中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系

第一篇：中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系

中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系 前言：

学业自我概念是个体对自己的学业能力的一种觉知,是个体对自身学习能力的一种比较稳定法。Shavelson等人最早在自我概念的基础上提出了学业自我概念,随后进一步把学业自我概念分为数学自我概念和语文自我概念,从而建构了概念的层级模型。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理论模型为指导,编制了用以测量自我概念的自我描述问卷(Self-DescriptionQuestionnaies,简称SDQ)。该问卷共有3种,分别测量学前儿童、青少年和成人的自我概念,其中自我描述问卷Ⅱ可测量大中小学生的自我概念。自我描述问卷Ⅱ共有11个分量表,其中3个分量表用来测量学业自我概念,即一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念。我国学者陈国鹏等人最早对自我描述问卷Ⅱ进行了修订。王桂平使用结构方程模型技术对自我描述问卷Ⅱ进行了结构效度的检验,表明自我描述问卷Ⅱ具有较好的结构效度。

关于自我概念与学业成绩关系的研究有很多,但所得结果不很一致。Marsh等人(1983)研究发现,学业成绩与学业自我概念存在显著正相关,但与一般自我概念的相关却不显著。因此,采用学业自我概念甚至文科或理科的自我概念来研究其与学业成绩的关系更有意义。有人对早期青少年的研究发现,数学成绩与数学自我概念的相关为0.3~0.6,阅读成绩与语文自我概念的相关为0.25~0.7，成绩总分与一般学业自我概念的相关为0.4~0.5。这些研究都证实了Marsh等的发现。自我概念是伴随着个体在社会环境中的经验而一起发展起来的,必然会受到他所成长的社会文化的影响。我国中学生受的教育不同于国外,这必然会影响到学业自我概念,因此,有必要对我国中学生学业自我概念与学业成绩的关系作细致的调查研究。

实验假设：

本研究拟对中学生的学业自我概念进行问卷调查,探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系。本研究假设:(1)中学生学业自我概念与具体学科相互影响;(2)中学生学业自我概念存在性别及年级差异。

实验目的：

探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系：(1)中学生学业自我概念与具体学科是否相互影响;(2)中学生学业自我概念是否存在性别及年级差异。实验被试：

采用分层随机取样的方式，选取南昌市普通中学初中一、二、三年级学生120人,初一40人,初二40人,初三40人, 其中男生65人,女生55人。工具：

使用Marsh等人编制的自我描述问卷Ⅱ,陈国鹏等人在1997年对该问卷进行了修订。本研究选取自我描述问卷Ⅱ中的3个分量表(一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念),每个分量表包括10个条目,总共30个条目。本问卷采用5级评分,对否定陈述题采用反向记分。学业成绩指标为被试上一学期期末考试的语文、数学成绩。

程序：

将自我描述问卷Ⅱ分班级集体施测于120名被试,答题严格按指导语进行,答案统一写于答题纸上。当场做完当场收回,收回问卷120份,有效卷120份。获得学生上学期考试成绩，为了将不同年级学习成绩直接比较，首先将各科成绩转化成z分数，为了保持原始分数的特点，再将其转换成以50分为平均分的百分制分数，在此基础上计算各学习风格学生的各科成绩平均数，所有数据均在spss8.0统计软件上处理。

第二篇：学业自我概念量表

学业自我概念量表

1．我有能力把学习搞好。

2．学习是我的专长。

3．我总是无法认真上课。

4．我不喜欢上课。

5．我对自己在学习上的表现感到满意。

6．上课的重点我能了解。

7．我的学习能力比其他同学强。

8．虽然我不满意现在的成绩，但也想不出其他办法。

9．我平时花很多时间学习。

10．在学习上，我有能力帮助其他同学。

11．我对学习感到有信心。

12．做作业对我来说很容易。

13．我有能力作比较难的题。

14．我喜欢做作业。

15．上课我很认真。

16．我总是担心自己无法把学习搞好。

17．我觉得自己做不好作业。

18．我对学习很感兴趣。

19．我不知道如何学习。

20．我不可能在学习方面得到老师或同学的夸奖。

21．不管我多努力，我的成绩也不可能有很大的进步。

22．学习的时候，我的反应很快。

23．上课时，我不知道怎么做才好。

24．不管我的成绩怎样，我还是愿意努力学习。

25．我的反应很慢，所以学习成绩老是上不去。

26．我对自己现在的学习能力很有信心。

27．我的学习成绩总是不理想。

28．我常担心考试会不及格。

29．不管我怎样努力，我总是考不好。

30．不管我会不会，我总是认真做作业。

31．我要专心做作业，真不是件容易的事。

第三篇：学业自我概念量表

学业自我描述问卷

完全符合符合基本符合基本不符合不符合完全

不符合1、数学是我学的最好的学科之一。□□□□□□

2、我的语文是学不好了。□□□□□□

3、在学习数学时我经常需要帮助。□□□□□□

4、我很想上语文课。□□□□□□

5、我很笨，所以进不了大学。□□□□□□

6、我很想上数学课。□□□□□□

7、在需要阅读能力的测验中我总是考不好。□□□□□□

8、要是我真的努力学习，我就会成为同年级中最好的学生之一。

□□□□

9、与数学有关的任何问题我都难于理解。□□□□

10、对我来说学习语文很容易。□□□□

11、我大多数课程成绩很差。□□□□

12、我喜欢数学。□□□□

13、我在阅读方面不好。□□□□

14、对大多数课程，我都学得很快。□□□□

15、我的数学测验成绩总是不好。□□□□

16、语文是我学的最好的课程之一。□□□□

17、在绝大多数的课程学习中我都显得很笨□□□□

18、我的数学成绩很好。□□□□

19、我讨厌阅读。□□□□

20、我绝大多数课程的成绩都挺好。□□□□

21、我永远不想再去上数学课。□□□□

22、我的语文成绩很好。□□□□

23、我学习大多数课程都有困难。□□□□

24、我的数学总是很好。□□□□

25、在写作中我总是表达不好。□□□□

26、我绝大多数课程都学得很好。□□□□

27、我讨厌数学。□□□□

28、我在语文课上学得很快。□□□□

29、大多数课程对我来说太难。□□□□

成就动机调查问卷

完全符合符合1、我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力〇〇

2、我喜欢新奇、有困难的任务，甚至不惜冒险〇〇

3、给我的任务即使有充余的时间，我也喜欢立即开始工作〇〇

4、面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐〇〇

5、我会被那些能了解自己有多大才智的l_作所吸引〇〇□□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ 基本符合 不符合〇〇 〇〇 〇〇 〇〇 〇〇

6、我会被有困难的任务所吸引〇〇〇〇

7、面对能测量我能力的机会，我会感到是一种鞭策和挑战〇〇〇〇

8、我在完成有困难的任务时感到快乐〇〇〇〇

9、对于困难的活动，即使没有什么意义，我也很容易卷进去去〇〇〇〇

10、能够测量我能力的机会，对我是很有吸引力的〇〇〇〇

11、我希望把有困难的任务分配给我〇〇〇〇

12、我喜欢尽了最大努力能完成的工作〇〇〇〇

13、如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣〇〇〇〇

14、对于那些我不能确定是否能成功的工作，最能吸引我〇〇〇〇

15、对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关关〇〇〇〇

16、我讨厌在完全不能确定会不会失败的情境中工作〇

17、在结果不明的情况卜，我担心失败〇

18、在完成我认为是困难的任务时，我担心失败〇

19、一想到要去做那些新奇的、有困难的工作，我就感到不安安〇

20、我不喜欢那种测量我能力的场面〇

21、我对那些没有把握能胜任的工作感到忧虑〇

22、我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样〇

23、在那些测量我能力的情境中，我感到不安〇

24、对需要有特定机会才能解决的问题，我会害怕失败〇

25、那些看起来相当困难的事，我做时很担心〇

26、我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样〇

27、如果有困难的「作要做，我希望不要分配给我〇

28、我不希望做那些要发挥我能力的工作〇

29、我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事〇

30、当我遇到那我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇

第四篇：学业自我概念的相关研究概述

学业自我概念的相关研究概述

摘要 学业自我概念是学习者对自己的学业能力的一种自我觉知和自我评价，它是自我概念研究的重点之一。近年来对学业自我概念的研究主要集中在学业自我概念的结构以及与学业成绩的关系进行研究，有关学业自我概念的性别及发展性特点也吸引了部分研究者的眼光。本文主要针对学业自我概念与学业成绩的关系以及学业自我概念的发展性特点进行简要阐述。

关键词 学业自我概念； 学业成绩 ；发展性特点

学业自我概念是个体对自己的学业能力的一种自我觉知和自我评价,是个体对自身学习能力的一种比较稳定的看法[1]。Shavelson等人提出的多维度层次自我概念模型中首次将自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念。其中学业自我概念又被细分为具体学科的自我概念，如语文自我概念、数学自我概念、科学自我概念和历史自我概念等。非学业自我概念被分为社会、情绪、身体自我概念。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理论模型为指导, 对自我概念的理论模型进行了进一步修改，将自我概念分为数学技能、语言技能、一般学业能力、问题解决与创造性、体能、外表、同性关系、异性关系、亲子关系、宗教信仰、诚实性、情绪稳定性、自尊等白我概念。在此基础上编制了自我描述问卷(SelfDese点 ptionQuestionnaire，简称SDQ)。王桂平使用结构方程模型技术对自我描述问卷Ⅱ进行了结构效度的检验,表明自我描述问卷Ⅱ具有较好的结构效度[2]。1984年Song和Hattie也对多维度层次自我概念模型进行了修正，发展了自我概念的等级模型，把学业自我概念直接分为班级自我概念、能力自我概念和成就自我概念三部分，能力和成就自我概念细分为数学、语文、社会研究和自然科学自我概念。能力自我概念是指个体对自己有能力成功的信念;成就自我概念是指对现实成就的情感和知觉;班级自我概念是指在班级活动中的自信。1 学业自我概念的发展性特点研究

小学阶段儿童学业自我概念水平的总体呈下降趋势,但在具体不同的时期表现又有所差异。刚入小学时，由于其思维发展水平的限制,及生活环境中缺少客观的评价标准,他们的自我评价往往很乐观,过高地估计自己各方面的能力，进入小学后，尤其是小学前期(1 至3 ,4 年级)儿童在学业上的自我评价明显下降,而从小学中期(3 ,4 年级)至6年级, 由于抽象思维的出现,儿童对自我的评判更加全面,在否定自己的同时也会看到自己的优点,这一时期儿童的学业自我概念则保持在较为稳定的水平,下降趋势变缓或有所上升。而对学业自我概

念在中学阶段(或称青春期)发展趋势的探讨,则存在着一定的异议,但基本上都支持自我概念在这一阶段的下降幅度降低,呈现出平稳或上升的发展势头。并且中学生对自己在不同学业科目的自我概念表现的认识也更为全面、更为精细[3]。

这些发展特点得到了许多研究的证实。如Harter和Marsh均采用横向的研究。Harter【4】发现从小学3～6 年级,自我概念的变化趋势不明显,但从3 年级到9 年级,自我概念的发展则呈下降趋势,尤其是在7 年级时,下降的趋势较为明显,但到8、9 年级时,自我概念的水平开始逐步回升。Marsh等人也发现从小学2～5 年级,儿童对自我的阅读、数学、运动等的评价都呈明显的下降趋势【5】，并且在到达青春前期之前的整个阶段,学业自我概念不断地进行分化【6】。在青春早期和中期,或者说8 ,9 年级时,个体的自我概念继续下降,并呈现出平稳发展,在10 ,11 年级时,又开始逐步回升。又如Wigfield [7]等人采用纵向的研究方法对小学1 ,2 ,4 年级的学生进行了为期两年的追踪研究,结果发现,虽然从小学4～6 年级这一时期,个体自我能力评价的下降水平不显著,但整体而言,从小学1～6 年级,儿童自我概念的发展呈下降趋势。在另一项对1～12 年级学生的追踪研究中,发现个体在数学、语言艺术、体育等领域自我概念的发展都随着年龄的增长逐步下降,不过下降的程度和速度在不同的领域有所不同[8]。学业自我概念与学业成绩的关系研究

对学业自我概念和学业成业成绩之间关系的研究主要可以分成两大类：一类为相关描述性研究，一类为因果推论性研究。

2.1相关研究

学业自我概念与学业成绩的相关研究主要集中在：总体自我概念与学业成绩之间的关系；学业自我概念与学业成绩的相关研究；学科自我概念与相应的学科成绩的相关研究。在总体自我概念与学业成绩的相关研究中，Hattie[9]曾对先前的128个自我概念与学业成绩的相关研究进行分析，发现二者平均相关程度在0.21左右。不过，这些相关多因年级、文化背景、种族、测验量表等因素的差异而发生变化。在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne[]研究认为学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。并通过回顾先前的相关研究发现许多研究十分混乱、模糊不清，其主要原因是自我概念和学业成绩的概念和评价指标没有被很好的界定，相应的测量工具也各个不同，测验的被试在性别、年龄、年级、学业能力、社会经济地位等方面也是千差万别。在学科自我概念与相应的学科成绩的研究中，Marsh区分了学

业自我概念和非学业自我概念，并着重考察了语文和数学两种主要的学业自我概念。提出内外参照模式时，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关。

国内的对与学业自我概念与学业成绩的相关研究发现，中小学生学业成绩与学业自我概念之间在着正相关。如刘晓陵、张进辅[11]的研究发现，高一学生物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。初中生学业自我概念与学业成就之间存在显著相关。张昭苑[12]的研究表明，大学生的英语学科自我概念与学业成绩成正相关。

2.2因果研究

学业自我概念与学业成绩之间的因果关系，一直是一个争论不休的的问题。技能发展论主张学业成绩为因，学业自我概念为果，而自我增强论则主张自我概念为因，学业成绩为果。许多研究者支持技能发展观，但同时也支持自我增强观，因此有研究者提出了交互影响模型，这是一种符合现实的折中说法，认为学业成绩和学业自我概念两者之间的关系应当是一种双向的、互为影响的关系，学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。要辩明谁是结果谁是原因是很困难的。20世纪90年代，许多心理学家对学业成绩的因果关系顺序提出了一种新的观点——发展观，即随着学生年龄的增长，其因果关系顺序也发生着变化。对于年幼儿童来讲，主要表现为技能发展模型，而对于年长儿童和青少年来讲主要表现为自我增强型和交互影响型。[13]学业自我概念的本土化研究趋势

我国学业自我概念的研究应该说处于一个对西方研究的模仿和验证时期，大量的学者进行的研究都是对西方的学业自我概念的理论的验证，用西方的相关量表对我国的大、中、小学生进行验证性研究。这些立足于西方文化资源的学业自我概念理论在我国并不是完全适应的，而且容易发生歧义。因此我国现在有些研究者已经注意到本土化研究的重要性，已经着手进行一些本土化的研究。

总之，学业自我概念理论在中国本土心理学中具有深厚的文化资源和研究基础，因此立足于中国的本土文化，对学业自我概念进行理论研究一定会对我国的教育具有积极地、重要的作用和贡献。

第五篇：农村初中学生自我概念与欺侮的关系

初中学生自我概念与欺侮行为相关研究

何进军刘华山

(广东江门教育学院教育系529000)(华中师范大学心理学系430070)

[摘要]本文通过调查研究发现：初中学生自我概念与其欺侮行为有着密切的关系,自我概念 的积极或消极程度影响到参与欺侮行为的程度。回归分析表明，与父母、老师和同学等人际关系 自我、身体自我和情绪自我因子对总体欺侮行为的预测效应是非常显著的.人际关系自我、他我、身体自我、情绪自我、能力自我和总体自我价值感对某些欺侮方式也都有着重要的预测作用。进一 步分析表明,初中生自我概念对总体欺侮行为的预测模式中存在着性别差异。

[关键词]初中生、自我概念、欺侮行为、相关性

1、前言

自我概念是一个人对自己的总看法，如认识自己的体貌特征、学习、与他人关系，认识自己的能力和在日常生活中的作为及自身价值等。自我概念在个性结构中处于核心地位，对个体的行为有重要的调节作用，在教育和临床心理治疗领域中受到高度的重视。罗杰斯(Carl.Rogers)认为自我概念是个人自我知觉的组织系统看待自身的方式，它不仅控制并综合着个人对环境知觉的意义，而且高度决定着个人对环境的行为反应。一个人对外界的反应方式取决于他的自我概念。在同一环境中，具有不同自我概念的人会产生不同的行为。欺侮是中小学之间经常发生的一种特殊类型的攻击性行为。欺侮行为往往会对中小学生的心理健康和日常学习生活带来极其消极的影响，尤其对受欺侮的学生来说，易于产生抑郁情绪、注意力分散、孤独、退缩、逃学等不良心理和行为。近些年来，欺侮问题己引起教育工作者的广泛关注，成为心理学尤其是发展心理学和学校心理学研究中的一个重要研究课题。西方许多国家的教育工作者为此开展了大规模的探索活动，他们就欺侮行为的产生原因提出了各种看法。但自我概念与欺侮具有什么样的关系，本文据此通过实证研究方法，对农村初中学生的自我概念及其与欺侮行为的关系进行研究,试图揭示自我概念与欺侮行为的相关程度，为中学开展心理健康教育和预防欺侮行为发生提供理论支持。

2研究方法

2.1取样

以广东江门五邑初中学生为调查对象，随机选取农村三所初中学校863名学生进行测查，实得有效问卷845份。样本分布情况是初一男生152人，女生139人;初二男生146人，女生146人;初三男生143人，女生119人。

2.2调查工具

自我概念评价量表以莎沃森(Shavelson)等提出的自我概念多维层次结构理论模型为指导，参阅马什(Marsh)等人编制的自我描述问卷Ⅱ型和国内相关研究文献{1}，重新编制了中学生自我概念测量问卷,正、反向题各30题,共60题。它由学业自我、身体自我、与同学关系、与父母关系、与老师关系、情绪自我、能力自我、他我、总体自我价值感和一般自我概念十个分量表组成；评分采用6分制，得分越高表示自我概念越积极。自我概念问卷的内部一致性系数为0.9176，各分量表的内部一致性系数在0.6152～0.8148之间。我们还参照相关研究文献[2]，最后编制了欺侮行为测量问卷(共28题)，涉及欺侮他人与受人欺侮两类，每类包括直接言语欺侮、直接身体欺侮、间接欺侮三种方式的分量表。欺侮行为测量问卷的内部一致性系数为0.8948，各分量表的内部一致性系数在0.8474～0.8827之间。评分采用4分制，1

得分越低表示欺侮行为发生越少。

2.3施测与数据统计处理

问卷填答采用不记名的自我报告方式作答，以班级为单位进行集体施测。主试是由经过学习训练的作者进行，统一施测的时间是2001年10月份。全部调查数据采用SPSS8.0软件包统计处理。

3、结果

3.1 自我概念与欺侮行为的相关分析

表一自我概念与欺侮行为及其各种方式间的相关

总体欺直接言直接身间接直接言直接身间接欺侮受人

侮行为语欺人体欺人欺人语受欺体受欺受欺他人欺侮

*******************自我 概念-.385-.251-.246-.219-.307-.282-.304-.290-.350

************** ****学业 自我-.210-.165-.164-.119-.139-.174-.116-.188-.166

******************身体 自我-.241-.127-.109-.146-.235-.181-.174-.150-.246

******************与同学关系-.297-.137-.157-.210-.237-.201-.347-.190-.298

******************与父母关系-.353-.276-.287-.218-.240-.227-.242-.326-.272

******************与老师关系-.320-.296-.259-.135-.191-.220-.244-.303-.240

******************情绪 自我-.250-.140-.149-.104-.208-.188-.258-.161-.250

******************能力 自我-.183-.106-.101-.081-.167-.183-.107-.108-.191

******************他我-.248-.136-.120-.114-.257-.176-.201-.148-.258

******************自我价值感-.216-.135-.147-.181-.169-.142-.179-.170-.191

******************一般 自我-.235-.127-.110-.153-.225-.188-.156-.151-.235

*表示p<0.05, **表示p<0.01, ***表示p<0.001下同；

表一数据表明，自我概念同欺侮行为及欺侮类型、方式间有极其显著的负相关；自我概念各因子与各类欺侮方式也都存在着显著的负相关,尤其是与同学关系、与父母关系、与老师关系自我概念同欺侮行为有显著的高相关。

3.2 不同自我概念状况下欺侮行为的差异性分析

表二不同自我概念状况下欺侮行为的差异性检验

自我概念高分组自我概念低分组

NMSDNMSDTP

总体欺侮行为22842.2108.69123252.16010.223-11.235.000

直接言语欺人2288.6142.50123210.3102.601-7.127.000

直接身体欺人2286.9521.9402328.3492.624-6.485.000

间 接欺 人2283.513.9682324.1891.643-5.367.000

直接言语受欺2289.3892.79623211.8233.253-8.619.000

直接身体受欺2286.0661.8182327.6942.346-8.311.000

间 接受 欺2284.1581.6092325.5732.303-7.620.000

欺 侮他 人22820.4704.91323224.8075.886-8.044.000

受 人欺 侮22821.4725.32523227.3527.273-9.898.000

为进一步检验自我概念与欺侮行为的相关性，对初中生在自我概念测量上的得分，以总人数27%处的分数为准划分为高分组(SUM>267分)和低分组(SUM<228分)，并对两组学生在欺侮行为上的差异性进行检验。结果表明，差异极其显著。

3.3自我概念各因子对各类欺侮行为的回归分析

初中学生自我概念与欺侮行为相关的事实己被证实，但是，此种相关有可能是其它因素作用的结果，为此，进行回归分析，以进一步明确自变量和因变量之间相关的密切程度，从而可以从自变量的变化预测因变量的变化。经过多元回归分析，结果见表三。

表三自我概念各因子对各类欺侮行为的回归分析

总体欺直接言直接身间接直接言直接身间接欺侮受人

侮行为语欺人体欺人欺人语受欺体受欺受欺他人欺侮

BetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBeta 学业 自我-.001-.032-.046-.018-.051-.020-.054-.047-.040

****身体 自我-.072-.017-.001-.071-.099-.052-.028-.028-.087

********与同学关系-.102-.032-.012-.126-.069-.071-.258-.020-.139

********************与父母关系-.184-.166-.193-.144-.114-.098-.058-.209-.109

******** *****与老师关系-.137-.200-.142-.019-.038-.101-.098-.166-.074

***********情绪自我-.094-.029-.035-.007-.094-.081-.154-.026-.122

*能力自我-.010-.011-.015-.097-.005-.089-.031-.019-.030

**他我-.040-.020-.011-.068-.130-.006-.032-.012-.071

*自我价值感-.041-.004-.036-.108-.080-.025-.003-.023-.080

一般 自我-.025-.025-.064-.050-.076-.046-.035-.019-.053

***************************F19.393 10.465 9.8237.322 11.6919.038 16.24713.221 15.343

R.434.334.325284.351.313.404.370.394

2***************************R.189.111.105.081.123.098.163.137.155

表三说明，在10个自我概念变量预测欺侮行为变量时，进入回归方程式的显著变量共有五个，即与父母关系、与同学关系、与老师关系、情绪自我和身体自我能部分预测学生欺侮行为，其多元相关系数为0.434，联合预测学生欺侮行为18.9%的变异量。而学业自我、能力自我、总体自我价值感、一般自我概念均未进入对总体欺侮行为的预测方程。就个别变量的解释量来看，以与父母关系的预测力最佳，其余依次是与老师关系、与同学关系、情绪自我和身体自我。具体来看，在欺侮他人行为上，与父母关系和与老师关系变量能部分预测学生欺人行为，多元相关系数为0.370，联合预测力为13.7%。而在受人欺侮上，依次有与同学关系、情绪自我、与父母关系和身体自我变量能部分预测学生受欺行为，多元相关系数为0.394，联合预测力为15.5%。此外，与父母、老师关系对各种直接欺侮方式具有重要的预测性；他我、身体自我对直接言语受欺具有重要的预测作用。与同学关系对间接欺人和受欺有极其重要的预测性；情绪自我对直接和间接受欺、能力自我和总体自我价值感对间接欺人也都有着重要的预测作用。作为虚拟变量的性别因素的偏回归系数β为-.194，达到了极显著差异水平，表明初中生自我概念对总体欺侮行为的预测模式中存在着性别差异。进一步分析发现，除与父母关系自我对男女学生欺侮行为有重大影响外(β分别为-.160和-.217，P<.01)，身体自我、情绪自我对初中男生欺侮行为有显著作用，而与同学和老师关系自我对女生欺侮行为存在极大影响。

四、讨论

本研究探讨了初中学生自我概念与其欺侮行为的关系。从表一、二分析可知，自我概念同欺侮行为呈显著的负相关关系，且自我概念的积极或消极程度影响到参与欺侮行为的程度：越具有积极的自我概念的学生，其欺侮行为的表现就越少；自我概念越消极的学生，其欺侮行为的表现也就越多。这表明初中生的欺侮行为受到其自我概念的影响。此结论与国外相关研究具有一致性。这正如罗杰斯认为的那样，对于一个人的个性和行为具有重要意义的是他的自我概念，自我概念不仅控制并综合着个人对于环境知觉的意义，而且高度决定着个人对

于环境的行为反应。马什和莎沃森认为自我概念同特定的行为有更直接的关系。近年来的研究发现，欺侮者和受欺者在自我概念上常具有消极的特征，自尊较低，缺乏自信和内向、过敏性和情绪性的气质，极易影响他们的人际交往行为。所以，消极的自我认知、自我评价是引起欺侮行为的重要心理因素。很显然，那些学业不良而又认为自己无能、认知水平和情绪自控能力低、人际关系差、社交技能缺乏的学生都易于成为欺侮者和受欺者。

进一步通过多元回归分析的结果发现，与父母、老师和同学等人际关系自我、身体自我和情绪自我因子对欺侮行为的预测效应是非常显著的。表明初中生若在与父母、老师和同学关系、情绪与身体方面存在消极的自我概念，则易于诱发其欺侮行为。从β值看，与父母、老师和同学等人际关系自我概念在对欺侮他人行为和受人欺侮行为方面的作用相对更大些。从而说明初中生在学习生活中的人际关系自我概念,尤其是与父母关系对欺侮行为及其各种类型欺侮的产生有重要的预测作用。这种情况主要受以下方面影响：①初中生的人际适应能力发展水平。随着经济的发展，社会竞争日益复杂化，对人的社会化程度和社会适应能力要求越来越高；而进入青春期的初中生在社交上仍处于不成熟期，人际适应能力发展水平还不高，许多学生不善于处理各种人际矛盾与冲突，这易于诱发行为问题。有学者研究〔3〕认为人际冲突解决策略的运用同欺侮行为有一定的关系，卷入欺侮行为的学生，不管是欺侮者还是被欺侮者，都存在人际适应的问题。②家庭教养行为。欺侮行为较多的学生常来自高权威型、溺爱型或放纵型家庭。国内有研究[4]认为，父母教养方式与学业不良学生的亲子关系、师生关系、自我概念与社会行为存在较为密切的关系。如，在权威型家庭中成长的学生，父母的暴力强制常成为他们模仿的榜样，诱发较强的权力欲、控制感而使他们成为欺侮者；另方面又因养成压抑、自卑个性和消极的自我价值感而促其成为受欺者。就是在溺爱型家庭中，由于缺乏合理的沟通，父母的过分关爱极易使正在成熟中的初中生产生反感而加剧内心冲突，形成焦虑、软弱等不成熟的个性，缺乏是非感，从而导致欺侮。③亲子与师生关系的影响。初中生的心理发展日趋成熟，独立自主性发展不断加强，许多事情都有自己的观点和看法，其发展方向往往有别于父母或教师的要求与期望。父母或教师的不合理期望或严厉要求，也易使他们遭受过多失败，缺乏自信，自暴自弃，进一步造成与父母或教师关系失调，诱发欺侮

〔6〕行为。国内有研究〔5〕发现，与父母关系不良，在初中有随年级而增高的现象，且与初中生

问题行为或行为异常有明显的关系。日本学者麦岛文夫认为，中学生的不良行为来源于对家庭、学校和社会的不满，很多中学生产生欺侮行为，是由于不良师生关系、亲子关系而通过社会交往实现的。教师或父母的批评，尤其是那些不合理甚至是挖苦与讽刺的批评，极易使学生失去自尊、安全和归属感，产生挫折而又不能直接指向目标，从而把不满发泄到并不危险的学生身上，成为欺侮者。④初中是一个同伴影响逐渐增大的时期。初中生特有的各种身心特点和矛盾，加上人际适应水平不高，必然造成同学交往中的种种冲突；若自我认识评价消极，欺侮行为也就易于产生。

能力自我、总体自我价值感和与同学关系对间接欺侮有重要预测作用。这是因为低自我价值感和能力水平是攻击的基础，低自我价值感和能力水平的学生常产生消极情绪;又由于直接欺侮具有外显性，易于为人觉察，因而在纪律要求严明、管理监督严格的校园里经常获得控制;而间接欺侮更具隐蔽性。所以，许多学生尤其是女生往往选择既能欺侮对方又能保护自己的间接方式进行欺侮。身体自我对总体欺侮行为有显著作用，主要体现在受人欺侮上，从性别上看，以男生较为明显。一些男生身体方面如力量弱、体型瘦小、长相不佳或有缺陷等易于降低同伴悦纳性，缺乏人际吸引力，在同伴中地位低而成为言语欺侮的对象；这种消极的身体自我概念又使他们在同伴交往中表现得自卑、退缩，而常常受到言语欺侮。

情绪自我对各种受欺形式有重要预测性，这可能同初中生的情绪发展的不成熟性有关。初中生情绪体验日趋丰富细致，但稳定低性，矛盾与变化强烈突出，难于自控。这种在情绪上的不成熟性容易引发行为问题。当初中生在学业、人际等方面存在着困惑和冲突而不能有效应付时，他们往往通过情绪发泄来表达某种满足，缓解内心紧张焦虑，一方面使自己成为欺

侮者，更多的是使自己成为受欺的对象。这一点在男生身上体现更为明显己是不争的事实。研究还发现，他人自我对直接言语欺侮有一定影响。很显然，这同初中生过于关注他人对自己的看法和评价有关。一方面希望他人了解自己，另方面又常把自己封闭起来，一旦个人积极自评和消极外评的矛盾在增大时，常引起欺侮行为;如果消极外评与消极自评具有一致性时，则更易使自己自卑、情绪低落，常常成为他人直接言语攻击的对象。

以上分析提示我们，教育中要协助学生改善与父母和老师的关系，教会学生学会交往，使人际关系和谐化,满足学生学习生活中基本的归属需要和尊重需要；同时也要求父母与教师要给予学生合理的要求与期望，避免让学生产生过多的挫折体验；重视心理健康教育，帮助学生正确认识自我，悦纳自我，建立健康积极的自我印象。因此，学校办好家长学校，教师和家长改变育人观念、育人方式，注重在教育中培养学生外向、乐观、自尊、自信的健康人格和提高学生的社交兴趣与能力，这对于形成学生积极的自我概念，减少欺侮行为的发生，有着重大的意义。

五、结论

初中学生自我概念与其欺侮行为有着密切的关系,自我概念的积极或消极程度影响到参与欺侮行为的程度。回归分析表明，与父母、老师和同学等人际关系自我、身体自我和情绪自我因子对欺侮行为的预测效应是非常显著的,其中，以与父母关系的预测力最佳。与父母、老师关系对各种直接欺侮方式具有重要的预测性；他我、身体自我对直接言语受欺具有重要的预测作用。与同学关系对间接欺人和受欺有极其重要的预测性；情绪自我对直接和间接受欺、能力自我和总体自我价值感对间接欺人也都有着重要的预测作用。进一步分析表明,初中生自我概念对总体欺侮行为的预测模式中存在着性别差异。除与父母关系自我对男女学生欺侮行为有重大影响外，身体自我、情绪自我对初中男生欺侮行为有显著作用，而与同学和老师关系自我对女生欺侮行为存在极大影响。

参考文献:

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