社会历史规律的特点

第一篇：社会历史规律的特点

社会历史规律的特点

（1）社会规律是人的实践活动的规律①从形成机制上，它形成于人的实践活动之中。②从作用方式上，社会规律只有通过人的有目的有意识的活动才能实现。③从表现形式上，社会规律主要表现为统计学规律。统计学规律揭示的是必然性和多种随机现象之间的规律性关系。

（2）社会规律的客观性表现为它是无数创造历史的个人相互作用的“合力”，它不以任何人的意志为转移。恩格斯关于历史中有无数互相交错的力量，有无数个平行四边形合的思想说明：①人的活动的目的不是主观自生，而是由人所生活的物质条件所决定；②人们活动的目的是预期的，但活动的结果不是预期的；③人类有意识的活动可以加速或延缓、但不能改变历史发展的总趋势；④由人们相互作用的合力所形成的客观规律不仅不由人的意志所决定，相反的它却制约着人们的目的，并规定着社会发展的趋势。

解放思想、实事求是、与时俱进

解放思想、实事求是、与时俱进是马克思主义科学世界观和方法论的集中体现，是马克思主义哲学的精髓。

所谓实事求是，就是一切从实际出发，从物质的决定性出发，找出其固有的规律。所谓解放思想，就是发挥意识的能动性，更新观念，使主观与客观相符合。

“与时俱进”是解放思想、实事求是的根本要求和具体体现，要求我们立足于新的实践，把握时代特点，认识和探索客观规律。

两大社会历史基本规律的内容和意义

第一个规律：生产关系一定要适合生产力发展状况规律的内容和意义

生产力和生产关系的矛盾运动，显示出生产力和生产关系之间的内在的本质的联系，唯物史观把它表述为生产关系一定要适合生产力状况的规律。

（1）生产关系一定要适合生产力状况规律的基本内容。这一规律是人类社会发展的普遍规律。其内容是：生产力决定生产关系，决定生产关系的性质及其发展变化的方向，生产关系对生产力的反作用归根到底取决于和服从于生产力发展的客观要求。这一规律表明，在人类社会的发展过程中，特别是在生产方式的矛盾运动中，生产力始终是决定性的因素，生产关系的性质和变化发展，生产关系是否需要变革，以及变革的方向和形式，归根到底取决于生产力的状况和要求。

（2）正确认识这一规律具有重大意义。①这一规律是我们理解社会历史的钥匙。②这一规律揭示了杜会主义代替资本主义的历史必然性。启示人们看到生产的社会化、经济全球化与社会主义最终实现的历史联系。③这一规律是马克思主义政党始终保持自己先进性质的根本要求和制定路线、方针、政策的最根本的客观依据。始终代表先进生产力的发展要求，是保持马克思主义政党先进性的基石。解放和发展生产力，满足人民的需要，是马克思主义政党领导革命和建设事业的根本目的。

第二个规律：上层建筑一定要适合经济基础发展状况规律的内容和意义 经济基础和上层建筑之间的内在的本质的联系，构成了上层建筑一定要适合经济基础状况的规律。

（1）上层建筑一定要适合经济基础发展状况规律的基本内容。这一规律的主要内容是：经济基础决定上层建筑的产生、性质和发展变化的方向，上层建筑的反作用取决于和服务于经济基础的性质和要求，这一规律表明，上层建筑的性质和变化发展，上层建筑是否需要改革以及改革的形式和方向，都取决于经济基础的状况。

（2）正确认识这一规律的方法论意义。①上层建筑一定要适合经济基础状况的规律也是我们观察和研究社会历史的一把钥匙，每一历史时期的上层建筑都能从经济基础中得到科学的说明。②这一规律是无产阶级政党制定路线、方针、政的重要根据。③这一规律对于我们进行社会主义政治体制改革具有重要的指导意义。政治体制属于上层建筑。经济体制的改革必然引起政治体制的改革。社会主义政治体制的改革对于保护和促进社会主义经济基础的发展具有重大意义。哲学基本问题

“哲学基本问题”就是指马克思主义哲学在对于哲学基本问题作出了科学回答时，所形成的“物质决定性和意识能动性”这一基本原理。这一原理既是贯穿于整个哲学体系的理论线索，也是考试中的重要的解题方.第一：哲学基本问题含义，哲学基本问题是思维和存在的关系问题，或者说是意识和物质的关系问题。它包括两个方面：其一，思维和存在、意识和物质何者为第一性；其二，思维和存在、意识和物质是否具有同一性。

第二：对哲学基本问题的不同回答所构成的对立，对哲学基本问题第一个方面的不同回答，构成唯物主义和唯心主义的对立。唯物主义主张存在决定思维，物质决定意识；唯心主义主张思维决定存在，意识决定物质。对哲学基本问题第二个方面的不同回答，构成可知论和不可知论的对立。可知论主张思维和存在、意识和物质具有同一性；不可知论否认思维和存在、意识和物质具有同一性。

矛盾同一性和斗争性的关系具体怎么体现？

矛盾的同一性和斗争性是相互联系、相互制约的。一方面，同一性不能脱离斗争性而存在，没有斗争性就没有同一性。因为矛盾的同一是以差别和对立为前提的，是包含差别和对立的同一。同一性要受斗争性的制约，矛盾双方的共存要靠斗争来维持，矛盾双方的转化要靠斗争来实现。另一方面，斗争性也不能脱离同一性而存在，斗争性寓于同一性之中。斗争性要受同一性的制约，同一性规定和制约着斗争的形式、规模和范围。

同一性与斗争性是相对与绝对的关系。矛盾的斗争性是绝对的、无条件的，它贯穿在事物发展的整个过程中；矛盾的同一性则是有条件的、相对的，它随时间、条件的变化而表现出不同的特征。事物的运动与发展是矛盾相对的同一性和绝对的斗争性的辩证统一。

必然性怎样转化为偶然性？

必然性和偶然性是揭示客观事物发生、发展和灭亡的不同趋势的一对范畴。必然性是指事物联系和发展过程中一定要发生的、确定不移的趋势；偶然性是指事物联系和发展过程中并非确定发生的，可以出现、也可以不出现，可以这样出现、也可以那样出现的不确定趋势。必然性和偶然性是对立统一的关系。没有脱离偶然性的纯粹的必然性，必然性总是通过偶然性表现出来。也没有脱离必然性的纯粹的偶然性，任何偶然性都不能完全摆脱必然性的支配和制约。必然性和偶然性在一定条件下相互转化。

必然性和偶然性在一定条件下相互转化，即必然性和偶然性的区分是相对的。例如，生物的某些新的性状在开始时或在一个长时期内只是偶然的，但由于这些新的性状适合于新的环境并逐渐发展，以至于最后使生物有机体发生根本变化，这种性状也就成了新的物种的必然性状；相反，生物的一些必然性状由于越来越不适应环境的变化，越来越退化，以至于成了偶然的东西。又如，人类的祖先猿人全身长毛是必然的现象，现在社会出现的“返祖”现象则具有偶然性。

否定之否定规律怎么理解？

否定之否定规律是揭示事物发展的趋势和道路以及人类认识发展不断在曲折中前进的辩证实质。

(1)任何事物内部都包含肯定方面和否定方面，肯定方面是事物中维持其存在的方面，它肯定这一事物是它自身而不是其他事物；否定方面是事物中促使其灭亡的方面，它破坏现存事物使之转化为其他事物。最初，肯定方面处于支配地位，否定方面处于被支配地位。但是，在矛盾双方的斗争中，否定方面总会由弱变强。一旦否定方面由被支配地位上升为支配地位，事物就转化到了自己的对立面，实现了对事物的否定。事物最终之所以被否定，根源在于事物的内部，是事物内部的否定因素战胜了肯定因素。因此，事物的否定是自我否定。

(2)否定之否定含义。事物由于内部肯定方面与否定方面的矛盾而自我发展，由肯定到否定表现为对立面的展开；由否定又发展到第二次否定，又达到对立面的统一。这就是事物发展的两次否定(否定和否定之否定)和三个阶段(肯定、否定和否定之否定)。事物经过否定之否定之后，第三阶段作为第二阶段的对立面必然与第一阶段有某些特征相似，但这第三阶段经过两次扬弃，吸收了前两个阶段的优点，是更高级的新事物，是一种自我完善。

(3)否定之否定规律揭示了事物发展的趋势是波浪式前进或螺旋式上升。事物发展的总方向是前进的、上升的，但事物发展的具体道路则是迂回曲折的。否定之否定规律的例子如：原始公有制——私有制——公有制。在原始社会初期，人们处在公有制的生产关系中；后来这种公有制在农业生产发展中就变成生产力发展的桎梏，它被废除，被否定了，出现了私有制；私有制在自己的发展中，又反过来成为生产力发展的桎梏，这就必然地产生出否定自己的公有制。不过这时的公有制已不再是原始的那种公有制，而是建立在更高的生产力发展基础上的公有制。质量互变规律的复杂性有哪些表现?第一，量变和质变形式的多样性。量变的基本形式可分为两种：一种是事物数量的增减;另一种是事物构成成分在排列组合和结构形式上的变化，如围棋。质变的基本形式也可分为两种：一种是爆发式飞跃;另一种是非爆发式飞跃。爆发式飞跃是指通过对抗的形式来实现的质变，如战争。非爆发式飞跃指不通过对抗的形式，而是通过新质要素的逐渐积累和旧质要素的逐渐消亡来实现的质变。

第二，量变和质变的相互渗透。一方面，总的量变过程中包含着部分质变，包括阶段性部分质变(如人的成长过程分为几个阶段)和局部性部分质变(如在白色政权统治下存在着局部的红色政权)。另一方面，质变过程中有量变，即在质变过程中存在着量的扩张，即新质要素在数量上的增长。

为什么说“思维和存在有无同一性是划分可知论和不可知论的标准”?

这里的“同一性”，是指思维能否正确认识和反映存在，存在是否可以被反映。

(1)认为思维可以反映存在，世界是可知的，即可知论，如认为可以通过对历史的发展过程的分析，进行对历史发展趋势的判断，此种认识是可知论。

(2)认为思维不可以反映存在，或者不可以彻底地反映存在，思维无法与存在统一，即不可知论，如有神论者认为既然不能认定神是不存在的，就不能否定其存在，这种认识包含了不可知论的成分。

因此，我们可以说，思维和存在有无同一性是划分可知论和不可知论的标准。

绝大多数哲学家(唯物主义者和彻底的唯心主义者)都是可知论者。不可知论的代表主要是康德和休谟。

“从群众中来，到群众中去”反映了矛盾普遍性与特殊性原理，怎么理解?矛盾的普遍性是指矛盾存在于一切事物的发展过程中，每一事物的发展过程中存在着自始至终的矛盾运动，即矛盾无处不在，无时不有。矛盾的特殊性是指具体事物在其运动中的矛盾及每一矛盾的各个方面都有其特点。矛盾普遍性和特殊性是共性和个性、一般和个别的关系。

“从群众中来”是研究矛盾的特殊性，从个性中概括出共性，即矛盾的普遍性，制定出正确的路线、方针、政策。“到群众中去”是指用矛盾的普遍性去指导研究矛盾的特殊性，把党的路线、方针、政策落实。因此，从群众中来到群众中去反映了矛盾普遍性与特殊性的关系原理。实践主客体相互作用的关系是什么?

实践观点是马克思主义哲学的首要的基本的观点。作为一种“新唯物主义”，马克思主义以实践为基础去理解物质世界：马克思主义哲学不仅承认世界的物质性，而且主张从实践中去把握物质世界。不仅把世界理解为自然演化的结果，更是把世界理解为实践创造的产物。第一，从实践的主体和客体相互作用的特点和实质看，这种相互作用既不同于一般物质实体之间的相互作用，也不同于一般的精神和物质之间的相互作用，而是把这两种相互作用都包含于自身。主体和客体的相互作用具有物质性的特点，但又不能把这种相互作用的本质归结为一般的物质性，它体现了一般物质实体相互作用所没有的崭新的关系，即目的与手段、创造者与被创造者、能动者与受动者之间的关系。在实践过程中，主体一方面受到客体的限定和制约，另一方面，又能不断地发展自己的能力和需求，以自觉能动的活动不断打破客体的限定，超越现实客体。主体和客体之间的这种限定和超越或限定中的超越关系，就是实践的主体和客体相互作用的实质。

第二，从实践的主体和客体相互作用的内容和结果看，这种相互作用是通过主体对象化和客体非对象化的双向运动而实现的。主体对象化指人通过实践使自己的本质力量转化为对象物，即主体客体化。客体非对象化指客体从客观对象的存在形式转化为主体生命结构的因素或主体本质力量的因素，客体失去对象化的形式，变成主体的一部分，即客体主体化。

真理的特点是什么?

(1)真理的客观性有两层含义，一是真理的内容是客观的，即真理不以人的意志为转移。例如，中世纪时期，很多天文学家指出地球不是宇宙的中心，尽管遭到教会的百般抵制，但仍不能改变地球并非宇宙中心这一事实。二是检验真理的标准是客观的，实践是检验真理的唯一标准。就像邓小平说的，不管黑猫白猫，抓到老鼠就是好猫。也就是说，真理必须通过实践来检验。

(2)真理的绝对性有三层含义：一是就真理的客观性而言，任何真理都是对客观事物及其规律的正确认识，这种认识不取决于人的主观意志，这是无条件的、绝对的。二是就人类认识的本质来说，完全可以正确认识无限发展着的物质世界，每个真理的获得都是对无限发展着的物质世界的接近，这也是无条件的、绝对的。例如，“日心说”****了“地心说”，就是天文学上的一大变革，尽管“日心说”后来也被证明是不完善的，但这正说明人类的认识又前进了一大步。三是从真理的发展来说，无数相对真理的总和构成绝对真理。例如，人类对宇宙的认识过程是漫长的，这一过程中，人们提出了很多理论，每一个理论都是当时条件下的相对真理，随着这些理论的不断完善，人们对宇宙的认识不断发展，也不断接近绝对真理。

(3)真理的相对性也有三层含义：一是从广度上说，它只是对客观世界的一定范围、方面的正确认识，有待于扩展;例如，牛顿的万有引力学说适用于一般情况，但在真空等特殊

情况就不适用。二是从深度上说，它只是对特定事物的一定程度、层次的认识，有待于深化;例如，受一些客观条件的限制，在中世纪人们认为太阳是宇宙中心，这一说法在太阳系是正确的，但对整个宇宙来说，太阳系只是宇宙的一部分，因此还有待于深化。三是从进程上说，它只是对事物的一定发展阶段的正确认识，有待于发展。例如我国当前处于社会主义初级阶段，随着我国经济的发展，必将过渡到发达的社会主义阶段。真理和谬误在一定条件下可以相互转化，怎么理解?

(1)真理向谬误的转化主要是指：其一，任何真理都是具体的，适用于特定条件和范围，如果真理的运用超出这个条件和范围，就转化为谬误。比如牛顿的经典力学，在一般条件下是真理，但在微观条件下就被量子力学所****。其二，真理是发展的，是主观和客观、认识和实践的具体的历史的统一。如果实践发展了，还照搬过去的理论，或者把将来才能有条件做到的硬搬到当前现实中实行，在这两种情况下，真理都会转化为谬误。其三，真理是全面的，如果把其中某一个方面孤立地抽取出来，加以夸大，以致与其他原理相对立，也会丧失其原有的真理性而转化为谬误。例如，我们在运用邓小平关于解放思想，实事求是的理论时，不能离开姓“资”还是姓“社”这个前提，否则，就失去了大的方向。

(2)谬误向真理的转化主要指：其一，在一定条件和范围内是谬误，进入另一条件和范围，就可能转化为真理。例如，数学公式a2+b2=c2在除了直角三角形外的其他三角形中是错误的，但是在直角三角形中就是真理。其二，谬误往往是正确的先导，从谬误中总结经验教训，就能克服错误，转化为真理。例如我们常说的“失败是成功之母”，就是这个道理。其三，在批判谬误中可以进一步发现和发展真理。例如，“毒草可以肥田”。

第二篇：历史教学的特点和规律

历史教学的特点和规律

新课程改革已进行了十几年，但什么是课改课，什么是传统课仍然在争论不休。我认为一节好的课改课要具备两个特点：既要反映学科特点，又要体现新课程理念。就历史课而言，新课改既要有历史学科的特点，又要反映新课程理念，不管采用什么样的教学方式（模式）。

一、历史教学的特点和规律

1、史料教学是历史教学的本质特点。因为史料教学反映了历史学科的特点。（1）历史学最突出的特点是存在形式的过去性。历史是已经过去了的人类社会实践活动，它不能重演，也无法实验，无法还原，人们只能通过文字、实物、图片、电影等直观教具，将抽象的东西形象化，概括的东西具体化，用语言的记述将历史知识转化为生活的画面，让学生间接认识或感知历史。正是由于这样，历史对发挥学生的想象力和培养学生的形象思维有很大的创造空间。历史无法还原，而历史教学又要尽可能去还原历史，这就必须借助丰富多彩、形式多样的史料。（2）中考历史的需要。（3）培养学生史证意识的需要。史证意识就是史论结合、论从史出，有多少论据说多少话，没有论据不说话，一切结论要来源于史料。

史料教学要注意以下几点：一是对史料要进行甄别。历史教学讲究的是求真，真实的史料才能得出正确的结论，虚假的史料，只能将学生引入歧途，也不利于培养学生的求真意识。二是史料的选择。形式要多样，内容要剪短，文字要浅显，要根据不同学生选择不同的史料。三是史料的使用。要形成证据链，因为孤证不立，也就是要尽可能选择一组史料来说明一个问题。要先有史料，引到学生分析史料，得出结论，形成认识，感悟历史，而不能先给出观点，然后拿史料去证明观点。四是虚拟试料。要符合当时、当地、当人的历史情境。

2、历史教学必须注重历史知识之间的内在联系。认知结构的多样性是历史学的又一特点。社会发展过程中主观与客观、内因与外因、原因与结果之间的关系是非常复杂的。因此，在学习历史知识的过程中，认知途径灵活多变，不应从单一的角度去认识历史事件，而应从多方位、多角度进行认识和思考。社会中的每一种变化都是特定原因作用的结果。历史事件不是孤立存在的，它的发生有着特定的背景和条件，历史事件之间存在着相互联系和互为因果的关系。揭示历史事件之间的内在联系是历史课堂教学的主题之一，是培养学生正确认识历史和理解历史的能力的手段之一。求异思维是针对常规定向思维而言的反向思维，是一种富有创见性的思维方式，它能够突破思维定势，揭示客观事物的本质特征和内在联系，创造出新的思维成果。这是一种高层次的思维形式，有利于拓展学生的思路，提高创新思维能力。思维的灵活性是指学生根据不同情况、不同角度，用不同的方法去观察、分析问题的能力。另外，注重历史知识之间的内在联系也是中考命题的客观要求。

3、注重历史认识的升华。历史学具有前瞻性，学习历史绝不是仅仅增加点只是而已，而是要以史为鉴，服务现实，服务学生，使学生形成健康的人格，培养合格的公民。所以，历史课堂教学要具有前瞻性，培养学生运用联系和发展的观点去总结历史，认识历史的规律，使之服务于现实和未来。这既是历史教学的本质要求，也是中考历史的要求。

4、注重时空观念的培养。历史是人类在特定时空环境中留下的“足迹”，因此学习历史要从时间、空间、人物三方面去整体把握。人类活动具有世界性，每个国家都不能独立于世界之外，因此学习历史要扩大视野，把历史事件放到世界背景中去考察、定位，形成对历史发展过程的立体的、整体的认识。

5、历史教学要有趣味性，揭示其复杂性。

6、加强问题教学。一要和情景教学相联系，从情境中引出问题，从而分析问题，解决问题。二要注意问题之间的内在联系，从学情出发，设置由浅入深、由表及里的问题链，便于学生理解。

二、历史学科新课改理念

1、教学目标之比较。传统历史教学目标强调传授知识、培养基本能力和进行思想教育，其中知识传授是基础，能力培养是核心，思想教育是灵魂。新课程理念下的历史教学目标，强调以学生发展为本，整体设计了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标，规定了学生通过学习应达到的知识、技能、能力、过程、方法、情感、态度、价值观领域的总体目标。

2、教学手段之比较。传统的历史教学手段以粉笔、黑板、图表、插图、照片、模型等直观教具为主，教学信息大都是静态的，且信息量少，信息渠道单一。教学手段缺乏多媒体信息技术的支撑。新课程理念下的历史教学手段，在对传统教学手段继承、创新、发展的基础上，注意教学手段的多样化和现代化，重视多媒体信息技术的应用，优化历史教学结构、丰富历史教学内容、改善历史教学效果。

3、学习方式之比较。传统的历史学习方式，过分强调被动接受式学习而忽视学习过程中的发现与探究，过分强调教师的“教”而轻视学生的“学”，过分强调学生对所学知识的记忆理解而忽略学生的内心情感体验，过分突出课堂教学对学生学习的影响而放弃社会实践活动，过分注重学习的量与结果而忽视学生学习的质与过程。新课程提倡学生学习的主体性、独立性、能动性、体验性、问题性、合作性，并将这些视为不断生成、张扬、发展和提升的过程。

4、课程资源之比较。传统的历史教学将教科书及少量的历史挂图等直观材料理解为课程资源的全部。新课改明确提出了历史学科课程资源的开发利用问题，它分属家庭、学校、社区、社会四个层面，包括教参、课外读物、直观教具、视听材料、多媒体资料库、互联网、图书馆、历史博物馆、历史展览馆、历史遗址与遗物、当事人和亲历者的回忆等，新课改课程资源较之传统教学课程资源丰富了不少。

5、学科能力之比较。对历史学科能力的培养，20世纪80年代定位于用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理来分析历史。这一能力目标空泛，缺乏可操作的层次。新课程标准将历史学科能力分为一般学习能力和历史学科特殊能力。一般学习能力又分为搜集史料、提取信息、解决问题、交流成果四项能力，这四项能力贯穿历史学习的始终。历史学科特殊能力又可根据递进关系，分为识记鉴别、领会诠释、分析综合、评价论证四项，并与具体的教学内容挂钩。新课程的能力目标，较之传统目标更具科学性、逻辑性、层次性和可操作性。

第三篇：人文社会科学研究的特点与规律--周来祥

人文社会科学研究的特点与规律

周来祥

《文史哲》2003年第1期

摘 要：人文社会科学与自然科学有着不尽相同的学术特点,因而在研究的态度、方法和角度,以及人才的培养、学派的形成等方面,也都有着独特的规律。

人文社会科学和自然科学都是科学,都是主观与客观的统一,都是相对性和绝对性的统一,都具有普遍的必然性、规律性,都具有真理性。但两者比较起来,却有很大差异。相对说来,自然科学更追求真理的客观性和绝对性,它彻底排除主体的意志、情感、愿望等主观意识的东西。在自然科学里,主观的作用只在于能动地去探索、发现和掌握客观自然界的规律与必然,在客观必然规律面前,一切主观的东西都被抛弃了,都没有什么地位。而在人文社会科学中,则更偏于认识的主观性和相对性。

一方面,人文社会科学对社会、历史现象的认识,在量上不像自然科学把握得那样精确;另一方面,它也允许人文社会科学家表达自己的观点、见解、意志、愿望和评价,尽管这些观点、见解、意志、愿望有时并不完全符合客观历史规律,但却反映、表达了某种对人民、对历史、对时代、对未来很有意义的东西,仍然具有它不可磨灭的价值。儒家的大同世界,在很长的一个历史时期内,都是一种空想,“大道之行也,天下为公”,这在共产主义到来之前,不过是一句梦话。但它那“不独亲其亲,不独子其子”、“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”、“鳏寡孤独废疾者皆有所养”的思想,却表达了人们的善良愿望,鼓舞了多少历代志士仁人去为之奋斗。正是人文社会科学这种主观性和相对性,决定了人文社会科学不断发展、不断丰富、不断增值的特点,也就是它发展的连续性特点,积累性特点。

解构主义也正是抓住人文社会科学这一特点,从相对性和主观性这个角度,予以解构的。如德里达在《白色的神话》中对哲学的解构,他认为哲学中不仅存在着文学的象征性隐喻,它本身就是一门深深植根于隐喻的科学。隐喻是多义的、不确定的,是主观的、相对的,可以作多重理解的,这样隐喻的哲学便失去了它的客观性和绝对性,变成完全相对的东西。而西方的逻各斯中心主义的传统,实质上也不过是白种人把自己的这种神话,当成“理性”的普遍形式,当成不言而喻的客观公理而已。所以德里达的这种解构,实质上是先夸大了人文科学的这种相对性和主观性,再从根本上否定了人文社会科学的客观性和绝对性的一面,其前提实质上也是建立在一个虚构的基础上。

其实人文社会科学的客观性与规律性,是否定不了的,若否定了就不能成其为人文社会科学了。如何掌握人文社会科学与自然科学的联系与区别,如何掌握人文社会科学这种主观性与客观性、相对性与绝对性的关系和界限,是一门高超的艺术,也是人文社会科学健康发展的关键。正因为自然科学是追求认识的客观性和绝对性的,所以它是国际性的,全人类性的,它没有国界,也就没有民族之分。不能说有中国的自然科学,有美国的自然科学,也不能说有中华民族的自然科学,有斯拉夫民族的自然科学。自然科学只有一个,它是全世界的。在这里正显出了人文社会科学和自然科学的极大不同。可以说从人文社会科学诞生之日起,它就是人类的和地域的、民族的统一在一起的。中国的先秦和西方的古希腊作为东西方文化的两大源头,从一开始,它就是地域性的、民族性的。它以不同的地理条件、不同的社会状况、不同的历史传统、不同的文化基因、不同的思维模式和心理结构,形成为两大不同的文化形态,形成为两大不同的人文社会科学体系。而在这两大类型中,各个不同的地域、不同的民族,又有自己的地域和民族的独特风采。在这里还用得上那句老话:越是民族的,才越是世界的。没有民族的特点,没有民族的独特贡献,是难以立足于世界人文社会科学之林的。这也正好佐 证了人文社会科学偏于主体性和相对性的一面,它与自然科学相异的一面。

当前经济全球化是一种世界潮流,但精神文化却不应全球化,人文社会科学也不能全球化。我们要警惕有些人以全球化的名义,用某种民族的强势文化去渗透、支配某些民族的弱势文化。后殖民主义的根本特点之一就是没有硝烟的文化渗透和文化侵略,这是我们应该予以抵制的。当然,我们也反对狭隘的民族主义,反对种族主义文化,反对利用民族的落后的东西,去抵制、反对全人类的先进的、进步的东西。现在作为第一生产力的现代科学技术的猛烈发展,正在把与之相近的物质文化趋同化。城市建筑的高楼化,轮船、飞机等交通工具的现代化,正在把城市的面貌模式化,站在纽约、伦敦、巴黎、东京、北京的繁华街道上,很难找到这些城市之间独特的风姿了。它们几乎一模一样,一样的高楼,一样的汽车,一样的马路,一样的红绿灯„„。这种趋同化是一种进步,我们不能用民族性来排斥它,我们不能坚持骑毛驴,而拒绝坐汽车、乘飞机,若那样可真是地道的民族保守主义了。

但是那些靠近主体的民族的精神文化的东西,靠近人文社会科学中情感的、意愿的、心理的、心灵世界的东西,却是不能趋同的。坚持这种个人的和民族的特点,是个性全面发展、民族彻底解放的必要条件。我们是中华民族优秀文化的弘扬者,也是全人类文化的承继者,我们的目标是建设有中国特色的社会主义文化,这种文化既是民族的,又是国际的;既是传统的,又是代表人类前进方向的。我们的人文社会科学,只有是中国特色的,体现了中华民族人文精神的,才是最富世界性的,才能走向世界。

从历史的长河看,人文社会科学的发展是承传式的、滚雪球式的。孔子开创了儒家,孟子继承和弘扬了孔子,荀子又继承和发展了孔、孟,以后又有汉之董仲舒、宋之朱熹,不断地把儒家学说推向前进,正如陈亮《梅花》诗云:“一朵忽先变,百花皆后香。”但孟子出来并没有代替孔子,荀子出来也没有代替孟子,相反倒是弘扬了前者,更显出孔子、孟子思想的光辉、历史的贡献和深远的影响。并没有因为有了孟子,孔子就不需要研究了,有了荀子,孟子就不需要研究了。他们任何时候都是需要研究的,不同的是各个历史时期的人们都根据自己时代的需要对他们进行重新审视,因此,孔子是说不完的,孟子是说不完的,荀子也是说不完的。只要人类生存着,他们的研究大概就不会画一个句号。自然科学的发展与此不同,原子论出来,分子论就没有意义了,就不需要重新去研究了。夸克理论出来,原子论也失去意义了,也不需要重新研究了。当然人们还可以作为科学发展的过程,在科学史中予以阐述,但却不需要对分子论、原子论重新作为研究的课题去探讨。因此真正有创造、有贡献的人文社会科学家,并没有随着时间的推移、年龄的增长而失去价值,相反地将日益显出其深远的意义。

因此在人文社会科学领域,并没有谁挡着谁的路的问题,只有有没有创新能力的问题。缺乏创新能力,不要说挡,就是推也推不上去,假使硬推上去,迟早也会下来的。而富有创造能力的人,想挡也挡不住,终会显山露水。杰出的人文社会科学家,各有各的贡献,他们既相互扬弃,又相互吸收、相互补充、相互推进,而不是相互代替的。

人文社会科学家的成长与发展,与自然科学家也有很多差异。他不但需要广博深厚的专业理论和知识,还需要丰富的社会经验和深刻的人生感悟。古人说“读万卷书,行万里路”是有道理的。文科需要多方面的长期的积累,年轻时可以写出有影响的文章,但难成大家。谭嗣同很有才,30多岁就名闻天下,但思想不够成熟,从学术观点看,终未臻大师之境。二十入门,三十登堂,四十入室,五十立家,六十兴业,七十、八十方成大师,这一点描述可能不太精确,但文科确有点像有成就的老中医,老了也有其独特的价值与作用,那学问的境界更是年轻时所难于达到的。所以陆游《冬夜读书示子聿》曾说“古人学问无遗力,少壮工夫老始成”。这也希望年轻的朋友们,不要以为升了教授,当了博导,就到头了,就不再前进了。文科必须不断奋进,需要毕生的攀登。万勿停步,停步了,永远也登不上学术的高峰。而在自然科学领域,30岁左右就可能有重大发明和创造,在计算 机科学领域,有人说40岁就有点老了,就失去了创造力的最佳时期。

若不清醒地认识到这一点,把自然科学的成才规律,机械地套用到社会科学领域,那人文社会科学是很难出大家、出大师的。创造和发展学派似乎是自然科学和人文科学共有的现象,但相对说来它在文科具有更重要的作用。学派的论争可以说是人文社会科学发展的必然途径。所以毛泽东倡导“百花齐放,百家争鸣”。真理愈辩愈明,没有百家争鸣,没有学派的论争,人文社会科学难于有大的发展。学派的形成和发展,也是人文社会科学繁荣发展的标志,没有百家,没有学派,万马齐喑,何以见繁荣?我国先秦时期,诸子并起,儒、道、墨、法相互诘难,又相互补充,相互融汇,才形成了源远流长的灿烂的中华民族文化的源头,才标志着那个时代中华民族文化的辉煌和繁荣。学派之所以能起到这样重要的作用,主要在于学派具有这样几个特征: 一是原创性,没有原创性的成体系的理论学说,难于成为一家,更难于成为一派。其原创性越大,体系越强,发展的空间也越大,时间也越长。

二是真理性,无论哪个学派,都很难说拥有全部真理,但它总要具有或多或少或大或小的真理的种子。真理的多少制约着学派发展的生命力。胡说八道绝对荒谬的东西,不可能形成学派。

三是包容性。学派虽都有自己独创的理论学说,但不应是封闭的。谁能在论辩中扬弃自己错误的东西,发现、吸收、融汇对方合理的因素,谁就会与时俱进,不断地向前发展。谁若闭门自守,固步自封,谁就会日益失去自己的合理性,最终被淘汰

四也是最重要的,是要坚持马克思主义的指导,不论哪个学派,都必须在马克思主义的旗帜下,都应在毛泽东思想、邓小平理论、江泽民同志的“三个代表”的重要思想的指导下,这是社会主义国家学派的共同特征。离开马克思主义这个当代最先进的世界观和方法论,人文社会科学很难取得重大成就。

五是学派应该是互补的、和谐的、团结的,它本质是反宗派主义、反学阀主义、反垄断主义的,谁想拉宗派、当学阀、搞垄断,实质上是自弃和自戕,不可能长久的。国际上的法兰克福学派、康士坦茨学派、耶鲁学派,都是以大学命名的学派,它们都在互动中产生广泛深远的影响。当我国不少大学创造了自己的学派之日,也可能就是我国人文社会科学发展繁荣之时,我们翘首企盼这一天的早日到来。

第四篇：历史学科特点

历史学科特点、新课改理念及评课关注点

——顾志跃等编著《如何评课》读书摘记一

一、历史学科特点

1、历史学科课程定位

历史是人类社会的发展过程，历史学是研究这一过程的科学。历史唯物主义是历史学的指导思想与理论基础。中学历史课程是帮助学生认识人类文明发展历程，培育人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观的重要途径，是基础教育课程体系的有机组成部分。

2、历史学科的特点

（1）存在形式的过去性。历史是已经过去了的人类社会实践活动，它不能重演，也无法实验，人们只能通过文字、实物、图片、电影等直观教具，将抽象的东西形象化，概括的东西具体化，用语言的记述将历史知识转化为生活的画面，让学生间接认识或感知历史。正是由于这样，历史对发挥学生的想象力和培养学生的形象思维有很大的创造空间。

（2）认知结构的多样性。社会发展过程中主观与客观、内因与外因、原因与结果之间的关系是非常复杂的。因此，在学习历史知识的过程中，认知途径灵活多变，不应从单一的角度去认识历史事件，而应从多方位、多角度进行认识和思考。认知结构的多样性表现为整体性、因果性和发展性。

A、整体性。历史是人类在特定时空环境中留下的“足迹”，因此学习历史要从时间、空间、人物三方面去整体把握。人类活动具有世界性，每个国家都不能独立于世界之外，因此学习历史要扩大视野，把历史事件放到世界背景中去考察、定位，形成对历史发展过程的立体的、整体的认识。

B、因果性。社会中的每一种变化都是特定原因作用的结果。历史事件不是孤立存在的，它 的发生有着特定的背景和条件，历史事件之间存在着相互联系和互为因果的关系。揭示历史事件之间的内在联系是历史课堂教学的主题之一，是培养学生正确认识历史和理解历史的能力的手段之一。

C、发展性。历史是一个连续不断、继往开来的过程，后一个过程总是在前一个过程基础之上的开拓创新；从认识论上看，人们的认识处于发展与深化之中。历史课堂教学要具有前瞻性，培养学生运用联系和发展的观点去总结历史，认识历史的规律，使之服务于现实和未来。

（3）思维方式的求异性和灵活性。求异思维是针对常规定向思维而言的反向思维，是一种富有创见性的思维方式，它能够突破思维定势，揭示客观事物的本质特征和内在联系，创造出新的思维成果。这是一种高层次的思维形式，有利于拓展学生的思路，提高创新思维能力。思维的灵活性是指学生根据不同情况、不同角度，用不同的方法去观察、分析问题的能力。

“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”是历史学科最主要的特点，信息处理能力是最主要的历史学科能力。应重视史料的作用，培养学生对史料进行多方面的真实解读的能力，以及思维与逻辑的严密性。遵循历史与现实、史论与史实相结合的原则，强调“以史为鉴”的教育思想。

（4）学科联系的交融性。历史是一门综合性的学科，它涉及古今中外，涉及自然和社会的各门学科，其内容异彩纷呈，纵横交错，互为影响。在课堂教学中要抓住这一特点，以历史为依托进行学科间的渗透、综合，开阔学生的眼界，丰富学生的知识，发展其创新能力。

二、历史学科新课改理念

1、历史学科新课改理念

中学历史课程要体现基础教育阶段历史教育的本质，即为培养社会需要的合格公民奠

定基础，因此要从社会发展和学生个性成长的特点出发，突破以知识记忆为目标的面面俱到的框架，要尊重学生的认知与情感规律，纠正急功近利的简单化做法。

新课改《上海市中学历史课程标准》从五个方面提出了新的理念：（1）培育民族精神，树立现代意识；（2）以人类求生存、求发展为主线；（3）多维度构建历史课程框架；（4）研究性与接受性学习相结合；（5）重视过程评价和质性评价。

2、新旧历史教学理念的比较

（1）教学目标之比较。传统历史教学目标强调传授知识、培养基本能力和进行思想教育，其中知识传授是基础，能力培养是核心，思想教育是灵魂。新课程理念下的历史教学目标，强调以学生发展为本，整体设计了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标，规定了学生通过学习应达到的知识、技能、能力、过程、方法、情感、态度、价值观领域的总体目标。

（2）教学手段之比较。传统的历史教学手段以粉笔、黑板、图表、插图、照片、模型等直观教具为主，教学信息大都是静态的，且信息量少，信息渠道单一。教学手段缺乏多媒体信息技术的支撑。新课程理念下的历史教学手段，在对传统教学手段继承、创新、发展的基础上，注意教学手段的多样化和现代化，重视多媒体信息技术的应用，优化历史教学结构、丰富历史教学内容、改善历史教学效果。

（3）学习方式之比较。传统的历史学习方式，过分强调被动接受式学习而忽视学习过程中的发现与探究，过分强调教师的“教”而轻视学生的“学”，过分强调学生对所学知识的记忆理解而忽略学生的内心情感体验，过分突出课堂教学对学生学习的影响而放弃社会实践活动，过分注重学习的量与结果而忽视学生学习的质与过程。新课程提倡学生学习的主体性、独立性、能动性、体验性、问题性、合作性，并将这些视为不断生成、张扬、发展和提升的过程。

（4）课程资源之比较。传统的历史教学将教科书及少量的历史挂图等直观材料理解为课程资源的全部。新课改《上海市中学历史课程标准》首次明确提出了历史学科课程资源的开发利用问题，它分属家庭、学校、社区、社会四个层面，包括教参、课外读物、直观教具、视听材料、多媒体资料库、互联网、图书馆、历史博物馆、历史展览馆、历史遗址与遗物、当事人和亲历者的回忆等，新课改课程资源较之传统教学课程资源丰富了不少。

作为课程资源核心的新课程历史教科书，也大量增加了有关文化、科技、社会史等方面的内容，突出了历史学科的丰富性和人文色彩，以使教学内容更加贴近学生、贴近社会生活，这样更好地发挥了教科书作为历史教学的“基本工具”的功能。

（5）学科能力之比较。对历史学科能力的培养，20世纪80年代定位于用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理来分析历史。这一能力目标空泛，缺乏可操作的层次。

新课程标准将历史学科能力分为一般学习能力和历史学科特殊能力。一般学习能力又分为搜集史料、提取信息、解决问题、交流成果四项能力，这四项能力贯穿历史学习的始终。历史学科特殊能力又可根据递进关系，分为识记鉴别、领会诠释、分析综合、评价论证四项，并与具体的教学内容挂钩。新课程的能力目标，较之传统目标更具科学性、逻辑性、层次性和可操作性。

综上所述，历史新课程理念是对传统历史教学理念的批判、继承、创新和发展，广大历史教师应在比较、鉴别的基础上，加深对传统历史教学理念弊端的认识，进一步理解历史新课程理念的时代性、先进性和合理性，在历史课程改革中自觉地加以贯彻实施，使历史新课程改革的目标落在实处，取得实效。

三、历史学科评课关注点

1、看是否符合历史学科教学特点

历史学科特点：遵循历史与现实、史论与史实相结合的原则，强调“以史为鉴”的教

育思想。

在历史课程标准中，要求学生“学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力”。这里所谓历史的眼光就包括这种整体的眼光，这种史学的洞察力和穿透力，对自己、对社会的洞察力和穿透力。通俗地讲，就是在认识问题时能看得深、看得广、看得远，能看到别人一般看不到的层面，这是一种历史的独特眼光，是史家之法的核心。

课程标准提出，中学历史教学要从史学的思想和方法出发，把握教学内容；从历史认识的角度出发，把握教学方法、手段与策略；从研究性学习的思路出发，提高教学效率。要重视将现代信息技术有效地运用到教学中去。使用外语进行历史教学，要从学生的实际出发，创造条件，讲求实效地认真试验和逐步推行。

2、看学生主体精神的发挥

历史课程教学要有利于学生主体意识的形成和学习方式的改善，要使学生学会学习。要鼓励学生广泛运用各种课程资源和现代信息技术。要从学生实际出发，引导他们将研究性学习与接受性学习、自主学习与合作学习结合起来，丰富学习经验，提高学习水平。

我们在历史教学中要使学生学会发现不同问题，听辨不同声音，懂得多元理解，敢于“经纶三大教，出入百家言”，使历史学真正成为一门启迪心智、沐浴灵府、贞立人格的聪明学、智慧学、人文学。

求真、求实是史学的根本宗旨、原则，是灵魂。有了正确的史料，还有一个如何解释和评价史料的问题。在目前大力提倡的探究性学习和研究性学习中，我们要着意为孕育历史学的求真、求实精神而创设情境，创造条件，让学生在自主探究中体悟治史之精髓。

3、看教学目标的达成度

（1）看学生对历史基本知识的掌握和理解程度。看学生对基本的历史知识和历史发展脉络的掌握和理解程度，在唯物史观指导下运用历史思维和历史学习方法和解决问题的能力。贯通古今，关联中外，强调与现实生活和社会发展的联系，注重时代性和实践性，鼓励学生从历史中学会思考。强调对主干知识的把握，重视知识的纵向线索和横向联系。所谓历史学科的主干知识主要指能体现历史的阶段特征和基本线索的知识以及重要的历史结论等。

（2）看学生历史学科能力的培养和发展。看教师是否培养学生的史料阅读和史料分析能力。现行教材突出历史学科特点，针对学生实际，适当增添了文献资料的数量和分量，采取了在一段史实旁边设置一则史料，或在一些重要历史问题的叙述中穿插一段史料的方式，教师在授课中，应当“就地取材”，眼光向下，对于教材中的“第一手资料”要珍惜，不能熟视无睹、轻易放过，不要冷落或遗忘了它们，要主动地引导学生学习史料、读懂史料、理解史料，把教材的正文部分和文献资料有机地结合起来，把文献资料融入正文部分。

突出学科能力，注重以学科基本能力分析和解决实际问题。

（3）关注学生综合意识的形成和人文精神的培养。历史学是一门探究人类历史发展规律的学科，“鉴前世之兴衰，考当今之得失”。历史教育就是通过对历史的学习，激起学生一种“天赋的”、独立的判断能力和价值取向；培养一种高尚的情操和趣味，使学生对个人、家庭、国家、天下有一种责任感，对人类的命运有一种担待；造就一种成己成物、悲天悯人、民胞物与的宽阔胸怀，升华学生的人生境界，促使学生追问人之为人的终极目的。历史学是一门人文学科，它同哲学、文学一样，从终极目的上来讲是要关注人的心灵和生存状况的。历史课程的讲述要从阶级斗争史转向文明史，从精英视角转向民众视角，从理解的一元化走向多元化解读，从线性思维走向网状思维、立体思考等等。共同呵护学生的心灵，共同关爱学生的成长，这才是历史学科的终极意义。要把学科特点、学科体系和基础教育现状各方面有机地结合起来，使其相互协调，发挥其培养现代公民的“素质”的作用。

历史是一个持续不断的发展变动过程。因此，我们在研究考察历史事件时，绝不能孤

立地、静止地去作观察，而应当把它放到一定的历史环境中去作具体的、动态的分析，既要弄清楚已经逝去的历史事实的存在状态，又要展现这一事件对现在所发生的及对将来可能发生的作用和影响。在日常教学过程中，我们应该努力培养学生这种多维的时间意识，不仅关注“过去时”，还要正视“现在时”，同时着眼“将来时”，学会前瞻后顾、左顾右盼；学会领悟其中蕴涵的那种历史感。

4、看课程资源的开发利用

从历史来自于证据、证据来自于史料的历史认识思维出发，引导学生以课程资源为载体，从各种途径，运用多种方式获取历史信息，强调对文献、实物、口述等各种类型史料的阅读、搜集、甄别、整理、分析、对比和综合运用，使学生掌握初步的了解往事的方法，形成基本的思考往事的能力，以促使历史思维能力的形成。

第五篇：历史唯物论01社会基本矛盾及其运动规律生产关系规律

厚“李”相伴，有“背”无患—历史唯物论01社会基本矛盾及其运动规律

（2）生产关系规律

2.生产力与生产关系矛盾运动的规律

【生产方式】劳动者和劳动资料结合的特殊方式，是生产力和生产关系的统一。生产方式是人类社会发展的决定力量：生产方式是人类社会赖以存在的基础；生产方式决定着社会的结构、性质和面貌；生产方式的变化决定整个社会历史的变化，决定社会形态的更替。（生产方式集中地体现了人类社会的物质性。生产方

式实质上是把握物质生产实践活动的逻辑范畴。）

【生产力】是人们解决社会同自然矛盾的实际能力，是人类改造自然使其适应社会需要的物质力量。两类构成要素：实体性要素，包括劳动者、劳动资料和劳动对象；智能性或渗透性要素，包括科学技术、劳动组织和生产管理等。本质:人与自然之间实现物质变换的能力。特征：属人性、客观性、社会性、历史性。科

学技术是第一生产力。

【生产关系】是人们在物质生产过程中形成的不以人的意志为转移的经济关系。生产关系是社会关系中最基本的关系。构成：包括生产资料所有制关系、人在生产过程中的地位和相互关系以及产品分配关系三个方面，体现在社会生产全过程，即生产、分配、交换和消费四个环节中。生产资料所有制关系是人与生产资料结合的方式，构成生产关系的基础，决定生产关系性质。

【生产力与生产关系矛盾运动的规律】生产力决定生产关系。生产力状况决定生产关系的性质；生产力的发展决定生产关系的变革。生产关系反作用于生产力。当生产关系适合生产力发展的客观要求时，它就推动生产力的发展，反之就阻碍生产力的发展；判断一种生产关系是否优越的标准，在于这种生产关系对生产力

是否适合，是促进还是阻碍生产力发展。