第一篇：高中文言虚词学习对策研究中期报告doc 2
《高中文言虚词学习对策研究》
中期报告
一、课题的提出：
1、文言文生涩难懂，不好学，几乎成了中学校园里师生的“共识”，而文言虚词又是其中的重要因素。若从文言虚词的学习对策方法与实际运用进行双向归纳总结，既可提高学生的学习兴趣，又可加深影响，收到事半功倍的学习效果，从而提高学生的文言文阅读能力，并在高考文言文阅读中取得理想的成绩。
2、学生学习的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。
二、课题的进展：
1．课题论证阶段(2011年11月—2012年1月)
（1）建立组织，学习文献，制定和完善实验设计。
（2）召开课题组成员会议，明确分工和职责，制定课题的实施方案。
2．课题实施阶段(2012年2月—2013年9月)
第一阶段：高中文言文虚词学习现状调查(2012年2月-2012年7)
（1）召开培训会，对参加课题人员统一进行培训，学习。
（2）采用问卷调查，座谈走访，个别谈话等各种方式，进行分析归纳、研究评价。
（3）分析各种数据，汇集各种原始实验材料。
（4）撰写调查分析报告。
第二阶段：高中文言文虚词学习现状以及成因分析(2012年8月—2013年1月)
（1）学生文言虚词学习目的兴趣调查研究报告
（2）学生文言虚词学习途径与方式调查研究
（3）文言虚词学习中的得与失探讨
在研究的过程中，查阅了大量国内现有的文言文教学理论，整理出：文言虚词被排斥的因素，一些教师对文言虚词教学所选用的方法。
3、研究的部分成果
（1）经过这一个阶段的努力，达到了消除学生阅读文言文的心理障碍的目的，学生基本上不会感到太大的压力。
（2）经过几个轮回，诸如意动用法、使动用法等文言现象，学生基本能独立作出分析和判断。
（3）部分学生对文言虚词产生浓厚的兴趣，对古代的文学、古代的各种专门著作中蕴涵的历史文化等表现出强烈的向往。
三、课题中遇到的问题
1、由于水平有限，在研究中好多经验很难上升到一定的理论高度。网上的资料虽多但良莠不齐，希望的得到专家推荐的这方面的著作，通过学习，使自己的理论水平有所提高。
2、平时单元教学中文言文教学课时受到限制，加上学生对文言文课外活动课的认识不到位，未能大面积充分开展文言文课外活动。在后面的研究中应帮助学生进一步认识活动的重要性，并对活动的组织方式，评比办法，点评等方面多加研究以调动学生参与活动的积极性。
3、时间安排的不合理，总是有一种被动的状态。学生的参与度不够，有时感觉自己力不从心。学生没有良好的学习习惯
第二篇：高中文言虚词学习对策研究
《高中文言虚词学习对策研究》
开题报告
一、本课题研究的背景及意义
文言文浓缩了我国古代先哲对宇宙、自然、社会以及人生的思维结晶，蕴含着我国古代文人墨客描写自然、抒发情怀、记载史事的艺术精华。文言文简洁，优雅，有着独特的词法、句法、表达形式和语言风格，这些是中华民族语言的灵魂所在，带着既有的认知结构和对母语特殊的情感体验，学生自从进入初中，就走进了古代优秀的文学作品，这些古代优秀的文学作品已经成为学生语文素养的重要构成。并且中学阶段是人生发展中很重要的一个阶段，正确有效地学习这些经典作品，有助于塑造学生的基本素质和健全人格。但文言文生涩难懂，不好学，几乎成了中学校园里师生的“共识”，而文言虚词又是其中的重要因素。
人民教育出版社出版的高中语文教材中，从必修一到必修五每册书中都有三至四篇文言文，在选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中有十八篇古诗，十二篇古文。而要真正去很好地应对高考中的文言虚词考题，仅仅学习教材中的虚词是远远不够的，还需从课外选取部分虚词给学生充电。因此，在高中阶段文言文阅读一直是语文学习的一个难点，而文言虚词又是文言文学习的一个关键。在以往教学中只注重文言虚词有多少个义项的探究，致使学生的学习效果不令人满意。若从文言虚词的学习对策方法与实际运用进行双向归纳总结，既可提高学生的学习兴趣，又可加深影响，收到事半功倍的学习效果，从而提高学生的文言文阅读能力，并在高考文言文阅读中取得理想的成绩。
为了落实素质教育，体现新教材、新教法的精神，全面提高学生的文言文阅读能力，有效指导高中生从课内阅读到课外阅读延伸，从 1
文言文虚词的学习方法和实际运用两方面给予指导，特确立此项研究课题。
二、课题研究的目标及方法
1、课题研究的目标
（1）通过文言文虚词积累现状调查研究，让高中学生在文言文阅读能力方面有实质性的提高。
（2）探索高中学生文言虚词积累现状以及成因的解决对策。
（3）通过课题研究，促使语文教师在教学实践中发现文言虚词教学难题，找出影响文言虚词教学质量的因素，提高解决问题的能力，促进学生文言文阅读能力的提高和教师文言教学的发展。
2、课题研究的方法
（1）调查法。通过问卷调查，真正了解学生对于文言虚词的态度和要求，结合现阶段的语文教学任务和高中课改的新变化，认真分析研究，设计研究方案。
（2）文献研究法。认真阅读与文言虚词教学相关的文献资料，为课题研究提供科学的理论指导。
（3）个案研究法。结合自己所授班级的学生文言虚词学习情况，对学生进行类别分析，并通过测试的数据分析来探究学生文言虚词学习兴趣的变化以及对文言文学习的状况影响。
三、课题研究的主要内容
1、高中文言虚词教学现状的研究。
⑴以本校高一年级为调查对象，制作“文言虚词学习状况调查表”及“文言虚词教学情况反馈表”。
⑵召开高中语文教师座谈会，主题为“关于文言虚词教学的困惑与心得”。
2、文言虚词的学习对策的实践效果。
（1）句意分析法：根据句子的大意推断虚词在文中的用法和意义，在学习和应试中常用。
（2）上下文推断法：根据上下文的意思来推断，也是在总体把握文句意义的基础上来确定某个词的用法和意义。
（3）代入筛选法：如果我们知道某个虚词的基本用法和意义，在阅读和解题时，就可将它的每个用法代入句子去理解，挑选其中讲得通的一项，从而获得正确的答案。
3、高中文言虚词的用法辨析及实际运用。用具体的文言虚词来说明它们用法的异同，如：而、乎、乃、其、若、所、焉、也、以、于、则、者、之。
四、本课题国内外研究现状、预计有哪些突破。
数千年历史中，语言的口语变化非常大，可是文言文却保持相近的格式。文言文能让不同语言使用者“笔谈”，是一种具有固定格式、却易于沟通的文体。一些教育界的专家也在努力摸索出更多的方法来弥补文言虚词教学中的不足，但文言虚词的教学仍然困难重重。高中阶段文言文阅读一直是语文学习的一个难点，而文言虚词又是文言文学习的一个关键。在以往教学中只注重文言虚词有多少个义项，而忽视虚词的学习对策，致使学生的学习效果不令人满意。
该课题从文言虚词的学习对策方法与实际运用进行双向归纳总结，既可提高学生的学习兴趣，又可加深影响，收到事半功倍的学习效果，从而提高学生的文言文阅读能力。其积累的目的是为了学生在学习文言虚词的过程中养成善于总结与积累的习惯，同时使学生掌握的文言虚词知识更趋牢固，而不是今天学了明天忘。而且能打破惯常的认知模式，另辟蹊径，在看似已无拓展空间的领域中延伸认知视野，其价值不仅在于用新的思路来梳理知识，而且更在于通过这种研究，启发师生形成多角度看待文言虚词问题的意识与方式，增强师生学习
文言虚词的兴趣。
五、课题研究的步骤
1．课题论证阶段(2011年11月—2012年1月)
（1）建立组织，学习文献，制定和完善实验设计。
（2）召开课题组成员会议，明确分工和职责，制定课题的实施方案。
2．课题实施阶段(2012年2月—2013年9月)
第一阶段：高中文言文虚词学习现状调查(2012年2月-2012年7)
（1）召开培训会，对参加课题人员统一进行培训，学习。
（2）采用问卷调查，座谈走访，个别谈话等各种方式，进行分析归纳、研究评价。
（3）分析各种数据，汇集各种原始实验材料。
（4）撰写调查分析报告。
第二阶段：高中文言文虚词学习现状以及成因分析(2012年8月—2013年1月)
（1）学生文言虚词学习目的兴趣调查研究报告
（2）学生文言虚词学习途径与方式调查研究
（3）文言虚词学习中的得与失探讨
第三阶段：高中文言文虚词学习对策研究(2013年2月--2013年9月)
l、探讨如何指导学生进行文言虚词学习
（1）如何根据具体的语言环境来确定文言虚词的含义
（2）常见的文言虚词的学习对策的实践效果。句意分析法、上下文推断法、代入筛选法的验证过程。
（3）高中文言虚词的用法辨析及实际运用。
2、上报研究成果
3、撰写结题报告
六、课题组成员及分工
李先梅：副校长，中学高级教师，组织协调本课题的研究工作。张道齐：教科室主任，中学高级教师，负责修改完善论文。程龙雨：语文教研组长，中学高级教师，负责修改完善论文。丁家余：中学一级教师，主持指导本课题研究工作，负责课题实施方案、开题报告、结题报告的撰写。
鲍献登：中学一级教师，主持指导本课题研究工作，负责承担公开课、研究课，并通过课例对文言虚词学习对策进行总结。
黄益智、张芹、陈雁：负责问卷调查、座谈走访、个别谈话，分析各种数据，汇集各种原始实验材料，撰写调查分析报告。
李国满：负责对各个阶段进行小结，并完成相关材料收集。
聂世梅、黄菊、周莹莹、朱丽、周善敏、刘晓轶：负责公开课、研究课的座谈、评议记录和试卷成绩分析。
郑诗余、黄静、陈丽、史学荣、黄广东：负责打印、收集、整理材料。
第三篇：高中新课标文言虚词总结
高中文言虚词要求掌握：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之
1．【而】
（一）用作连词。
1．表示并列关系。一般不译，有时可译为“又”。
①蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄者（《劝学》）
②剑阁峥嵘而崔嵬，一夫当关，万夫莫开（《蜀道难》）
③北救赵而西却秦，此五霸之伐也（《信陵君窃符救赵》）
2．表示递进关系。可译为“并且”或“而且”。
①君子博学而日参省乎己。（《劝学》）
②楚怀王贪而信张仪，遂绝齐（《屈原列传》）
③回视日观以西峰，或得日，或否，绛皜驳色，而皆若偻（《登泰山记》）
④以其求思之深而无不在也（《游褒禅山记》）
3．表示承接关系。可译为“就”“接着”，或不译。
①故舍汝而旅食京师，以求斗斛之禄（《陈情表》）
②置之地，拔剑撞而破之。（《鸿门宴》）
③人非生而知之者，孰能无惑（《师说》）
4．表示转折关系。可译为“但是”“却”。
①青，取之于蓝，而青于蓝（《劝学》）
②有如此之势，而为秦人积威之所劫（《六国论》）
③信也，吾兄之盛德而夭其嗣乎（《陈情表》）
5．表示假设关系。可译为“如果”“假如”。
①诸君而有意，瞻予马首可也。（《冯婉贞》）
②死而有知，其几何离（《祭十二郎文》）
6．表示修饰关系，即连接状语。可不译。
①吾尝跂而望矣，不如登高之博见也（《劝学》）
②填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走（《寡人之于国也》）
③项王按剑而跽曰：“客何为者？”（《鸿门宴》）
7．表示因果关系，①余亦悔其随之而不得极夫游之乐也（《游褒禅山记》）
②表恶其能而不用也（《赤壁之战》）
8．表示目的关系，①缦立远视，而望幸焉（《阿房宫赋》）
②籍吏民，封府库，而待将军（《鸿门宴》）
（二）通“尔”，用作代词，第二人称，译为“你的”；偶尔也作主语，译为“你”。
①而翁归，自与汝复算耳（《促织》）
②妪每谓余曰：“某所，而母立于兹（《项脊轩志》）
（三）通“如”：好像，如同。
①军惊而坏都舍。（《察今》）
【而已】放在句末，表示限止的语气助词，相当于“罢了”。
①未几而摇头顿足者，得数十人而已（《虎丘记》）
②闻道有先后，术业有专攻，如是而已（《师说》）
③我决起而飞，枪榆枋而止，时则不至，而控于地而已矣（《逍遥游》）【而后】才，方才。
①臣鞠躬尽瘁，死而后已。
②三月而后成。
【而况】即“何况”，用反问的语气表示更进一层的意思。
①今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也。而况石乎！
②技经肯綮之未尝，而况大軱乎！
臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎（《谏太宗十思疏》）
【既而】不久，一会儿。
①既而以吴民之乱请于朝，按诛五人（《五人墓碑记》）
②既而得其尸于井，因而化怒为悲，抢呼欲绝（《促织》）
③既而将诉于舅姑，舅姑爱其子，不能御（《柳毅传》）
2．【何】
（一）用作疑问代词。
1．单独作谓语，后面常有语气助词“哉”“也”，可译为“为什么”“什么原因”。
①何者？严大国之威以修敬也。（《廉颇蔺相如列传》）
②予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉？（《岳阳楼记》）
③齐人未尝赂秦，终继五国迁灭，何哉？（《六国论》）
2．作动词或介词的宾语，可译为“哪里”“什么”。译时，“何”要后置。
①豫州今欲何至？（《赤壁之战》）
②大王来何操？（《鸿门宴》）
③一旦山陵崩，长安君何以自托于赵？（《触龙说赵太后》）
3．作定语，可译为“什么”“哪”。
①其间旦暮闻何物，杜鹃啼血猿哀鸣。（《琵琶行》）
②然则何时而乐耶？（《岳阳楼记》）
（二）用作疑问副词。
1．用在句首或动词前，常表示反问，可译为“为什么”“怎么”。
①何不按兵束甲，北面而事之？（《赤壁之战》）
②徐公何能及君也？（《邹忌讽齐王纳谏》）
2．用在形容词前，表示程度深，可译为“怎么”“多么”“怎么这样”。
①至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也！（《伶官传序》）
（三）作语助词，相当于“啊”。
①新妇车在后，隐隐何甸甸。（《孔雀东南飞》）
（四）何：通“呵”，喝问。
①信臣精卒陈利兵而谁何。（谁何：呵问他是谁何。意思是检查盘问。）（《过秦论》）
【何如】【奈何】【若何】表示疑问或反问，译为“怎么样”“怎么办”“为什么”。
①以五十步笑百步，则何如（《季氏将伐颛臾》）
②其辱人贱行，视五人之死，轻重固何如哉（《五人墓碑记》）
③沛公大惊，曰：“为之奈何?”（《鸿门宴》）
④奈何取之尽锱铢，用之如泥沙（《阿房宫赋》）
【何以】即“以何”，介宾短语，用于疑问句中作状语，根据“以”的不同用法，分别相当于“拿什么”“凭什么”等。
①一旦山陵崩，长安君何以自托于赵（《触龙说赵太后》）
②不为者与不能者之形何以异（《齐桓晋文之事》）③吾王庶几无疾病与，何以能鼓乐也（《庄暴见孟子》）
【无何】译为“不久”“没多久”。
①抚军不忘所自，无何，宰以卓异闻，宰悦，免成役（《促织》）
【何乃】译为“怎能”
①阿母谓府吏：何乃太区区（《孔雀东南飞》）
3．【乎】
（一）用作语气助词。
1．表疑问语气。可译为“吗”“呢”。
①几寒乎？欲食乎？（《项脊轩志》）
②技盖至此乎？（《庖丁解牛》）
③欲安所归乎？（《赤壁之战》）
2．表示反问语气，相当于“吗”、“呢”。
①布衣之交尚不相欺，况在国乎？（《鸿门宴》）
②吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？（《师说》）
③然豫州新败之后，安能抗此难乎？（《赤壁之战》）
3．表测度或商量语气，可译为“吧”。
①王之好乐甚，则齐其庶几乎。（《庄暴见孟子》）
②圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？
③日食饮得无衰乎（《触龙说赵太后》）
④今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎？（《陈涉世家》）
⑤无以，则王乎？（《齐桓晋文之事》）
4．用于感叹句或祈使句，可译为“啊”“呀”等。
①宜乎百姓之谓我爱也（《齐桓晋文之事》）
②悔相道之不察兮，延伫乎吾将反（《离骚》）
③西望夏口，东望武昌，山川相缪，郁乎苍苍（《赤壁赋》）
④长铗归来乎！出无车（《冯谖客孟尝君》）
5．用在句中的停顿处。
①于是乎书。
（二）用作介词，相当于“于”，在文中有不同的翻译。
①醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。（《岳阳楼记》）（乎：于）
②今虽死乎此，比吾乡邻之死则已后矣。（《捕蛇者说》）（乎：在）
③生乎吾前，其闻道也固先乎吾?（《师说》）（前一个“乎”：在；后一个“乎”：比。）
④吾尝疑乎是。（乎：对。）
⑤君子博学而日参省乎己。（《论语》）（乎：对。）
⑥亦无怪乎其私之也。（乎：对于）
⑦盖进乎技矣。（《庖丁解牛》）（乎：比）
⑧以吾一日长乎尔。（尔:比。）
（三）可作词尾，译为“……的样子”“……地”。
①以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣（《庖丁解牛》）
②浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙（《赤壁赋》）
4.【乃】
（一）用作副词。1．表示前后两事在情理上的顺承或时间上的紧接，可译为“才”“这才”“就”等
①设九宾于廷，臣乃敢上璧。（《廉颇蔺相如列传》）
②悉使蠃兵负草填之，骑乃得过。（《赤壁之战》）
③度我至军中，公乃入。（《鸿门宴》）
2．强调某一行为出乎意料或违背常理，可译为“却”“竟（然）”“反而”等；
①问今是何世，乃不知不汉。（《桃花源记》）
②今其智乃反不能及。（《师说》）
③而陋者乃以斧斤考击而求之。（《石钟山记》）
④夫赵强而燕弱，而君幸于赵王，故燕王欲结于君。今君乃亡赵走燕。（《廉颇蔺相如列传》）
3．可表示对事物范围的一种限制，可译为“只”“仅”等。
①项王乃复引兵而东，至东城，乃有二十八骑。（《项羽本纪》）
4．用在判断句中，起确认作用，可译为“是”“就是”等。
①若事之不济，此乃天也。（《赤壁之战》）
②嬴乃夷门抱关者也。（《信陵君窃符救赵》）
③无伤也，是乃仁术也，见牛未见羊也（《齐桓晋文之事》）
（二）用作代词。
1．用作第二人称，常作定语，译为“你的”；也作主语，译为“你”。不能作宾语。
①王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（陆游《示儿》）
2．用作指示代词，译为“这样”。
①夫我乃行之，反而求之，不得吾心（《齐桓晋文之事》）
3．还可作连词用，释为“若夫”、“至于”“如果”等。
（缺例文）
【无乃】表猜测，译为“恐怕……”。
①今君王既栖于会稽之上，然后乃求谋臣，无乃后乎（《勾践灭吴》）
②无乃尔是过与（《季氏将伐颛臾》）
③今少卿乃教以推贤进士，无乃与仆私心剌谬乎（《报任安书》）
【乃尔】译为“这样”。
①府吏再拜还，长叹空房中，作计乃尔立（《孔雀东南飞》）
5.【其】
（一）用作代词，又分几种情况：
1．第三人称代词。作领属性定语，可译为“他的”，“它的”（包括复数）。
①臣从其计，大王亦幸赦臣。（《廉颇蔺相如列传》）
2．第三人称代词。作主谓短语中的小主语，应译为“他”“它”（包括复数）。
①秦王恐其破壁。（《廉颇蔺相如列传》）
②其闻道也固先乎吾。（《师说》）
3．活用为第一人称或第二人称。译为“我的”“我（自己）”或者“你的”“你”。
①今肃迎操，操当以肃还付乡党，品其名位，犹不失下曹从事。（《赤壁之战》）
②而余亦悔其随之而不得极夫游之乐也。（《游褒禅山记》）
③老臣以媪为长安君计短也，故以为其爱不若燕后（《触龙说赵太后》）
4．指示代词，表示远指。可译为“那”“那个”“那些”“那里”。
①及其出，则或咎其欲出者。（《游褒禅山记》）
②今操得荆州，奄有其地。（《赤壁之战》）
③不嫁义郎体，其往欲何云？（《孔雀东南飞》）5．指示代词，表示近指，相当于“这”“这个”“这些”。
①有蒋氏者，专其利三世矣。（《捕蛇者说》）
②今存其本不忍废。（其：这）
5．指示代词，表示“其中的”，后面多为数词。
①于乱石间择其一二扣之。（《石钟山记》）
（二）用作副词。
1．加强祈使语气，相当于“可”、“还是”。
①寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其许寡人！（其：可要）
②攻之不克，围之不继，吾其还也。（《烛之武退秦师》）
③与尔三矢，尔其无忘乃父之志！（《伶官传序》）
2．加强揣测语气，相当于“恐怕”、“或许”、“大概”、“可能”。
①圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？（《师说》）
②王之好乐甚，则齐国其庶几乎？（《庄暴见孟子》）
3．加强反问语气，相当于“难道”、“怎么”。
①以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？（《愚公移山》）
②尽吾志也而不能至者，可以无悔矣，其孰能讥之乎？（《游褒禅山记》）
③且行千里，其谁不知？
（三）用作连词。
1．表示选择关系，相当于“是……还是……”。
①其真无马邪？其真不知马也？（《马说》）
②呜呼！其信然邪？其梦邪？其传之非其真邪？（《祭十二郎文》）
2．表示假设关系，相当于“如果”。
①其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳。
②沛然下雨，则苗浡然兴之矣。其若是，孰能御之？（《孟子见梁襄王》）
（四）助词，起调节音节的作用，可不译。
①路曼曼其修远兮，吾将上下而求索（《离骚》）
②佩缤纷其繁饰兮，芳菲菲其弥章（《离骚》）
【何其】译为“多么”。
①至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也!（《伶官传序》）
6.【且】
（一）用作连词。
1．递进关系，而且，并且。例：
①且立石于其墓之门（《五人墓碑记》）
②肃宣权旨，论天下事势，致殷勤之意，且问备曰。（《赤壁之战》）
③彼所将中国人不过十五六万，且己久疲。（《赤壁之战》）
2．递进关系，况且，再说。
①且壮士不死即已，死即举大名耳。（《陈涉世家》）
②且将军大势可以拒操者，长江也。（《赤壁之战》）
③且燕赵处秦革灭殆尽之际。（《六国论》）
3．让步关系，尚且，还。
①臣死且不避，卮酒安足辞！（《鸿门宴》）
②故之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉（《师说》）
4．并列关系：又，又……又……，一面……，一面…… ①示赵弱且怯也。（《廉颇蔺相如列传》）
②命如南山石，四体康且直（《孔雀东南飞》）
③又有若老人咳且笑于山谷中者（《石钟山记》）
④凡四方之士无有不过而拜且泣者。（《五人墓碑记》）
（二）用作副词。
1．将，将要。
①有怠而欲出者，曰：“不出，火且尽”（《游褒禅山记》）
②且为之奈何（《鸿门宴》）
③若属皆且为所虏（《鸿门宴》）
④卿但暂还家，吾今且报府。（《孔雀东南飞》）
2．暂且，姑且。
①存者且偷生，死者长已矣！（《石壕吏》）
②誓不相隔卿，且暂还家去。（《孔雀东南飞》）
【且夫】句首助词，表示下文是更进一步的议论，“况且”，“再说”。例：
①且夫天下非小弱也，雍州之地，肴函之固，自若也（《过秦论》）
②且夫天地之间，物各有主（《赤壁赋》）
③且夫臧获婢妾，犹能引决，况仆之不得已乎（《报任安书》）
【且如】就像。
①且如今年冬，未休关西卒（《兵车行》）
7.【若】
（一）动词，像，好像。
①视之，形若土狗，梅花翅，方首，长胫，意似良（《促织》）
②吾不忍其觳觫，若无罪而就死地（《齐桓晋文之事》）
③其若是，孰有御之。（《孟子见梁襄王》）
（二）用作代词。
1.表对称，相当于“你”“你们”；作定语时则译为“你的”。
①若入前为寿，寿毕，请以剑舞（《鸿门宴》）
②不者，若属皆且为所虏（《鸿门宴》若属：你们这些）
③更若役，复若赋……（《捕蛇者说》你的）
2．表近指，相当于“这”“这样”“如此”。
①以若所为求若所欲，犹缘木而求鱼也（《齐桓晋文之事》）
（三）用作连词。
1．表假设，相当于“如果”“假设”等。
①若据而有之，此帝王之资也。（《赤壁之战》）
②若备与彼协心，上下齐同，则宜抚安，与结盟好。（《赤壁之战》）
③若不能，何不按兵束甲，北面而事之！（《赤壁之战》）
2．表选择，相当于“或”“或者”。
①以万人若一郡降者，封万户。（《汉书·高帝纪》）
3．至，至于。
①若民，则无恒产，因无恒心。（《齐桓晋文之事》）
【若夫】是用在一段话的开头、引起论述的词。近似“要说那”、“像那”的意思。
①若夫霪雨霏霏，连月不开。（《岳阳楼记》）
②若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉（《逍遥游》）【若定】心中有数，从容不迫。
①指挥若定。（《赤壁之战》）
【若何】怎么样。
①以闲敝邑，若何？（《崤之战》）
【若干】约计之词，相当于“几许”、“多少”。
①车后若干递送夫。
8．【所】
（一）名词，处所，地方。
①又间令吴广之次所旁丛祠中。（《陈涉世家》）
②成反复自念，得无教我猎虫所耶？（《促织》）
③某所，而母立于兹。（《项脊轩志》）
（二）助词
1．放在动词前同动词组成“所”字结构，表示“所……的人”、“所……的事物”、“所……的情况”等。
①会征促织，成不敢敛户口，而又无所赔偿（《促织》）
②道之所存，师之所存也。（《师说》）
③过蒙拔擢，宠命优渥，岂敢盘桓，有所希冀（《陈情表》）
2．“所”和动词结合，后面再有名词性结构，则所字结构起定语的作用。
①夜则以兵围所寓舍。（《〈指南录〉后序》）
②臣所过屠者朱亥（《信陵君窃符救赵》）
【为……所】“为”和“所”呼应，组成“为……所……”的格式，表示被动。
①嬴闻如姬父为人所杀。（《信陵君窃符救赵》）
②仆以口语遇遭此祸，重为乡党所笑，以污辱先人（《报任安书》）
【所以】
1.表示行为所凭借的方式、方法或依据，相当于“用来……的方法” “是用来……的”“等。
①吾所以待侯生者备矣，天下莫不闻（《信陵君窃符救赵》）
②师者，所以传道受业解惑也。（《师说》）
2.表示原因。相当于“……的原因（缘故）”。
①臣所以去亲戚而事君者，徒慕君之高义也。（《廉颇蔺相如列传》）
②吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也。（《廉颇蔺相如列传》）
③所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。（《鸿门宴》）
【所谓】所说的。
①此所谓战胜于朝廷。（《邹忌讽齐王纳谏》）
②非吾所谓传其道解其惑者也。（《师说》）
【所在】
1.到处。
①石之铿然有声音者，所在皆是也。（《石钟山记》）
2.所在之处，处所。
①原来有这等一个所在，且回衙去（《闺塾》）
②急趋之，折过墙隅，迷其所在。（《促织》）
9．【为】
（一）动词。1．有“做”“作为”“充当”“变成”“成为”等义，翻译比较灵活。
①斩木为兵，揭竿为旗。（《过秦论》）
②然后以六合为家，崤函为宫。（《过秦论》）
③卒相与欢，为刎颈之交。（《廉颇蔺相如列传》）
④冰，水为之，而寒于水。（《劝学》）
⑤赵王窃闻秦王善为（演奏）秦声。（《廉颇蔺相如列传》）
⑥今日嬴之为（帮助）公子亦足矣（《信陵君窃符救赵》）
⑦南取百越之地，以为（划为）桂林、象郡。（《过秦论》）
⑧为（治理）国以礼，其言不让，是故晒之。（《论语》）
2．以为，认为。
①此亡秦之续耳。窃为大王不取也（《鸿门宴》）
②两小儿笑曰：“孰为汝多知乎！”（《两小儿辩日》）
3．判断词，是。
①如今人方为刀俎，我为鱼肉。（《廉颇蔺相如列传》）
②非为织作迟，群家妇难为。（《孔雀东南飞》）
（二）介词。
1．表被动，有时跟”所“结合，构成”为所“或”为……所“，译为“被”。
①吾属今为之虏矣。（《鸿门宴》）
②遂为猾胥报充里正役。（《促织》）
③身死国灭，为天下笑，（《过秦论》）
④不者，若属皆且为所虏。（《鸿门宴》）
⑤羸兵为人马所蹈藉，陷泥中死者甚众。（《赤壁之战》）
2．介绍原因或目的。为了，因为。
①慎勿为归死，贵贱轻何薄（《孔雀东南飞》）
②为宫室之美，妻妾之奉，所识穷乏者得我欤（《庄暴见孟子》）
③今为宫室之美为之。（《庄暴见孟子》）
3．介绍涉及的对象。给，替。
①于是秦王不怿，为一击缶。（《廉颇蔺相如列传》）
②请以赵十五城为秦王寿。（《廉颇蔺相如列传》）
③臣请为王言乐。（《庄暴见孟子》）
4．对，向。
①为之奈何？（《鸿门宴》）
②如姬为公子泣（《信陵君窃符救赵》）
5．表示动作、行为的时间。可译为”当“"等到”等。
①为其来也，臣请缚一人过王而行。（《晏子使楚》）
（三）句末语气词，表示疑问或反诘。呢。
①如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为（《鸿门宴》）
②是社稷之臣也。何以伐为？（《季氏将伐颛臾》）
③何故怀瑾握瑜而自令见放为？（《屈原列传》）
10．【焉】
（一）兼词。
1．相当于“于之”、“于此”、“于彼”。
①三人行，必有我师焉（在其中）。（《论语》）②积土成山，风雨兴焉（从这里）。（《劝学》）
③五人者，盖当蓼洲周公子被逮，激于义而死焉（在这件事情上）者也。（《五人墓碑记》）
2．相当于“于何”。译为“在哪里”“从哪里”等。
①且焉置土石？（《愚公移山》）
②非再至，焉知其若此？
③焉有仁人在位，罔民而可为也？（《齐桓晋文之事》）
（二）代词。
1．相当于“之”。
①惟俟夫观人风者得焉。（《捕蛇者说》）
②犹且从师而问焉。（《师说》）
③去今之墓而葬焉，其为时止十有一月耳。（《五人墓碑记》）
2．哪里，怎么。
①未知生，焉知死（《论语》）
②割鸡焉用牛刀（《论语》）
（三）语气词。
1。句末语气词，了，啊，呢。
①至丹以荆卿为计，始速祸焉。（《六国论》）
②一羽之不举，为不用力焉。（《齐桓晋文之事》）
③则牛羊何择焉？（《齐桓晋文之事》）
2．作句中语气词，表示停顿，相当于“也”。
①句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉，小学而大遗（《师说》）
②少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间（《赤壁赋》）
3．作词尾，相当于“然”，译为“……的样子”“……地”。
①盘盘焉，囷囷焉，蜂房水涡，矗不知乎几千万落（《阿房宫赋》）
②于乱石间择其一二扣之，硿硿焉（《石钟山记》）
11．【也】
（一）句末语气词，1．表示判断语气。
①城北徐公，齐国之美丽者也（《邹忌讽齐王纳谏》）
②张良曰：“沛公之参乘樊哙者也”（《鸿门宴》）
2．句末语气词，表示陈述或解释语气。例：
①即不忍其觳觫，若无罪而就死地，故以羊易之也（《齐桓晋文之事》）
②雷霆乍惊，宫车过也。（《阿房宫赋》）
3．用在句中或句末，表示肯定、感叹的语气。
①鸣呼！灭六国者六国也，非秦也。族秦者秦也，非天下也。（《过秦论》）
②至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也!（《伶官传序》）
③古之人不余欺也（《石钟山记》）
4．用在句末，表示疑问或反诘语气。
①公子畏死邪？何泣也？（《信陵君窃符救赵》）
②吾王庶几无疾病与，何以能鼓乐也？（《庄暴见孟子》）
③使秦复爱六国之人，则递三世可至万世而为君，谁得而族灭也？
5．用在句末，表示祈使语气。
①攻之不克，围之不继，吾其还也。（《崤之战》）②当相与共谋之，勿令姊有穷途之虑也（《杜十娘怒沉百宝箱》）
（二）句中语气词。用在句中，表示语气停顿。
①是说也，人常疑之。（《石钟山记》）
②其闻道也亦先乎吾。（《师说》）
【……之谓也】【其……之谓也】【其……之谓乎】意思是“说的就是……啊” ①诗云：“他人有心，予忖度之。”——夫子之谓也（《齐桓晋文之事》）
【也哉】语气助词连用，为加强语气，多有感叹或反诘之意。例：
①岂非计久长，有子孙相继为王也哉？（《触龙说赵太后》）
②穷予生之光阴以疗梅也哉！（《病梅馆记》）
③岂独伶人也哉！（《伶官传序》）
11．【也】
（一）句末语气词，⑴表示判断语气。
①城北徐公，齐国之美丽者也（《邹忌讽齐王纳谏》）
②张良曰：“沛公之参乘樊哙者也”（《鸿门宴》）
⑵句末语气词，表示陈述或解释语气。例：
①即不忍其觳觫，若无罪而就死地，故以羊易之也（《齐桓晋文之事》）
②雷霆乍惊，宫车过也。（《阿房宫赋》）
⑶用在句中或句末，表示肯定、感叹的语气。
①鸣呼！灭六国者六国也，非秦也。族秦者秦也，非天下也。（《过秦论》）
②至于誓天断发，泣下沾襟，何其衰也!（《伶官传序》）
③古之人不余欺也（《石钟山记》）
⑷用在句末，表示疑问或反诘语气。
①公子畏死邪？何泣也？（《信陵君窃符救赵》）
②吾王庶几无疾病与，何以能鼓乐也？（《庄暴见孟子》）
③使秦复爱六国之人，则递三世可至万世而为君，谁得而族灭也？
⑸用在句末，表示祈使语气。
①攻之不克，围之不继，吾其还也。（《崤之战》）
②当相与共谋之，勿令姊有穷途之虑也（《杜十娘怒沉百宝箱》）
（二）句中语气词。用在句中，表示语气停顿。
①是说也，人常疑之。（《石钟山记》）
②其闻道也亦先乎吾。（《师说》）
【……之谓也】【其……之谓也】【其……之谓乎】意思是“说的就是……啊” ①诗云：“他人有心，予忖度之。”——夫子之谓也（《齐桓晋文之事》）
【也哉】语气助词连用，为加强语气，多有感叹或反诘之意。例：
①岂非计久长，有子孙相继为王也哉？（《触龙说赵太后》）
②穷予生之光阴以疗梅也哉！（《病梅馆记》）
③岂独伶人也哉！（《伶官传序》）
12．【以】
（一）介词
1．表示工具。译为：拿，用，凭着。
①愿以十五城请易璧。（《廉颇蔺相如列传》）②士大夫终不肯以小舟夜泊绝璧之下。（《石钟山记》）
2．表示凭借。译为：凭，靠。
①以勇气闻于诸侯。（《廉颇蔺相如列传》）
②久之，能以足音辨人。（《项脊轩志》）
③皆好辞而以赋见称。（《屈原列传》）
3．表示所处置的对象。译为：把。
①操当以肃还付乡党。（《赤壁之战》）
4．表示时间、处所。译为：于，在，从。
①以八月十三斩于市。
②以崇祯十七年夏，自京师徒步入华山为黄冠。
③果予以未时还家，而汝以辰时气绝。
5．表示原因。译为：因为，由于。
①赵王岂以一璧之故欺秦邪？（《廉颇蔺相如列传》）
②卒以吾郡这发愤一击，不敢复有株治。（《五人墓碑记》）
③怀王以不知忠臣之分，故内惑于郑袖，外欺于张仪。（《屈原列传》）
6．表示依据。译为：按照，依照，根据。
①今以实校之。（《赤壁之战》）
②余船以次俱进。（《赤壁之战》）
说明：“以”字的宾语有时可以前置，有时可以省略。
①以一当十（成语）
②夜以继日（成语）
③秋以为期（《诗经·氓》）
二）连词。
1．表示并列或递进关系。可译为“而”“又”“而且”“并且”等，或者省去。
①夫夷以近，则游者众。（《游褒禅山记》）
②忽魂悸以魄动。（《梦游天姥吟留别》）
2．表示承接关系，前一动作行为往往是后一动作行为的手段或方式。可译为“而”或省去。
①余与四人拥火以入。（《石钟山记》）
②樊哙侧其盾以撞。（《鸿门宴》）
③各各竦立以听。（《促织》）
3．表示目的关系，后一动作行为往往是前一动作行为的目的或结果。可译“而”“来”“用来”“以致”等。
①请立太子为王，以绝秦望。（《廉颇蔺相如列传》）
②当求数顷之田，于伊、颍之上，以待余年，教吾子与汝子（《祭十二郎文》）
③为秦人积威之所劫，日削月割，以趋于亡（《六国论》）
4．表示因果关系，常用在表原因的分句前，可译为“因为”。例如：
①不赂者以赂者丧（《六国论》）
②所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也（《游褒禅山记》）
③诸侯以公子贤，多客，不敢加兵谋魏十余年。（《信陵君窃符救赵》）
5．表示修饰关系，连接状语和中心语，可译为“而”，或省去。例如：
①木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。（陶渊明《归去来辞》）
（三）助词
1．作语助，表示时间、方位和范围。例：
①受命以来，夙夜忧叹。（以：表时间）（《出师表》）②指从此以往十五都予赵。（以：方位）（《廉颇蔺相如列传》）
③自王侯以下莫不逾侈。（以：表范围）
2．作语助，起调整音节作用。例：
①逆以煎我怀。（《孔雀东南飞》）
（四）动词
1．以为，认为。
①老臣以媪为长安君计短也。（《触龙说赵太后》）
②皆以美于徐公。（《邹忌讽齐王纳谏》）
2．用，任用。
①忠不必用兮，贤不必以。（《涉江》）
（五）名词。译为：缘由，原因。
①古人秉烛游，良有以也（李白《春夜宴桃李园序》）
（六）通假
1．通“已”，已经。
①固以怪之矣。
②日以尽矣。
2．通“已”，止。
①无以，则王乎？
【以为】
1．认为,把……当作或看作。
①虎视之，庞然大物也，以为神。
②医之好治不病以为功！
⑵把……作为或制成。
①南取百越之地，以为桂林、象郡。（以为：把它设为。）
②铸以为金人十二。
【以是】【是以】相当“因此”，引出事理发展或推断的结果。
①余是以记之，盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也。（《石钟山记》）
②公子往而臣不送，以是知公子恨之复返也（《信陵君窃符救赵》）
【有以】【无以】意思分别是“有什么办法用来……”“没有什么办法用来……” ①项王未有以应，曰：“坐。”（《鸿门宴》）
②王语暴以好乐，暴未有以对也（《庄暴见孟子》）
③故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江（《劝学》）
④臣无祖母，无以至今日，祖母无臣，无以终余年（《陈情表》）
13.【因】
（一）介词。
1．依照，根据。
①罔不因势象形。（《核舟记》）
②变法者因时而化。
③善战者因其势而利导之。
2．依靠，凭借。
①因利乘便，宰割天下，分裂山河（《过秦论》）
②因人之力而敝之，不仁（《烛之武退秦师》）
③又因厚币用事者臣靳尚。（《屈原列传》）3．趁着，趁此。
①不如因而厚遇之。（《鸿门宴》）
②因击沛公于坐。（《鸿门宴》）
4．通过，经由。
①因宾客至蔺相如门谢罪。（《鸿门宴》）
5．因为，由于。
①因造玉清宫，伐山取材，方有人见之。
②恩所加则思无因喜以谬赏。（《谏太宗十思书》）
（二）副词。
1．于是，就；因而。
①因拔刀斫前奏案。（《赤壁之战》）
②相如因持璧却立……（《廉颇蔺相如列传》）
2．原因，缘由，机缘。
①于今无会因。（《孔雀东南飞》）
（三）动词
1．根据
①故事因于世，而备适于事（《五蠹》）
2．沿袭，继续。
①蒙故业，因遗策。（《过秦论》）
②加之以师旅，因之以饥馑。
14．【于】
（一）介词。
1．在，从，到
①乃设九宾礼于庭。（在）《廉颇蔺相如列传》
②缙绅、大夫、士萃于左丞相府，莫知计所出。
③青，取之于蓝，而青于蓝。（前一个“于”：从）（《劝学》）
④从径道亡，归璧于赵。（到）《廉颇蔺相如列传》
2．“在……方面”“从……中” ①荆国有余地而不足于民。
②于人为可讥，而在己为悔。（《游褒禅山记》）
3．由于
①业精于勤、荒于嬉（《进学解》）
4．向，对，对于。
①请奉命求救于孙将军（《赤壁之战》）
②鲁肃闻刘表卒，言于孙权曰……（《赤壁之战》）
③爱其子，择师而教之，于其身也，则耻师焉。（《师说》）
5．被。
①君幸于赵王。《廉颇蔺相如列传》
②故内惑于郑袖，外欺于张仪。（《屈原列传》）
6．与，跟，同。
①身长八尺，每自比于管仲、乐毅。
②燕王欲结于君。《廉颇蔺相如列传》
③莫若遣腹心自结于东，以共济世业。《赤壁之战》 7．比。
①孔子曰：“苛政猛于虎也。” ②青，取之于蓝，而青于蓝。（后一个“于”：比）（《劝学》）
【于是】
1．相当于“于+此”，在这时，在这种情况下，对此，从此，因此。例：
①于是宾客无不变色离席。（在这时）
②吾祖死于是，吾父死于是。（在这种情况下）（《捕蛇者说》）
③于是秦王不怿，为一击罅。（对此）《廉颇蔺相如列传》
④于是余有叹焉。（因此）（《游褒禅山记》）
⑤遂墨以葬文公，晋于是始墨。（从此）
2．连词，表前后句的承接或因果关系，与现代汉语“于是”相同。例：
①于是秦王不怿，为一击缻。（《廉颇蔺相如列传》）
②吴之民方痛心焉，于是乘其厉声以呵，则噪而相逐。（《五人墓碑记》）
③于是为长安君约车百乘，质于齐。（《触龙说赵太后》）
【见……于】表示被动。
①吾长见笑于大方之家（《秋水》）
②今是溪独见辱于愚，何哉（《愚溪诗序》）
15．【与】
（一）介词。
1．介词。和，跟，同。
①沛公军霸上，未得与项羽相见（《鸿门宴》）
②而翁归，自与汝复算耳（《促织》）
2。给，替。
①陈涉少时，尝与人佣耕。（《陈涉世家》）
②与尔三矢，尔其无忘乃父之志!（《伶官传序》）
3．比，和……比较。
①吾孰与徐公美（《邹忌讽齐王纳谏》）
②较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍（《六国论》）
（二）连词。
1．连词。和，跟，同。
①然谋臣与爪牙之士，不可不养而择也（《勾践灭吴》）
②勾践载稻与脂于舟以行。（《勾践灭吴》）
（三）动词。
1．给予，授予。
①生三人，公与之母；生二子，公与之饩。（《勾践灭吴》）
②则与一生彘肩（《鸿门宴》）
③与尔三矢，尔其无忘乃父之志。（《伶官传序》）
2．结交，亲附。
①因人之力而敝之，不仁；失其所与，不知（《烛之武退秦师》）
②合从缔交，相与为一（《过秦论》）
③与嬴而不助五国也（《《六国论》》）
3．对付。
①庞煖易与耳。4．参加，参与。
①骞叔之子与师。（《骞叔哭师》）
5．赞许，同意。
①吾与点也。
②朝过夕改，君子与之。
（四）通假。通“欤”。句末语气词，表示感叹或疑问。
①无乃尔是过与（《《季氏将伐颛臾》》）
②虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过与（《《季氏将伐颛臾》》）
③然则废衅钟与（《齐桓晋文之事》）
【孰与】【与……孰】表示比较与选择，译为：“跟……比较，哪一个……” ①谓其妻曰：“我孰与城北徐公美（《邹忌讽齐王纳谏》）
②沛公曰：“孰与君少长？”（《鸿门宴》）
③公之视廉将军孰与秦王（《廉颇蔺相如列传》）
④吾与徐公孰美（《邹忌讽齐王纳谏》）
【孰若】【与其……孰若】表示选择（舍前取后），译为：“哪如”“与其……哪如……” ①与其坐而待亡，孰若起而拯之（《冯婉贞》）
②与其杀是童，孰若卖之（《童区寄传》）
16．【则】
（一）连词。
1．表示承接关系。译为”就“"便”，或译为“原来是”“已经是”。例如：
①项王曰：“壮士！赐之卮酒。”则与斗卮酒。（《鸿门宴》）
②故木受绳则直，金就砺则利。（《劝学》）
③徐而察之，则山下皆石穴罅。（《石钟山记》）
④临视，则虫集冠上（《促织》）
2．表示条件、假设关系。译为“假使”“如果”“要是……就”“那么”“就”“便”。
①入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。（《生于忧患，死于安乐》）
②向吾不为斯役，则久已病矣。（《捕蛇者说》）
3．表示并列关系。这种用法都是两个或两个以上的“则”连用，每个“则”字都用在意思相对、结构相似的一个分句里，表示分句之间是并列关系。可译为“就”，或不译。
①位卑则足羞，官盛则近谀。（《师说》）
②入则孝，出则弟。（《论语·学而》）
③小则获邑，大则得城。
④位卑则足羞，官盛则近谀。
4．表示转折、让步关系。表示转折时，用在后一分句，译为“可是”“却”；表示让步时，用在前一分句，译为“虽然”“倒是”。
①于其身也，则耻师焉，惑矣。（《师说》）
②手裁举，则双超忽而跃（《促织》）
③其室则迩，其人甚远。（《诗经》）
5．表示选择关系。常和“非”“不”呼应着用，译为“就是”“不是……就是”。
①非死则徙尔（《捕蛇者说》）
②非其身之所种则不食（《勾践灭吴》）
（二）副词。
1．用在判断句中，起强调和确认作用，可译作“是”“就是”。例如： ①此则岳阳楼之大观也。（《岳阳楼记》）
2．表对已然或发现的强调。可译为“已经”“原来”“原来已经”。
①及诸河，则在舟中矣。（《殽之战）
（三）名词。
1．指分项或自成段落的文字的条数。
①《论语》六则。
2。准则，法则。
①以身作则。
（四）动词。效法。
①遵后稷、公刘之业，则古公、公季之法。
（五）通假。同“辄”，总是，常常。
①居则曰：“不吾知也！”
【则是】只当是。
①与窦娥烧一陌儿，则是看你死的孩儿面上。（《窦娥冤》）
【则则】赞叹的声音。
①连呼则则。
17．【者】
（一）助词。
1．指人、物、事、时、地等。“……的”，“……的（人、东西、事情）”。
①有复言令长安君为质者，老妇必唾其面！（《触龙说赵太后》）
②秦自缪公以来二十余君，未尝有坚明约束者也（《廉颇蔺相如列传》）
2．用在数词后面，译为“……个方面”“……样东西”“……件事情”。
①此数者，用兵之患也。（《赤壁之战》）
②或异于二者之为，何哉？（《岳阳楼记》）
3．用作“若”“似”“如”的宾语，译为“……的样子”。
①言之，貌若甚戚者（《捕蛇者说》）
②然往来视之，觉无异能者（《黔之驴》）
4．放在后置的定语后面，相当于“的”。
①求人可使报秦者，未得。（《廉颇蔺相如列传》）
②顷之，烟炎张天，人马烧溺死者甚众（《赤壁之战》）
5．放在主语后面，引出判断，不必译出。
①廉颇者，赵之良将也。（《廉颇蔺相如列传》）
②师者，所以传道受业解惑也。（《师说》）
6．用在“今”“昔”等时间词后面，不必译出。
①近者奉辞伐罪。（《赤壁之战》）
②古者以天下为主，君为客。
③远者数世，近者及身。
7．放在分句的句末，引出原因。
①然操遂能克绍，以弱为强者，非惟天时，抑亦人谋也。（《赤壁之战》）
②臣所以去亲戚而事君者，徒慕君之高义也。（《廉颇蔺相如列传》）
③吾妻之美我者，私我也。（《邹忌讽齐王纳谏》）
（二）语气词。
1．放在疑问句的句末，表示疑问语气等。①何者？严大国之威以修敬也（《廉颇蔺相如列传》）
②谁为大王为此计者？（《鸿门宴》）
18．【之】
（一）代词。
1．第三人称代词，他、她、它（们）。有时灵活运用于第一人称或第二人称。
①太后盛气而揖之。（《触龙说赵太后》）
②不知将军宽之至此也。（之：我）（《廉颇蔺相如列传》）
③臣乃市井鼓刀屠者，而公子数存之。（之：我）（《信陵君窃符救赵》）
④且公子纵轻胜，弃之降秦，独不怜公子姊邪？（之：我）（《信陵君窃符救赵》）
⑤然语之，又恐汝日日为吾担忧。（之：你）（《与妻书》）
2．指示代词，这，此。
①夫子欲之，吾二臣者皆不欲也。（《季氏将伐颛臾》）
②君子疾夫舍曰欲之而必为之辞（前一个“之”，这样。后一个“之”，它。）（《季氏将伐颛臾》）
③之二虫又何知。（《逍遥游》）
④均之二策，宁许之以负秦曲。（《廉颇蔺相如列传》）
（二）助词。
1．相当于现代汉语的“的”，放在定语和中心语之间。
①虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过与？（《季氏将伐颛臾》）
②子而思报父母之仇，臣而思报君之仇。（《勾践灭吴》）
2．放在主语和谓语之间，取消句子的独立性。
①臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。（《烛之武退秦师》）
②客之美我者，欲有求于我也。（《邹忌讽齐王纳谏》）
③不患其众之不足也，而患其志行之少耻也。（《勾践灭吴》）
④王无异于百姓之以王为爱也。
3．放在倒置的动（介）宾短语之间，作为宾语提前的标志。
①句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉。（《师说》）
②譬若以肉投馁虎，何功之有哉？（《信陵君窃符救赵》）
③诗云：“他人有心，予忖度之。”——夫子之谓也。（《齐桓晋文之事》）
4．放在倒置的定语与中心语之间，作为定语后置的标志。
①蚓无爪牙之利，筋骨之强。（《劝学》）
②人又谁能以身之察察，受物之汶汶者乎（《屈原列传》）
5．用在时间词或动词（多为不及物动词）后面，凑足音节，没有实在意义。
①填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。（《寡人之于国也》）
②余扃牖而居，久之，能以足音辨人。（《项脊轩志》）
③顷之，烟炎张天。（《赤壁之战》）
（三）动词，到……去。
①胡为乎遑遑欲何之？（《归去来兮辞》）
②奚以之九万里而南为？（《逍遥游》）
③有牵牛而过堂下者，王见之，曰：“牛何之?”（《齐桓晋文之事》）
第四篇：自主学习课题研究中期报告
“自主、合作、探究”的学习方式，是本次课程改革的亮点。这种能充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，改变传统教学压抑学生学习兴趣和热情，影响学生发展思维和智力的状态，使每一个学生的学习兴趣和主动意识得以长久地保持，让学生在自主学习的环境下，自主探索，讨论总结，获得成功。
“自主、合作、探究”，自主是原则，合作是学习的一种学习形式，探究式学习的方法，都离不开教师的指导，为此，我校以普陀区教育发展规划中提出的“提升每一位学生学习和生活品质”为核心理念，以“科研兴校，教育创新，提升教学质量，促进教师发展”为行动目标，申报的县级课题《自主学习三步走教学模式的实验与研究》于2012年4月被批准为县教育科研一般课题。
课题正式立项后，学校立即组织课题的开题工作。首先成立了课题核心组，对课题的实施进行研讨；对课题的有关研究信息开展了文献研究，形成了本课题的“文献综述”文本；撰写并反复讨论了课题的实施方案；研究框架基本形成后，在校内进行宣传，吸引很多教师主动参与；于2012年9月底举行了开题仪式，完成了课题研究实施步骤的第一阶段工作。
一、前阶段研究工作回顾
从2012年10月起，课题研究进入第二阶段，一年来，根据课题研究方案的实施计划，做了以下几方面工作。
（一）进一步明确本课题研究的意义所在，激发课题研究的积极性
我校是农村寄宿制学校，原来科研的基础比较薄弱。学校经过调研和反复讨论，认为学校教师科研能力提升的途径，应该围绕具体的教学实践产生的问题来开展教育科研的工作，教师只有在课题研究过程中不断加强学习和实践，丰富学识、提高自身的科研素养，我们的课堂只有充满乐趣，才会吸引学生，使其积极主动的学习；我们的课堂只有在教师精妙的引探导学下，有启思有质疑并在合作交流中完成知识的内化，才会促进学生自主学习，使其好学乐学善学。因此，我们选取本课题开展研究，既贴近教师的教学实践，教师又容易上手，易于操作。通过本课题研究，深入探索指导学生自主探究性学习的教学策略和方法，改变学生的学习方式，也是为了促进教师提升自己的专业素养，探究乃至形成课改理念指导下的新的教学形式、教学方法，使素质教育落到实处。在课题开题以后，为避免课题研究的两头热中间冷的状况，课题核心小组乘热打铁，在行政会和教工大会上通报了课题开题活动的情况，传达教育局和县科研室对学校课题的关注信息，强调了课题研究的意义和实施要求，由此激发教师对参与课题研究的兴趣和积极性。
（二）组织课题研究队伍，提出研究要求和任务
课题核心组的任务之一就是研究如何推进课题研究，即课题研究的技术路线。推动课题求真务实实施，其实也是课题研究的主要内容。由于前期宣传效应，要求参与课题研究的教师很多，局限于课题组成员的名额限制，12年底学校组织了“优秀案例评选”，并把主动参与评比的老师组织为课题组成员预选名单（有20名），进行了培训，对本课题研究的指导思想、研究内容、研究目标和研究方法进行讲解指导，强调了“宽进严出”的原则。课题开题后后课题组成员基本在20名左右，按照学科分成了四个组。目前坚持参与课题组各项活动的课题组成员16名，按相近学科分三个组。
（三）加强理论和研究方法学习，做好实施研究的铺垫
课题组成员相对稳定以后，就如何开展研究活动，校长（主持人）要求，研究要校本化，因此本课题核心组的另一任务是“指导教师参与课题研究”。学校科研室主要承担了管理和指导任务。科研室开设讲座，一是理论指导，围绕课题的课题研究的支撑理论：关于“教师指导”与“学生自主”的主体性教育观和课题研究的支持性理论——建构主义理论组织学习，指导教师注重从教学案例中分析出理论观点，要认真研究哪些教学行为体现了怎样的教师观、质量观、学生观，哪些教学行为注重了从认知的角度或从知识结构的角度去展开教学。让教师学会把案例中体现的教学的经验、行为提升到“说清其理论依据”的层面上，学习和体验从教学实践经验“如何上升”为教育理论的过程，促进教师从经验到理论的升华。二是方法指导，从看案例、好案例、写案例、研案例，逐步分解研究的过程方法，引导教师进入课题研究状态。
（四）采取阶段推进策略，逐步深入研究课题
鉴于学校整体科研能力的薄弱，为高质量推进课题研究的进程，围绕“指导学生自主探究学习”的研究主题，本课题采取了“阶段推进、步步深入”的实施步骤。从去年9月起至今，主要经历两个阶段：
一是对文献资料的典型案例的研究。（2012年4月—2013年1月）这是课题实施方案中“研究方法”提到的“本课题采用案例文献研究法、，科研室的指导主要是参照文献研究法的方法步骤。先是找案例，课题组成员每人围绕本人所教学科，通过搜索查找，提供一篇案例，目的是让大家看，了解什么是案例，经过比较，认识好案例的特征。然后每小组围绕本学科一篇典型案例进行研究评议，通过对优秀的探究教学案例进行深入的剖析，描述、归纳与提炼，关注这些精彩探究教学案例中的“教学创意”与“实践智慧”，研究指导学生探究学习的一般原则与多样化的探究教学设计思路，并对其有效性进行分析与解释。
二是校本化实践案例研究。（2013年2月至今）研究别人的，最终还要回归自我的轨迹。在课题研究充分准备和对文献资料典型案例研究的的基础上，我们启动了课题教学实践的行动研究，由此生成校本化研究案例。核心组要求各课题分组每人围绕指导学生自主探究学习的教学实践，撰写一篇教学案例，在小组交流。初步涉及案例研究的要点步骤，并从中归纳出课题分组研究的专题。推出这一任务是为了让成员试着涉水，把握案例研究的要点步骤。课题组成员选择所教的学生各方面基础比较好的班级，采用指导“自主学习、合作探究”学习方式开展教学实践。研究的技术路径基本是先确定研究假设（指导方法的选择）——依据假设设计教案——小组讨论教案——课题实施——撰写案例——研究案例。课题组三个分组都明确任务及要求，要有明确的研究专题，有研究活动记录、有研究的分析报告等。
在推进课题研究进程期间，科研室发挥指导作用，比如开设了3次关于课题研究的方法指导讲座，对每位撰写案例的老师提出修改意见，帮助修改案例文稿，科研室参与了一个分组的活动（数学组），努力做好课题的指导和管理工作。
我们要求个分组集中围绕一个主题开展研究。语文组的研究专题主要是个性化阅读和先学后教模式研究；数学组研究专题是问题链教学和合作学习；英语组研究专题偏重对学生自主学习能力的培养策略。目前研究继续进行中。
二、课题研究的阶段成果分析
（一）转变了学生的学习方式，促进学生的主动发展。
研究前，我们对学情分析，发现多数学生一般只习惯于思考老师向他们提出的问题，而不会主动地去发现问题、提出问题。而在自主探究性学习的课堂上，学生不仅能够能够独立或小组合作的形式进行探究性学习，能够交流、分析、得出问题的答案。他们时而专心聆听、时而激烈争论；时而独立探究、时而合作交流。过去课堂上教师讲、学生记；教师说、学生做的沉闷劲不见了。课堂上弥漫着积极探究的气氛，涌动着生命的活力。通过探究课的实践操作，教师把学生置于知识的发现探究者的位置，不断地激励学生发现问题，并引导学生主动独立地探究学习，这样学生的主体性、能动性和独立性不断生成，使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，培养了学生的主动探究意识和团结协作、勇于创新的精神，促进了学生素质的提高。
（二）改变了教师的教学行为，促进了教师的专业化成长。
当教师们面对了多年传统的教学课堂突然变得如此活跃，教师曾经茫然过：这样的课堂该怎样上？学生自主探究教师该怎样教？在课题研究一步步的摸索和实践中，课堂中教师的“教”不断让位于学生的“学”，教师的“知识灌输”不断让位于学生的“主动探究”，教师的“总结结论”不断让位于学生的“交流讨论”„„师生双方相互交流、相互沟通、相互启发，分享彼此的思考、交流彼此的情感体验，从而达到教学相长和共同发展。
每个教学案例都突出了一个鲜明的主题，它常常与教学改革的核心理念、实际教学活动中常见的疑难问题和容易引起困惑的事件有关。案例不仅记叙教学行为，还记录伴随行为而产生的思想、情感及灵感，反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑、以及由此而产生的想法、思路、对策等。通过教学案例的研究，借鉴作用，从中获得正面经验或反面教训，从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳、总结，提炼出某些观点或策略。提升教师的专业水平。本课题组的教师特别是年轻教师，通过案例研究，倍感科研带来的快乐。
“一切为了学生的发展”是教育的核心理念，这次课题组成员特别是一线教师通过案例研究，最大的收获就是转变了教学理念，以往教师只是凭经验解决教育中遇到的问题，很少对隐藏在问题背后的教育规律进行思考，而案例研究促使教师对所遇到的问题进行不断的思考，在总结经验和教训的基础上，归纳出具有教育规律性的东西，从而深化对教育理念的理解。对学生主体的教育理念有了深刻认识。而由于课题研究过程是案例研究与教学实践想结合，教师从不知怎样从事探究性的教学，到逐渐熟悉探究性的一般过程和教学方法。特别在课题研究的过程中，我们通过对成功案例的研究以及实践研究课，总结出了一些有效的探究教学指导策略，比如教师示范策略，小组合作、师生合作探究的策略。这些教学策略，帮助教师在实际教学中灵活运用，课堂上同学们的表现，课后的评课活动学校领导和听课教师的充分肯定，更让我们相信这些指导策略在探究指导过程中的有效性。综合运用这些策略，我们取得了良好的教学效果。同时，教科研水平也得到相应的提高。
（三）提炼指导有效策略，促进教学水平提高。就研究内容的本身来说，通过文献整理以及对案例资料的分析研究，已有的研究的成果已经很多，归类起来常见的有营造自主探究的氛围、尊重学生主体地位、通过问题激疑、注重学法指导等方法策略。新课题提倡的学生学习方式是“自主、合作、探究”，探究是重点，但可以是自主探究，也可以是合作探究，学校教育一般是班级集体的学习，合作探究就显得十分重要。因此在校本研究方向上，我们确立研究的重点是教师的指导策略，前期确定“学生主体背景下的合作探究的指导策略研究”，把案例中反映的学生合作学习的指导策略归纳、整理、分析，目的是通过研究，寻找提高教师指导学生探究学习过程的的组织、协调、沟通、评价等方面的有效性策略。
比如，对学生自主探究学习中的合作学习，学生探究学习在合作中的交流主要表现为表达、倾听和讨论。课题组研究分析认为，在此过程中，教师的指导主要培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。
此项研究开始，基于学生已习惯于以前的接受式学习，对自主学习一时不能适应的考虑，语文组的老师通过实践研究（研讨课）认为，教师在教学过程中重点做好导学的工作，对学生进行循序渐进的训练，使学生逐渐学会学习，学会探究。比如语文组对如何让学生进入自主学习状态归纳的步骤是：(1)先自学，从学生容易自学的内容做起。教师依据课程标准和教材内容为学生设置不同维度的学习目标，并根据学习目标编制了导学案，引导学生独立地研读教材，让学生通过上网或查阅相关资料，初步做到概述，复现教材内容，提出疑点或问题。(2)解疑，在学生自学的基础上，对学生的疑点、问题，在教师的组织引导下，让学生通过小组讨论、交流、自主解疑，或提出解决问题的方案。(3)尝试探究。对学生在自学过程中提出的富有探究价值的问题，有的可列为课题或专题引导学生去研究。这类问题开始时，教师可做示范性的引探，其目的是教给学生分析问题、解决问题的科学方法，然后教师可从学生自学自探时提出的问题中选择一些探究性问题，或教师设计一些探究性问题，引导学生尝试探究。让学生从探究实践中学会探究，主动探究。(4)尝试评价、论证。学生在自学，探究中，通过自己的分析、推理、实验等加工手段，自己得出的结论、见解，让学生在小组或向全班讲述，讲出道理来，讲出根据来，对不同观点可进行辨论，进行交流，在辩论、交流过程中发现的问题，再经过自学、自探去验证或发现结论，不盲从书本、教师和名人。经过一段“自主学习，合作探究”的训练，学生基本适应了这种学习方式，课堂教学的实效性也有了一定的提高。
三、存在问题分析：
经过一年的努力，我们基本按照课题研究进程完成了预定目标。通过案例研究和实践总结，对“指导学生自主探究学习”课堂教学模式的有效建构积累了一些经验。在实践过程中，还存在着不少困难和不足：
首先，理论认识水平有待提升。限于研究者都是一线的教师，我们比较多地关注行动研究，对课题的支撑理论学习与应用显得相对单薄，尤其是心理学、教育法等方面，底气往往显得还不够足。其次，教师担心万一放手让学生充分进行自主探究性学习，就容易导致课堂容量的减缩和教学进度的放慢，导致教学内容无法完成，因此，部分老师在实际操作过程中会有意无意地回归到过去那种完全由老师牵着学生走的教学方式中去，这种“积习”的抬头，在某种程度上必然会制约课题的进一步推进。第三，教师实际研究能力有待提高。在实践过程中，我们发现“自主探究”的度难以把握：自主学习失控就会“放野马”，探究学习过头就会“钻牛角”。同时教师“导”的尺寸也很难把握，过于担心学生的能力就会越俎代庖，一味相信学生的能力又会天马行空。同时，我们的研究还停留在主课的知识传授上，在研究的内容和环节上还需要进一步细化、优化，使各种课型，比如语文的作文指导课型、试卷评讲课型、诗词鉴赏课型等的教学模式都能得到有效构建，虽然难于毕其功于一役，尤其是在“减负增效”背景下，面临着如何处理好“教什么”和“怎么教”的关系，如何让学生“学得活”和“学得好”等问题的情况下，这一课题的研究就显得更有必要。
我们将认真总结，不断探索，边学边改，积极实践，争取在这一课题的研究领域有更大的突破、更多的收获，进而把我校的教育教学改革推腿上新的台阶。
四、下阶段工作部署
本课题深入到了研究中期，前半年处于对典型案例的研究分析阶段，其重点是通过案例分析、提炼，给予科学总结，从个别到一般，透过现象看本质来揭示指导学生自主探究学习的的教学规律和指导策略，以便从中推导出具有指导意义的原则或方法。本学期开始，我们将把重点移到对指导策略的实践行动研究方面来。课题核心组将加强探究和指导，科学有序推进课题研究进程，确保高质量完成课题研究任务。
研究内容：
1、开展一次调查问卷活动。准确把握课题深入研究的切入点(2013年12月前)。为了确保课题研究不偏离方向，取得实效，在课题的实验论证过程中，我们准备对教师和学生对课题研究的前期研究成果和学生反响做了一次问卷调查，设计的问题按照课程标准和课题的研究内容，针对学生的主要是：探究的兴趣、学习能力的提高、探究的方法选择、合作的氛围与感受等。针对教师的主要是：指导策略选择、教学效果、存在问题、改进建议等。
2、结合学校推行“先学后教，当堂训练”教学模式，积极开展指导策略研究。“先教后学”是一种科学有效的课堂教学模式，符合新课程改革理念，“先学”和“训练”都是学生自主的学习，“后教”是教师指导性的合作学习，全过程都是探究性学习，因此这种教学模式与课题研究的核心内容很契合。课题组准备下阶段对“先教后学”教学模式的教师指导策略结合案例研究进行探讨，即根据教师的指导原则与策略，设计一些探究课教案，指定教师根据设计的教案开展教学，考察并验证这些指导原则与策略的实效性。
主要工作：
1、实施调查研究。组织调查问卷活动，调查对象为各学科（语数外）10人，问卷内容为自主探究学习效果的反馈、建议等。
2、布置课题组教师撰写“我指导学生自主探究学习”为主题的论文，要求文中提供自己教学实践中真实的精彩事例并进行自我分析。将从论文中选取有质量的优秀论文，汇编于本课题的《案例论文集》。
3、开展教学实践交流活动，提高听评课等教研活动的实效。课题研究不仅是课题组几个人的事，更应是提高整个学校教学水平，在实践中调整教与学的行为策略，解决课堂教学中的问题，提高课堂教学的效率。课题组准备把课堂教学案例研究推向学科组教研活动。课题组根据个学科教学实际情况，确定某学科的研究主题，结合有关理论学习和实践反思交流研讨，从而使研究更具有针对性和实效性，也是把研究成果推广和在实践中应用的有效尝试。
4、继续对典型案例进行研究。案例主要选取课题组教师自己的教学实践，研究的侧重点是从教学案例中归纳出问题并进行分析，对探究式学习中教师的不同指导策略进行描述、归纳与提炼，对这些策略的实效性进行分析与解释（对现场观察或对教学实录、教学录像进行分析），了解不同指导策略的效果，即有何成功之处，闪光点是什么；不足又在哪里，最终提炼出有效指导学生自主探究的策略，为课题结题做准备。
5、继续加强科研指导工作。科研室继续严格管理，积极推进，认真组织各项研究活动，及时对案例深入研究和论文撰写予以指导。
6、做好课题结题准备。完稿《自主学习三步走教学模式的实验与研究》，并成册。案例中将呈现不同学科不同探究活动的多样性指导策略及其特点、适用范围与条件等，如有条件或配以精选的案例（光盘）及深度剖析，从而最大程度地发挥本课题研究的应用价值。
我们会把精力放在目前到明年暑假这个时间段，按照要求推进课题研究，力争2013年7月精心组织一次圆满的结题会议活动。
五、进度安排：
2012年4月：课题阶段总结并布置下阶段研究任务
研究指导：如何进行案例分析（2）
6月： 继续围绕校本化教学案例组织听课、评课活动
布置撰写论文任务
研究指导：科研论文的撰写
7月：组织调查研究活动
2013年3月：论文交流和案例研讨活动，课题组分组研究小结 4月：《论文案例集》初稿完成 5月：完稿《课题结题工作报告》、《课题研究报告》
6月：课题结题会议各项准备工作
7月：课题结题
六、可预期成果
（一）结题报告：《指导学生自主探究学习》课题工作报告
（二）论文案例集：《指导学生自主探究学习论文案例集 》
（三）研究报告：《学生自主探究学习方式的教师指导策略》
第五篇：课题研究中期报告
小学语文中年段语文体验式教法策略研究
（阶段研究报告）
前言：夸美纽斯说过：“一切知识都是从感官的感知开始的。”也就是说，学习知识所涉及的感官愈多，就愈容易成功，愈令人难忘。鲁迅先生提倡的“眼到、手到、口到、心到”也就是这个道理。体验，即通过感官来感知，“是主体亲历某件事并获得相应的认识和情感”，“是主体对所经历事件或生活的一种体会与感悟，是个体生命经验的结晶。”
一、课题的提出
《新的语文课程标准》指出：要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“着重培养学生的语文实践能力。”体验性学习是一种积极的学习过程，主要指的是教师根据学习的内容，设置一定的学习情境，让学生自己探索问题、解决问题的学习方式。具体地说，体验性学习是指在教学过程中以问题为载体，创设一种情境，引导学生通过自己收集、分析、处理信息、体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。体验性课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我身临其境感悟知识，引导学生学会学习和掌握科学方法。
二、理论基础
（1）语文学科特点决定了语文课程应走向体验，面对生活。
语文的发生发展告诉我们：语文从生命开始就与情感和体验同行。自从有了人类，就有了语文和语文学习，语文教学是人类生活的自然产物，生活是语文学习的源头活水，体验是语文学习的依托。学习语言文字的过程，其实就是学生对语言文字的体验过程。体验了多少，体验了什么，才是语文教学的根本。尊重学生真实的生活感受和体验，达成教师、学生与文本的真诚对话，才是语文教学的真谛。
（2）语文教育特点决定了语文教学应关注体验，联系生活。《语文课程标准》对语文学科性质作了这样的表述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”语文学科的交际作用决定了语文与生活的血肉联系。而生活又需要丰富的情感作基础；《语文课程标准》对语文教育的特点作了这样的表述：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”。
四、本课题的研究目标、研究内容
（一）研究目标
预期目标：建立民主的、开放的、以学生主体活动为特征的课堂教学结构，结合教材中的有效因素，探索出具有生活情趣、可操作的符合语文课特点的教学模式和体验学习的教学方法。
（二）研究内容
1.加强语文识字课、口语交际课、阅读课、习作课等各课型体验式教学法研究。2.深入理解和挖掘小学语文课本生活化可体验的因素，把握其内涵和外延，沟通“知识世界”、“生活世界”和“情感世界”的联系。
五、研究成果
（一）阅读教学体验式教法研究
在阅读教学中，教师充分调动学生的阅读兴趣，引导学生在阅读文本时自主揣摩、感受、领悟字里行间洋溢的情感和人文精神，实现“自我教育”。那么，在我们的阅读课堂中，如何开展体验式教学呢？
1、创设情境，乐于体验
（1）巧设导语
教师可以用精心设计的导语来激发学生学习的热情，也可以讲一个娓娓动听的故事来唤起学生学习的兴趣，也可以放一段优美动听的音乐来吸引学生学习的注意，也可以创设一个唯美的或感人的画面来激发学生的图景思维等。当然，情境的创设要恰到好处，这样才能使学生一下子产生阅读期待。
当教者以深情的导语激发起学生的阅读期待，点燃他们的阅读“兴奋灶”，学生就能兴致勃勃地投入与文本自由深入的对话，进入个性体验预备阶段。这一阶段要求教师的导语有一定的情境性和引领性。形式多样的导语设计，激起了学生对课文体验的热潮，为课文的学习做了内容或情感上体验的铺垫。
（2）创设恰当的音乐情境
教师可根据课文的内容或与作者相关的情境选择符合情境的音乐，激起学生的兴趣，在形式上或内容上导入教学，既舒缓学生的紧张情绪又营造了一定的学习体验的情境,有助于学生较快地进入课文的学习中去。根据课文的教学目标让学生选择音乐来进行配乐朗读，给学生营造一定的朗读情境，激发学生的朗读兴趣，使学生在一定的朗读情趣之下，更好地感悟课文的情感主旨。
这些不同感情基调的、旋律各异的乐曲都有助于学生对课文思想内涵的把握和体会，使学生得到思想情感的熏陶和感染。
（3）还原恰当的画面情境
《朱作仁谈朗读》中有这样一段话。“讲解是死的，如同进行解剖”，“朗读是活的，如同给作品以生命”。“讲解只能使人知道，而朗读更能使人感受”。我们要教会学生用两条视线读书：一条是生理视线，即眼睛的视线；一条是心理视线，即心灵的视线。让学生一边声情并茂的朗读，一边展开联想和想象，就像在头脑中“放电影”。通过多种感官，使符号、语音、意义、表象等有机结合，使语言文字所表述的内容融合成完整、连续的生活画卷，在学生的头脑中活动起来。这样，把“话”想像成“画”，仿佛自己就置身于其中，他们才能进行主体的全方位的感受和体验。
体验式阅读教学应该让我们的学生从语言文字中去想象语言文字背后生动而丰富的画面，升华学生对文字本身的感知。如教学《秦兵马俑》时，让学生通过对规模宏大的数字描述的感知，还原文字背后气势恢弘的图景。学生的智慧迸发往往是在一定的情境感染下发生的，因为情境能让学生最大限度地投入；情境能让学生感受深刻，思维活跃；情境能引发学生联想；情境能激发学生情智；情境能催动学生的灵感„„总之，情境能促进学生感悟。
2、驰骋想象，形成体验
想象是人类通向艺术殿堂的翅膀，是培养学生人文素养和创造性思维能力的重要手段，我们语文老师应该使学生触发情感，唤起记忆，激起活跃的联想和想象。通过联想、想象和品味，作品的情感会源源不断地注入学生的心田。但是，审美体验如果停留在这个层次上，对作品的内涵往往会失去清醒的判断力，而不能对之冷静客观地作出审美评价。所以仅仅到此还是不够的，引导学生体验学习，不能只是局限于对作品本身的体验。根据新课程标准的要求，课文只是“影子”，是学生探究知识的平台。学生可以通过对课文文本的解读达到对自然、对社会、对生活、对人生的感悟，从而培养学生创造性思维的能力。因此对教材中作品的阅读既要源于教材，又要跳出教材，更要拓展教材。
3、互动对话，角色体验
一千个人眼中有一千个哈姆雷特。体验的个人性特征，使每个学生能够按照自己的观念、视角与文本展开对话，获得各自不同的视角融合，呈现出阅读的多样性。但这种阅读也存在着不足，因为个体所得的知识往往是个别的、无序的，甚至是偶然的。这就需要阅读个体不断与同学、教师进行精神交往，通过生生、师生之间的对话，相互取长补短，寻求共同的理性的认识。在师生对话的过程中，教师要给与方式方法上的指导，积极创设对话情境，开展有效讨论，在思维的碰撞互动中更深入地感受和理解文本，取得心灵上的沟通。教师要走到学生中去，去讨论、倾听、点拨，使学生个体的感性的体验上升到理性的认知。
角色体验常用的方法是分角色表演和分角色朗读。分角色朗读，不仅能集中学生的注意力，还能在活跃的气氛中潜移默化地让学生更深刻地理解课文内容。自己选择感兴趣的角色进行朗读，必然会认真揣摩人物内心的情感，与主人公同呼吸共命运，从而能心领神会地读出对角色不同性格的理解，做到形神兼备。如在《爱因斯坦和小女孩》中他们三次相遇的对话就很能体现人物个性，通过分角色朗读，我们很容易体会到爱因斯坦的平易近人、不拘小节和小女孩的天真无邪的性格。叶圣陶先生说过：“作者胸有境，入境始于亲。”角色体验法是最直接的入境法之一。
4、感情朗读，语感体验
虽然我们阅读的语言文字是静止的、沉默的、黑白的，但进入我们心灵世界的却是灵动的、火热的、缤纷的，当我们的目光走过一行行的文字，其实我们步入的是一个七彩的时空，就像一个个音符跃入眼帘，此时，往往通过个性化的朗读，读出自己的体验，培养了语感，感悟到了课文的景色美、文字美，受到了美的熏陶。因为，学生富有感情的朗读本身就是他对语言文字有敏锐感觉的表现。
教学生读课文，是培养学生将无声的文字符号，由视觉到思维，经过理解加工，转换成有声语言来再现故事情节，描绘景物，塑造人物形象。“真正的语文课应把语言的感悟、品味、积累、运用放在首位，因为文本中所有的信息内涵、情感思想都是以语言为依托传递出来的。”自主的声情并茂的朗读不仅能使朗读者沉浸在喜怒哀乐的情景中而且能唤起其他学生爱憎的情感。在朗读体验中学生走进作品中的人物的内心世界，感受故事情节，体验作品的思想内蕴。
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣，要珍视学生独特的感受，体验和理解。”
（二）习作教学体验式教法研究
1、体验式作文教学模式
体验写作就是引导学生体验生活、品味人生、关注社会、感受时代脉搏，让他们在生活中体味、揣摩、积淀语言，在潜移默化中感受体验生活的乐趣，形成自主写作的动机。体验性作文教学，就是在教学中积极创造现实的情境，使学生真切体验教学的内容，根据实际的写作要求把握写作要点，培养学生实际的操作技能，以获得更好的教学效果。教师在教学时要用一种发展的眼光和态度去看学生的各种体验，让他们不仅在各种情境中体验生活，而且创造生活，真正调动学生作文的积极性，使他们作文“有内容可写,有情感可抒”。它的教学程序可以分四步进行。
（1）、积蓄体验
传统的学生作文教学，学生往往是在毫无思想、材料准备或体验零碎肤浅的情况下进行的。课堂上经常是优等生唱主角，中下学生一片茫然，学生写出来的文章也往往是似曾相识，没有个性。体验性作文教学第一步就是课前提前数周告知学生作文的内容、范围、主题等，然后根据作文的要求，引导学生讨论如何在生活中动手操作，如何有方法有层次有计划地认真观察、阅读相关书籍汲取知识。在实践中教师要适时、适机、适当地指导学生注意记录每一个实践环节，特别是一些细节，为习作积累具体的材料，要积累材料的同时，记录自己的独特感受体验，积蓄充分的情感。这是作文教学非常关键的一步。
（2）、激活体验
学生要写出生动具体、情真意切的作文，激活已积蓄的体验是非常关键的一步。在作文课堂教学中教师可以通过语言、音乐、图片、多媒体等手段创设作文教学的情境，激活学生已积蓄的体验，让学生产生强烈的分享体验的愿望。
（3）、表达体验
表达有口头表达和书面表达，在课堂教学中引导学生将自己在实践中看到的、做过的、听到的、想到的有关内容以及由此萌发的情感有条理地与同伴分享并记叙下来。这个过程伴随着较为复杂的心理活动，是深化认识，过滤、筛选实践中获得的有益成分并使之积淀下来的过程。在这个过程中，要特别注意引导学生不要单纯地累积材料，要清晰地表达自己在实践中的感受体验，彰显自己的独特性。
（4）、升华体验
任何一个人哪怕是最小的孩子在完成某一件事情的过程中，总会伴随一定的情绪反映，或喜或忧，或豪情满怀或抑郁伤感等，但这只是个体情感的表面体现，教师要引导他们将这种体验逐层深化，纳入到健康运行的轨道上来，使其经历一个“情绪――情感――情操”的演变，催生出无穷的力量，真正起到作文育人的效果。
2、体验式作文教学策略
（1）、生活观察策略
作文是生活的反映，生活是创作的源泉。鼓励学生走进生活，积累必要的情感体验是体验性作文教学的前提。丰富多彩的生活是作文取之不竭的材料仓库。我们根据学生接触生活的特点，可从家庭、学校和社会三方面指导学生观察生活。无论是喜怒哀乐甜酸苦辣，还是所见、所闻、所感、所悟都要求学生及时记录，随时积累。这种积累不仅解决了学生“写什么”的问题，让学生有“米”下锅，更重要的是一种情感与体验的累积。亲情、友情、以及对大自然的热爱之情都是学生作文的重点，而这些“情”都必须从生活中来，从亲身的观察和体验中来。
（2）、阅读贮存策略
书籍是人类思想的结晶，知识的宝库。阅读是人们了解世界，掌握事物规律的重要手段。无论是精读，还是粗看都有利于学生开阔视野，增长知识和陶冶情趣。因此，边读、边悟、边记，不但能使学生获得所需的信息，而且有助于启发思维，同时这种阅读也是学生情感的一种积淀。
（3）、真情批注策略
学生的作文完成了，老师批阅时融入真情，给予适当的肯定和鼓励,能减少学生失败后的灰心，增强成功的体验，诱发学生的创作动力，培养学生的写作兴趣.真情批注特别强调的是要真心赏识抒写发自肺腑的真话。宽容，接纳和赏识每个孩子的习作，让孩子敢于写真。教师的宽容，将给孩子的习作带来无穷的希望。孩子们的童年是梦的季节，这时候往往会有不切实际的想法。当孩子愿意把这些心里话说出来时,无论他们的想法是多么可笑,他们的行为是多么幼稚,只要是真实的，教师都应该加以表扬，因为高尚的、美的情感都出自真实的事情，发自内心的感受。这些真实的感受成了写作的第一手材料，不仅丰富了学生的内心体验，不定期提高了学生的认识水平，把自己的想象力和创造力都尽情地释放出来。此外，当学生不愿教师把自己说的话公开出去时，教师应向学生保证：绝不会把学生的习作中倾吐的真言公开，以消除学生写真的畏惧心理和后顾之忧。当学生在写真作文中暴露出一些同学之间的矛盾时，作为老师，不能坐视不管，而应该做好调和工作，这样既能消除学生写真的后顾之忧，又促进了学生之间的团结友爱。
索河镇中心小学
2013-11-12
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