答：幼儿园健康教育的目标包括以下几个方面:(1)认同与健康有关联的自身需要。(1分)(2)认同自身对维护健康的责任心。(1分)(3)区别安全的行为和有危害的行为。(1分)(4)初步获取改进或保持自身健康的策略和方法。(2分)(5)初步学会预防受伤害和处理自身健康问题的策略和方法。(2分)(6)初步运用处理紧急事件的技能。

7.幼儿园课程有几种典型的定义？各是指什么？

答：(1)幼儿园课程即教学科目.幼儿园课程被看成一门门的教学科目。(2分){(2)幼儿园课程即教育活动.泛指为儿童设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。(3分)(3)幼儿园课程即学习经验.该定义认为“幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验”。

8.按幼儿园教育活动的学科性质，可以将幼儿园教育活动分成哪几类活动？

答：按幼儿园教育活动的学科性质，可以根据编制课程和组织教育活动的需要，将幼儿园教育活动相对划分为语言教育活动(1分)、计算教育活动(1分)、科常教育活动(1分)、音乐教育活动(1分)、美术教育活动(1分)和体育活动(1分).幼儿园教育活动的这种分类方法，是编制幼儿园课程和组织幼儿园教育活动的一种常用分类方法，也是思考和陈述幼儿园各种教育活动的价值和实施的一种常用分类方法。9.简述幼儿园教育活动目标制定的原理。

答：(1)不同结构化程度的幼儿园教育活动目标陈述的趋向。(4分)

除了连续体上的两个极端外，低结构教育活动，活动目标强调过程，目标比较宽泛;高结构教育活动，活动目标强调结果，目标比较具体。

(2)不同结构化程度的幼儿园教育活动目标制定技术。

在为高结构教育活动制定活动目标时，应以幼儿教育目的和幼儿园课程目标为申心，将上位的课程目标层层分解，落实到每一个具体的教育活动中，是一个先目标、后内容的过程(1分)。完全结构化教音自标的制走完全曲诙艹者确定，不顾及幼儿的兴趣釉薷妻，禾赶这种极端做法几乎不存在(1分)。在为低结构教学活动制定目标时，活动设计者应根据幼儿的兴趣和需要，并在活动过程中随时调整目标，是一个先内容、后目标的过程(1分)。在无结构教学活动中，教师一般无需为其确定活动目标

四、论述题

1、请结合幼儿园教青活动实际，论述如何按结构化程度对幼儿园教育活动进行分类。答题要点：

(1)按教育活动的结构化程度分类，可以将幼儿园教育活动分成无结构教育活动。低结构教育活动。高结构教育活动。和完全结构化教育活动。

(2)结合幼儿园教育活动实际，游戏活动是“无结构”教育活动(2分)，区角活动(活动区活 动）是“低结构”教育活动(2分)，集体教学活动“高结构”教青活动(2分)

2、怎样才能使幼儿园一日活动的组合和安排符合教育和保育的要求? 答题要点：

(1)要充分发挥各种类型的教育活动的功能，并使之达成平衡；(3分)(2)要具有多样性，做到动静结合；(3分)(3)既要制度化，又要具有一定的弹性；（2分)(4)要考虑各种生态环境和条件(2分)

五、案例分析

1、请根据游戏在幼儿园课程中的作用分析以下案例。2013年春季《幼儿园课程与活动设计》复习题

案例：爬滑梯

体育活动时间，3岁的洒洒在操场上玩滑梯的游戏。洒洒选择了一木质滑梯一格一格地手脚交替爬，一边爬一边数着梯子的格数１，2，3，4 · · · · · · “。很快他就爬到了梯子的顶端并滑了下来。在随后的爬滑梯过程中，滔洒一边爬一边念老师教过的爬滑梯儿歌”滑滑梯，滑滑梯，你先我后别着急......“，爬到一半时，他低头看着地面，还大声叫着地面上同伴的名：＂看，我多高呀！”爬了几遍后，滔酒换了操场上一塑料滑梯，又开始自己玩起了游戏。

答：游戏作为幼儿园课程重要的组成部分，可促进幼儿各种能力的发展;游戏有益于幼儿进行幼儿园各学科(领域〉课程的学习;游戏有益于幼儿园课程中各学科(领域〉教育的整合。材料中爬滑梯的游戏直接发展了幼儿手脚交替向上爬的身体基本动作，丰富了幼儿身体运动的经验，促进了幼儿健康成长，并让幼儿从中体会到了快乐。

同时，在爬滑梯的过程中，幼儿也同步练习和发展了数数的能力。促进幼儿早期数概念和 数感的发展。在爬梯的过程中幼儿还一边念着儿歌，促进了幼儿语言能力的发展。

另外，在游戏过程中，幼儿还，发生了与同伴进行了的互动交往，并在互动过程中增强了自 信。同时，幼儿体验着站立高度的不同与地面上人物大小变化之间的关系......通过爬滑梯的

这一游戏活动，幼儿在健康、数学、语言、科学等领域都获得了不同程度的、多方面的学习经验。

2、请分析以下案例中所反映的幼儿园课程价值取向以及小学入学考试对幼儿园课程价值取向的影响。我们班的一位女孩王XX，聪明文静，是班里名列前茅的宝宝。马上要毕业升小学了，我带着她去参加徐汇区某外国语小学的笔试，1000余名考生中，她以第120名的笔试成绩脱颖而出。一周后，我又带她去该校面试，面试内容是阅读一篇中文儿歌、做100以内的加减法以及一个全英语的游戏活动。最后面试的成绩是第400名。事后，面试教师告诉我:“她数方面完成得不错。做英语游戏活动时，声音太轻了;念儿歌的时候也是，念到第三句就再也不愿意念下去了。”王XX后来解释:“儿歌里很多字都不认识，不想念了”。答:从该幼儿笔试成绩突出，面试时数学方面表现出色可侧面反映出该幼儿园的课程价值取向较注重幼儿的认知能力和知识、技能的获得，表现出了一种知识本位的课程价值取向。另外，文中提到”班里名列前茅“，说明该幼儿园对幼儿的能力、知识进行了排名，体现出了一种违背”教育公平"原则的价值取向。但从该幼儿的其他表现，比如说声音很轻，遇到困难就轻易放弃(有些字不会念，就不想念了)可以发现，该幼儿园较忽视幼儿主动、自信、抗挫折能力等良好个性和心理品质的培养，过于注重认知，忽略了个性和社会性等方面。

从两次小学入学考试科目和题目又可以看出，幼儿园的这种课程价值取向在很大程度上受到了小学入学考试内容的影响。因为小学过于注重知识、技能等培养，因此幼儿园在课程设置时也迎合了这种需求。但对于幼儿的长久发展来说，良好的个性和行为习惯是可持续发展的保障。

3、请分析以下案例。

幼儿园大班李老师在引导幼儿学习生活中常见的测量方法时，组织幼儿开展游戏“扔沙包比赛”：李老师带幼儿到户外，先让幼儿扔沙包，然后引导幼儿思考“怎样才能知道沙包扔了多远？你可以用什么方法知道呢？”在李老师反复要求和提示下，幼儿举出了可以用棍子、可以用跨步、可以用绳子、可以用布条等方法来测量„„随后李老师还组织幼儿们对这些方法进行讨论。最后，李老师汇总了幼儿所举的办法。请你根据所学知识说说，通过这个教学活动，幼儿真正掌握测沙包扔多远的方法了吗？为什么？并说说应如何改进。

答：(1)如此组织教学活动，幼儿并没有真正掌握测量沙包扔了多远的方法。

(2)幼儿的思维发展是具体的、形象的。而且幼儿是通过实际操作材料进行学习的。幼儿能说出测量的方式，并不代表幼儿真正掌握了具体测量的方法和要点，更不能断定幼儿能将之转化为动手操作能力。因此，如果要让幼儿真正掌握日常测量的方法，就应该让幼儿真正动手进行测量。

(3)实践性是幼儿园课程的重要特点，幼儿园课程应注重幼儿通过实践活动获得直接经验。所以，这个活动还应该安排幼儿通过多种方法测量沙包扔出多远，或者通过测量来比比沙包谁扔得远等活动，让幼儿在亲手测量的实践活动中掌握各种测量方法。

第五篇：幼儿园课程论教学辅导二第二章

幼儿园课程论教学辅导二第二章第一节 第二章 幼儿园课程的编制原理

主题词

幼儿园课程编制；目标模式；过程模式；幼儿园课程目标；行为目标；生成性目标；表现性目标；幼儿园课程内容；幼儿园课程内容的组织；逻辑顺序和心理顺序；纵向组织和横向组织；直线式组织和螺旋式组织；学科中心课程；儿童中心课程；幼儿园课程的评价

第一节 幼儿园课程编制模式

一、目标模式

目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。

（一）目标模式的发展

课程编制的目标模式产生于20世纪前期。现代工业和科学技术的发展，使崇尚科学成为当时的时代精神。在这种思潮的影响下，教育也开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。

目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。

在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。

泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验才能实现这些目标?③怎样才能有效地组织这些教育经验? ④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。尽管泰勒原理从四个方面提出课程编制的模式，但对此课程模式的研究往往较多地集中在课程目标上，这与泰勒强调课程目标的确定是分不开的。泰勒认为：“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则”。在目标模式中，学习经验的选择、学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。

随着时间的迁移，泰勒建立的目标模式被不断地修正和改造。例如，英国课程论专家惠勒认为，泰勒的目标模式以直线的方式安排课程编制的顺序，当评价的结果与预设的目标不

1相符合时，就会因为缺少反馈这一环节而难以检讨课程编制中的问题。根据这一想法，惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式。

（二）目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响

目标模式经由近一个世纪的发展，已经成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一，几十年来对教育实践产生了重要的影响。主要特点可以归纳为以下几个方面：

目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，然后依据这些目标，设计课程学习过程，运用教育的力量，将这些行为“塑造”出来。

目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、不明确，因此，开发能明确叙述的目标，以引领课程设计与教学，测量预定的行为是否达到，由此评价课程与教学的成效，以提高教学的效率。

目标模式把课程目标按其不同的心理领域、不同水平，作进一步的分解和细化，以形成一个意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施。

尽管目标模式自产生后一直处于不断地修改、完善中，但由于受实用主义哲学和行为主义心理学的影响。其基本的目标—手段、效率—控制、预期—检验思想和技术机制却始终如一，因此，目标模式也存在着一些难于克服的问题。

目标模式将教育简化为科学的活动，把学校比作加工厂，教师就象工人操作某些材料一样，可根据预先设计好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理或生物学的原理分析、解释学生的行为，忽视了学生的主体性、自主性。

目标模式倾向于把一些定义好的、狭隘的东西教给学生，强调教的过程而不重视内容，把内容视为工具性的，仅是达到外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的，倾向于将内容灌输给学生。事实上，先决定目的，后决定手段是不切实际的，因为影响学生学习的因素是十分复杂的。

课程编制的目标模式对幼儿园课程的编制产生过重要的影响。在幼儿园课程编制过程中，强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果，可以说，这样一些指导思想和做法都来自于课程编制的目标模式。

目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。

首先，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而控制本位的“行为目标”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，它把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。于是，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。相对学校教育而言，学前儿童教育虽然也离不开应在课程目标中反映出文化价值和社会对教育的要求，但是，幼儿园课程目标应更多根据儿童发展的水平和需要加以确定。这样，在预设幼儿园课程目标的时候，很容易带上课程编制者的主观愿意，从而使课程目标成为强加于教师和儿童的东西，这对于幼儿园课程而言，弊端就会更为明显。

第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的，更不都是能由即时行为的变化所能标明的，例如，儿童的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣，等等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的，因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化，所掩盖的东西恐怕要比揭示出来的东西多得多。即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能被预先具体化的。目标模式以“输入—产出”这种机械式的、技术化的方式运作课程，使该模式非人性方面的问题表现得更为突出，而这些难以被转化为行为的方面对于学龄前儿童而言本身更为重要。

第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。虽然，泰勒并不主张将目标过分具体化，但是，在按此模式进行操作时，行为目标往往被层层分解，具体化到每一个细节，儿童的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，这样，该模式的弊病在幼儿园教育、教学的过程中就更趋明显了。

二、过程模式

过程模式是建立在与目标模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。过程模式的方法论基础也与目标模式不同。

过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。发展心理学的不少研究表明，儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；现代认知心理学的研究趋向于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片断经验的堆积，注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，反对外在的、机械的刺激——反应或输入——产出的物化机理，这些都为过程模式提供了方法论基础。

（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响

过程模式的最大特征是把课程设计看成是一个不断发展的过程。它认为：课程内容本身有着固有的内在价值和优劣标准，教育应关注具有内在价值的课程内容和活动，不必用目标预先指定所希望达到的结果。课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设。课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。而不是以预期的儿童行为为依据。

教育是一种过程。在这个过程中，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。因此，要重视开放的、非形式化的学习环境，教育环境的设计，要鼓励儿童自由选择、自由探究。教室不是讲堂，而是儿童探究、讨论、交流的场所，提倡主动的学习和建构。

教师重要的是明确教育过程中内在的价值标准与总体要求，而不是指向于对课程实施的最后结果的控制。因此教师的角色必须改变，教师不仅是课程方案的执行者，而应是课程方案的设计者、研究者。教师也不仅是知识的传授者，而是儿童学习的引导者、解释者、咨询者、环境的创设者和材料的提供者。

课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，因此，在课程评价中，教师应是诊断者，而非评分者。评价应以教育本体功能和知识内在价值为标准，而不是以预设目标达成度为依据

过程模式的目标具有如下特征：

第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标； 第二，这些目标不构成评价的主要依据；

第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。

课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生了相当的影响，并将进一步产生重要的影响。从幼儿园课程编制的角度评价过程模式，能够使我们从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示，如：

在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；

淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；

淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致的。近几年在幼儿园课程领域中大家了解的意大利瑞吉欧教学方案就体现了过程模式的基本特征。

在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在它们之间建立互补关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第二节 第二节 幼儿园课程目标

一、幼儿园课程目标的取向及其表述

（一）行为目标

行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

泰勒主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”。后来，泰勒又指出，课程应关注儿童学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定是具体的。”泰勒的这些主张对行为目标的健康发展打下了坚实的基础。

关于行为目标的表述，梅杰认为，行为目标必须包含三个部分：第一、儿童外显的行为表现；第二、能观察到的这种行为表现的条件；第三、行为表现公认的准则。也就是说，典型的行为目标应该这样表述：“能在户外的树木、花草、土里寻找小虫。”“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身体。”在这里，“寻找小虫”、“观察不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物”、“能集中注意力”、“对自己所做的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。

行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的主要贡献是：

行为目标克服以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。当教师以行为目标作为导向时，她对教学任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性。

行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行，因为它是以具体行为的方式呈现，所以很容易判断目标是否达成。理想的行为目标是与总的教育目的相匹配的，教育目的的价

值能通过行为目标的达成而得以实现，但是，由于其具体而明确地表述了可以识别的要素，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。事实上，人的一些高级心理素质，如情感、态度、理解等，是很难用具体化的、外显的行为目标来反映的。

此外，行为目标为了有效的控制教育过程，它将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见儿童，这对儿童的整体发展是不利的。

（二）生成性目标

生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。

生成性目标这一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的就是促进儿童的生长。杜威明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为，目的是在教育过程中内在地决定的，是教育经验的结果。

生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。例如，人本主义心理学家罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。因此，持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。

（三）表现性目标

表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。艾斯纳认为，在编制课程时，存在有两种不同的教育目标，它们是教学性目标和表现性目标。教学性目标是课程中预先规定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等，它适合于表述文化中已有的规范和技能，它通常对于大部分儿童而言是共同的。表现性目标与教学性目标不同，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在 6 教育情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。例如，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教育活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的课程评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。

艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。艾斯纳认为，如果教师希望儿童富有想象力地运用技能和观点，希望儿童能建立某种完全属于自己的行式或观点，那么表现性目标极为合适，而表现性目标是以表现技能为基础的。艾斯纳说：“表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化成某种材料的表达，一旦转化了，这一材料就成为表达的媒介。在此种转化中，技能是必须的，因为没有了此种技能，转化就不会发生。”艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必须的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。表现性目标则是鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。

二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补

各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。

行为目标具体、明确，便于操作和评价，在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。

应该看到，即使生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第三节

第三节 幼儿园课程内容的选择和组织

一、幼儿园课程内容的取向 4 [美]艾斯纳著，孙宏等译：《儿童的知觉与视觉的发展》，湖南美术出版社,1994年版，第150页。

4（一）课程内容即教材

将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上，会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。

在幼儿园课程中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是，对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。

课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处，使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。

（二）课程内容即学习活动

将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。英国教育家怀特海（Whitehead, A.N.）的话“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”明确地道出了这种取向的本质。课程内容的这种取向对“课程内容即教材”提出了挑战，批评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本事实和方法，而不关注儿童自己对活动过程的参与。

在幼儿园课程编制中，这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是这种取向。

课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。

（三）课程内容即学习经验

课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；课程内容应由儿 8 童决定，而不是由学科专家支配。

课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。

尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。

二、幼儿园课程内容的选择

课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。

课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材，这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。

课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。

三、幼儿园课程内容的组织

（一）幼儿园课程内容的组织原则

1、逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。以逻辑顺序组织课程内容，或者以心理顺序组织课程内容，这是历来很有争议的问题。主张以逻辑顺序方式组织课程内容者，强调学科本身的逻辑顺序，而不是主要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。主张以心理顺序方式组织课程者，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。

在幼儿园课程中，所谓“分科教育”，常是一种以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。“分科教育”将课程内容分成各种学科，如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等，并按 9 每门学科内在的逻辑顺序组织课程内容，使这些内容保持连续性和顺序性。这种课程内容的组织方式往往是以学科专家对学科本身的理解而确定的。

在幼儿园课程中，所谓“综合教育”，常是一种以心理顺序组织幼儿园课程内容的方式。“综合教育”打破学科界限，以儿童心理顺序的方式组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。这种课程内容的组织方式往往是课程编制者根据对儿童心理特征的理解而确定，并在课程实施过程中根据儿童对课程内容的反应而加以调整的。

在实践中，无论是按逻辑顺序组织课程内容，还是按心理顺序组织课程，都存在相当的困难和问题。即使是学科专家，也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见，这就是说，迄今为止，人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据儿童心理特征组织课程内容的做法存在更多的问题，这不仅是因为人们对儿童心理特征的认识还很肤浅，而且还因为每个儿童都是一个独立的个体，课程内容要适合每一个心理特征各不相同的儿童就更为困难。

事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这才是实质。例如，打破学科界限只是“综合教育”的外显形式，如若在组织课程内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序，那么，即使学科的界限被打破了，课程内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异，而且，还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式“综合教育”反而显得低效或无效。

按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达到和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向，不管其外部表现形态是“分科”的还是“综合”的，但是其内在的实质却应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。

2、纵向组织与横向组织

纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。

在幼儿园课程中，纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调知识和技能的层次性，即儿童学习较为复杂的、抽象的知识是以较简单的、具体的知识为基础的，而纵向组织的方式有益于这种从简单到复杂，从具体到抽象的过程的依次推进。横向组织强调的则是各种知识的融合，强调知识的运用，强调知识与儿童成长的联系，而不是知识本身，这种组织的方式似乎与学龄前儿童的发展特征和学习方式更为接近。

3、直线式组织与螺旋式组织

直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。

学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此，幼儿园课程内容的组织一般较多采用螺旋式组织方式，这种组织方式在“综合教育”、“单元教学”、“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。

直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和弱点。直线式组织有益于儿童逻辑地思考问题，而且对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。螺旋式组织有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，原有经验将在新经验的获得中起着连接作用、有利于学习活动的迁移，有利于学习活动的深入。也有益于儿童创造性思维的发展。在幼儿园课程内容组织过程中，这两者也可以根据需要而相互结合，取长补短。

（二）幼儿园课程内容的组织方式

1．学科中心课程

学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。

2．儿童中心课程

儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第四节

第四节 幼儿园课程的评价

一、幼儿园课程评价的要素

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

（一）幼儿园课程评价的作用

幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。课程评价具有诊断功能，因此，它能被用于及时发现课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼儿园课程更为完善；或者从根本上改革课程，开发和发展新的幼儿园课程。作为编制课程的教师、幼儿园课程专业人员、幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，有可能通过课程评价的过程，提高课程编制的水准，从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和发展。

课程评价具有鉴定功能，在课程管理的层面上，幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，以此作为对幼儿园课程质量的鉴定或推广的依据。通过对课程中各种成分以及它们之间的关系进行分析，或者可以通过对不同课程的比较，对课程的实际效果进行评定，对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何推广等做出结论。

（二）课程评价的内容

幼儿园课程评价的内容可分为三个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课程实施过程的评价；其三是对课程效果的评价。对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这三个方面，只是其侧重点有所不同。

（三）幼儿园课程评价的标准和指标

在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从一般的意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由是，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。

二、幼儿园课程评价的取向

在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。

形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息，在教育理论探讨、课程框架构思、教育目标确立等方面发现问题和诊断问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课程在实施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使课程定型；形成性评价还可以在课程推广过程中进行，通过评价，使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的教育实践。

总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课 12 程的成功程度和推广价值。

但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在以评定课程效果而进行的总结性评价中，也可包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。

三、幼儿园课程评价的过程

（一）幼儿园课程评价的方法

幼儿园课程评价的方法主要分为两大类。一类是量化评价方法，一类是质性评价方法。

1、量化评价

量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的和比较中推断评价对象成效的方法。

量化评价是教育科学化运动的产物。量化评价方法的长处在于：（1）量化评价的设计是预先确定的，比较概括和具体，易于控制和操作；（2）量化的结果便于教学处理，有助于提高评价的精确性；（3）量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性；（4）量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分。

2、质性评价

质性评价方法是“力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征，以彰现其中的意义，促进理解。”质性评价方法也称为自然主义的评价方法。

质性评价方法以自然情境为直接的资料来源，评价者就是一个评价工具，评价者需要在评价情境中进行观察、了解和交流。

质性评价是描述性的，评价资料的收集多以文字或图片加以说明，而不化为数字。即使采用统计数据，也是为了描述现象，而不是对数据本身进行相关分析。

质性评价方法坚持整体观，要求评价者注重现象的整体性和相关性，对评价对象进行整体的关联性的考察，任何现象都不能脱离其情境而被理解。

质性评价采用的是归纳的方法，评价者在收集和分析评价资料时走得是自下而上的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与建立资料同时进行。由于没有固定的预设，评价者可以识别一些事先预料不到的现象和影响因素。

目前幼儿园课程评价中质性评价方法已逐渐被采用，如观察纪录、叙事故事、档案袋评价等。著名的瑞吉欧课程模式、河滨街课程模式即强调质性评价，通过收集儿童的各种作品、老师的观察纪录等资料，建立档案式的课程评价资料，评价资料是用来说明儿童的成长、学习的情形，以及了解儿童的需要、兴趣与长处，为调整和改善课程提供有价值的信息。

（二）幼儿园课程评价的过程

1．确定目的，即课程评价人员要确定他们要评价什么，并由此决定如何设计评价方案。在这一阶段，课程评价人员要详细说明评价的目的，要识别评价是在哪些政策和限制条件下进行的，要决定评价在哪个课程范围（如整个课程计划，还是某个课程领域，等等）中进行以及如何安排评价的时间，要认定在实施评价后所达成的决策程度，等等。

2、搜集信息。在这一阶段，课程评价人员要认清评价所需的信息来源，以及能用于搜集这些信息的方法、途径和手段。

3、组织材料。在这一阶段，课程评价人员要对所搜集到的信息进行编码、组织、储存和提取，使之有效地运用于评价。

4、分析材料。在这一阶段，课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，对经由处理的材料进行解释。

5、报告结果。课程评价人员要根据课程评价的初衷，决定课程评价报告的性质，包括报告的阅读对象、报告的形式（是正式的，还是非正式的；是描述性的，还是以数据分析为基础的等）以及有关报告的其他事项。

（三）幼儿园课程评价的原则

1、科学性的原则

为提高课程评价的科学性，需要从多方面努力，首先应该加强评价者的职业道德修养，树立公正的评价观念和实事求是的工作态度。理解课程评价的目的。其次，需要有明确、一致的评价标准。根据美国心理学会（1980）规定，课程评价的标准应具有下列4个特征：

1、准确性，即评价技术适宜，所获信息可靠。

2、有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用。

3、合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益。

4、可行性，即切实可行，费用适宜有效。再者，应规定切实可行的评价程序，增加评价的透明度和对评价过程的监督。

2、发展性的原则

发展性原则指评价应有利于改进与发展课程，有利于促进幼儿的发展和教师的专业成长。如前所述，课程评价的目的在于调整和改进课程，因此要着重发挥其诊断、改进课程的作用，不宜把评价仅仅作为教师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。幼儿园教育实践中的课程是开放的，课程经过设计——实施——评价——研究——再设计这样循环往复的过程不断发展、不断完善。

3、全面性的原则

全面性原则指评价不应局限于课程的某一方面，而应涵盖课程的各个方面，据此作出完整的价值判断。

4、多样性的原则

一是量化评价和质性评价相结合。量化评价科学客观，但量化评价不能测量许多难以量化的内容，如师幼关系、师幼互动质量、幼儿态度与情感方面的发展与变化等。质性评价能较好地弥补量化评价的不足，它能更为真实地反映课程实施的状况。因此在课程评价中要把两种方法结合起来使用。

二是他评与自评相结合。他评是客观性的评价，自评是主观性评价。他评是重要的，它能以一个“局外”人的角度，专业的眼光对课程质量作出客观的评价；但是自评是课程评价不可缺少的方法，特别是教师，她们是课程活动的设计者和实施者，她们对课程实施情况最有发言权，她们既是评价的对象又是评价的主体，她们参与课程评价有利于发现问题，总结经验。教师对课程实施情况进行评价，也是自我认识地基本手段，能使教师对自己的专业素质、责任性有更清楚和正确的认识，有利于提高自我分析和自我反思的能力。教师参与课程评价有利于提高教师的积极性，有利于提高评价的效率。因为评价的效果如何，最终也取决于教师对评价结论的理介和认同状况。当然，自我评价是一个理性的过程，需要教师在自评时采取客观的态度，把别人的评价和自我分析统一起来，作出客观的判断。

三是形成性评价与总结性评价相结合。评价的真正意义是改善课程，促进幼儿的发展，促进教师的专业成长。所以评价应该是一项经常性的不间断的工作。形成性评价是过程性评价，通过形成性评价，不断改进和调整课程实施过程。总结性评价是回顾式评价，它是对课程所获得的效果进行评价。它们各有侧重和特点，两者有机结合，可以形成一个整体的评价系统，为课程的改善提供比较全面的资料和信息。