浅谈教师培育的观念转变

第一篇：浅谈教师培育的观念转变

浅谈教师培育的观念转变

我国基础教育课程改革所提倡的“自主、合作与探究”的新教学方式改变了以往教学重教轻学的价值取向。教师的传统教学方法也受到了巨大的挑战，由于教师的教学观念对其实际教学方法和行为有着直接的影响，所以实现教师教学观念的转变也就成为教育改革发展的必然的要求，为我国基础教育的可持续发展提供保障。

在新课改取得阶段性成效的同时，大量的实证研究发现在教学过程中仍存在诸多问题，主要体现为教师的教学中虽然增加了对学生学习主体性的关注，但在教学方法手段上基本还是遵循传统的灌输教学方式，这反映出教师的教学观念并没有实现真正意义上的由“以教为主”向“以学为主”的转变，新课程的理念与实际教学无法有效结合，这对教育改革的继续深入造成了阻碍。联合国教科文组织(UNESCO，1996)在总结各国教育改革经验时就曾提出警示：“没有教师的协助及其积极参与，或违背教师意愿的教育改革，从来没有成功过”。因此我国教师教育的改进势在必行。

一、研究的出发点：教学观念转变与教师教育

教师的教学观念是教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法，既具有个体性也存在普遍性。国外教学观念研究最初多以中小学教师为研究对象，致力于寻找出各种不同类型的教学观念。KPmber(1997)对其中13个有代表性的研究报告作了对比、分析和整理，将人们在研究中发现的教学观念归纳为5种，即：传递信息、传递知识结构、师生相互作用、帮助学生理解、促进学生概念转变。

国内学者高凌飚基于450位中学物理教师和126位小学语文、数学教师的问卷调查，对我国中小学教师的教学观念进行了系统的调查分析。研究发现我国教师中普遍存在着五种教学观念：传授型、应试型、态度型、能力型和育人型，而前面两种观念占据着主导地位。相关研究也发现，教师的教学观念一经形成，就会在头脑中形成一个相对稳定的认知框架，直接影响到其对教学过程的具体事物和现象的看法，影响到其在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习。所以要提高教学质量和效果，首先要转变教师的教学观念。“转变教学观念”指的是转移或改变教师原先对教学的看法、思想和思维结果。国内著名教育家杨启亮就指出：“观念问题，从来就是教育改革与发展的核心问题。”

在教师教学观念的转变过程中，受到内外界因素的影响，教师教育在其中起到了至关重要的作用。美国学者Moyles(2002)将“教师教育”整体定义为“为从事教师专业实践的人所做的准备的全过程”，并强调其并不是一个静态的过程（即只要我们阶段性地对教师施加影响就会发生预期的变化），而是能动的，非线性的发展过程。教师应当被看作是具有较强主体性的学习者，他们通过利用自身已有的知识，信念和经验来构建自己的教学观念。

国外的大量研究表明教师教育除了培养教师的教学能力外，更重要的是能够转变教师的教学观念，实现其可持续发展。这些研究中比较有代表性的是美国十所大学合作的为期三年的教师教育效果评估项目（简称“Salish I”），其最主要的研究结论是教师通过教师教育课程能够实现从“教师中心”向“学生中心”的教学观念转变。

教师教育一般可分为两个阶段：职前的师范生教育和在职的教师专业发展，但实际培养过程中并没有绝对的界限区分。相关研究表明，具有连续性的教师教育不仅能帮助教师发展良好和有效的教学方法，也能促进其教学观念的转变，为其未来的专业发展打下基础。为了实现教师教育“终身化”的目标，高等院校里的教育研究者担负着重要的责任，需要积极地从实践教学中总结经验，发挥教育理论的指导作用。笔者认为，在新课程背景下教师教育模式的构建过程中，观念转变理论是非常值得我们参考的重要理论。

二、研究的理论基础：观念转变理论 为了通过教师教育帮助教师更好地实现观念转变，必须先了解其转变的机制，这可以从观念转变的心理学解释中得到启发。在20世纪70年代之

后涌现出的相关研究中最有影响的是Posner等人提出的著名的观念转变理论，其对观念转变的条件及影响因素提出了系统化的解释。他们认为，个体的原有观念要发生改变需要满足四个条件：

(1)对现有观念的不满。只有感到自己的某个观念失去了作用或存在不足，个体才可能调整或转变原观念。个体面对原来的观念所无法解泱的事窦（反例），能引发认知冲突，这可以有效地导致对原有观念的不满。

(2)新观念的可理解性。学习者需懂得新观念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把新观念的各要素联系起来，建立整体一致的表征。

(3)新观念的合理性。个体需要看到新观念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他观念、信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念的一致；与自己其他理论知识或知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致等。个体看到了新观念的合理性，意味着他相信新观念是真实可信的。

(4)新观念的有效性。个体应看到新观念对自己的价值，它能鳃决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解决实际问题的更好的途径。

观念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对观念有一定的理解是看到观念的合理性的前提，而看到观念的合理性又是意识到其有效性的前提。观念的可理解性、合理性和有效性统称为“观念状态”，而且提出，不仅是新观念的状态，原有观念的状态也会对观念转变产生影响，两者之间存在交互作用。在旧观念状态降低而新观念状态上升时，观念的转变就会发生。Posner等人之后对观念转变模型进行了进一步的完善，他们认为个体对新观念的接受还会受其他相关观念及内外界因素的影响，因此提出了“观念生态”的概念，用它来表征影响观念转变的个体的背景因素。观念状态和观念生态相结合，从心理学角度对观念的转变机制进行了有效概括。

美国诸多教师教育者基于观念转变理论对教师的教学观念转变进行研究，揭示了其观念转变是一个复杂的心理过程{10|。教师对新课程的理念不是简单的接受与否的问题，而涉及到对具体教学观念可理解性、合理性和有效性的多层次认识，这样的认识最终外显为教师的具体教学行为。教学过程中的各影响因素所组成的观念生态是教学观念转变的现实情境。

三、教学观念转变的实证研究

（一）研究方法 为了更好地考察教师观念转变过程的内在心理机制及影响因素，找到现有教师教育中存在的问题，本研究选取了华南地区68名在职理科教师和两所师范高校109名理科师范生作为研究对象。研究采用调查问卷与访谈相结合的方式进行。调查分别从知识观、学习观、师生观及评价观四个维度调查学生的教学观念状态，每个维度里都包含了对相关教学观念从可理解性到有效性三个不同发展层次的问题，即其观念状态。此外，问卷还考查了教学观念发展过程中的影响因素，即其观念生态。问卷中的量表部分改编自美国教师教育研究中心(NCRTE)编制的教师观念调查量表(TELT，1995)。量表采用李克特(Likert)七级计分，要求被试对问卷列举的与教学有关的各类陈述，依据认同度做出“完全不同意”到“完全同意”的单选回答。依次赋予分值从1分到7分。所有条目按照统一的标准呈现，每个观念内容的细目形如：

请在最符合您同意程度的数字上划“、／”

本次调查共发放问卷200份，回收183份，有效177份，回收率为91%。在有效的177份问卷中，性别抽样分布为男占43.8%，女占56.2%。最终的数据分析采用了SPSS13.0统计分析软件。研究发现通过百分比，平均值和标准差体现。测试工具的信度经过内部一致性分析，得到克伦巴赫a系数为0.829，较为理想。

问卷中的访谈部分主要结合量表的数据统计结果进行，通过口头访谈与录音整理，针对量表数据中需要进一步厘清的条目进行深入研究。

（二）教学观念现状及存在的问题

在对调查获得的数据进行分析后可以了解到教师现有的教学观念及其存在的问题，主要体现在以下几个方面：

1。对新课改所提倡的教学观念的理解

调查中93%的在职教师和100%的师范生都接受过新课程理念的培训，因此他们对课程改革中的新教学理念都有了一定的认识和理解，这些理解不只停留在理论层面，更多地已深入到操作层面。例如，现在的理科教师不但了解什么是科学探究，也熟知其在实际教学中的具体操作步骤和要求，相较于课改之前的知之甚少，其理解性的提高已经是一个很大的进步。这得益于在新课程改革过程中各级教育部门对在职教师的再培训及师范院校通过教育理论和方法课程对师范生教学观念的培养。可理解性的提升为教学观念进一步向合理性的转变打下了认知基础。

2．对新教学观念合理性的看法

研究发现（参见表1）：在对新课改理念的理解基础上，教师普遍认可三维目标（知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）指导下的知识观(M=5.81, SD=0.621)，学生为主体的教学观(M=6.33, SD=0.687)，教学过程中平等互动的师生观(M=6．06．SD=0.730)及终结性评价与过程性评价相结合的评价观(M=5.20, SD=0.684)。也就是说，教师在这四个维度上财新课程提倡的教学观念的认同度已经具有较高水平，不只停留于理解的层面。这反映出新课改的理念已经深入人心，同时也厘清了部分人认为教师不支持甚至主观上消极对待新课程改革的误解。

进一步对比不同维度的教学观念，我们发现教师对学生的主体性认同度很高，这体现了新课改中所提倡的以教师为主导，学生为主体的教学观。受访教师也比较赞同平等的师生关系，教学过程中也尽可能地顾及大多数同学的学习意愿。而对于新的评价方式，其认同度相对偏低，通过访谈了解到教师还是比较倾向于使用基于纸笔的单元测试及期末考试等终结性评价手段。他们对过程性评价有所了解，但掌握度不够，感觉操作起来比较复杂，标准上也比较难统一。实践层面的困难对其合理性的认同产生了直接的影响。

研究还发现虽然教师在理论上认同新课程，但在教学实践中对新教学方式的实践意愿不高(M=4.11，SD=0.661)，这反映了教师教育中长期存在的一个问题，即教师教育者通常注重教育理论的传授而忽略了教师实践能力的培养。

3．对新教学观念有效性的认识

研究显示（参见表2）：教师教学观念转变过程中最大的障碍来自于对新的教学理念的有效性缺乏认同(M=2.96，SD=．832)。访谈中教师也普遍认为新的教学方式相对于传统教学来说是“低效的”。在他们看来，在有限的课堂时间内，考虑到学生的实际能力，即使在教学设计上有所期待，在实际的教学实施上也很难达到新课程的要求。与此同时，教师对新观念有效性的评估很大一部分是基于现有的教育评价制度，他们认为一种新的教学观念是否有效最终还是要反映在学生的学习成绩上。因此，传统考试的评价标准无疑加重了教师此方面的担忧，直接影响了其教学观念的转变。此外，数据还娃示在科学探究和合作学习方面，教师对它们的认同还未完全从合理性发展到有效性层次。所以，如何提高教师对新教学观念的有效性的认同成为教师教育亟待解决的问题。

4．观念转变过程中的影响因素

研究发现（参见表3）：影响教师教学观念的因素可分为内部和外部因素两个部分，内部因素中得分较高的主要包括教师的个性特征(M=5.71、SD=0.691)、教学理论水平(M=5.88，SD=O.615)和原有教学经验(M=6.30, SD=0.772)等，外部闪素中得分较高的主要包含新课程要求(M=5.35.SD=0.762)、教学条件(M=6.11，SD=0.885)、学生水平(M=5.86，SD=0.765)和教学评价制度(M=6.21，SD=0.664)等。比较数据可以看出，在内部因素中，教师更多地

感受到原有教学经验对自己观念发展的影响，而在外部因素中，教学评价制度对其影响最大。在访谈中我们发现教师虽然普遍学习了先进的课改理念和教学方法，但在教学实践中却疏于应用。反思其原因，大多数教师都归因于外界因素的制约，比如学生水平、经济负担及考试压力等。但随着课程改革的推进，在外界条件改善的情况下，他们在设计教学的过程中仍更多地基于以前中学生阶段被教育的体验，原有教学经验的影响显而易见。这反映出教师教学观念的转变在受到多种外界因素影响的同时，也受到来自内部因素的强烈制约。在这些因素的共同作用下，教师的观念状态从合理性到有效性的发展不均衡，拥护和实践新课改两者之间仍存在着差距。

总结调查中的发现可以看出，目前我国教师教育的最大问题在于未能使教师的观念真正转变为新课程所提倡的新教学观念，其具体表现为教师对新教学方法的有效性缺乏认同感，并倾向于将影响因素归结于外界压力。这使得他们在课程改革中陷入矛盾的处境，教师一方面理解并支持新课程，但在另一方面，自身的观念转变有限，实际操作能力仍然薄弱，以致在受到各种外部因素的影响时，他们的实际教学会趋于保守，回归到课改之初的游离状态。

四、相关研究的启示：探寻改进途径

根据以上调查数据所反映的现状及原因分析，结合国内外的相关研究，本研究为我国的教师教育的改进带来如下启示：

（一）首先应厘清教师的观念状态和观念生态

要实现教师的教学观念转变，就应当从教师原有的教学观念出发，弄清其大脑中已有的观念组成及观念状态，将其作为观念转变的出发点。不能只是简单的对其旧观念进行否定，而不考虑其牢固性和复杂性。

虽然教学观念的转变大多数时候是内隐的、自发的，但教师教育者也可以促成转变的发生，比如西方教师教育界推崇的“情景化教学”，就是在培训过程中可以将受训教师，特别是师范生置于一线教学的实际情景中，通过对典型教学案例的研讨等方式，呈现原有教学观念的不足，鼓励教师进行教学反思，激发其对原有教学观念的不满，不满的心理状态正是促进其转变的契机(Loucks-Horsley，elal

为了更女『地向新教学观念的转变，在观念培养的过程中，应当遵循观念状态的发展顺序，首先通过对新的课程理念的深入学习，加强其可理解性，为观念发展做好充分的认知准备，其次借助学习理论的解释等辅助手段，增加其对新教学观念的认同感，提升观念的合理性，最后是通过教师的具体实践或者学习案例的呈现，让教师亲身体验到新观念的效果，使新观念的有效性得到教师的真正认可。

我们还应当关注教师教学观念转变过程中内外部因素的影响，从观念生态的角度对观念转变的情境进行把握。除了分清不同因素对观念产生的积极或者消极的影响，还可以对影响程度进行比较，抓住个体观念中最主要的影响因素，这样就能更有针对性地促进观念的发展。

（二）注重职前教育阶段的观念转变

由于高校师范生的诸多教学观念处于发展的初始阶段，很容易受到原有教学经验的影响，所以在职前师范教育阶段，高校应当更积极地将本科生培养与教学实践相结合，构建完整的理科新教师培养模式。不但要赋予其全面的学科知识，更要加强与实际教学相结合的新教学理念的教育。可以通过对实际教学的典型案例的参与式研修，让师范生体验新课程中强调的先进教学方式，如探究性学习与合作学习。教师教育应关注师范生思维层次的变化，相应的培训课程中应用分层次教学。

（三）为在职教师的观念发展提供支持平台

由于在职教师的教学观念趋于稳定，转变难度相对较大。因此应注意外部因素产生的影响，使一线教师能从地方教研室和师范院校获得双重的专业支持。美国教师发展学校普遍采用的“支架式教学”(Scaffolding Teaching)培养模式就是一个很好的借鉴，它能够搭建教师可持续

发展的平台。而对于实际教学中常见问题，不能仅仅从教学客观行为上进行改进，而需进一步挖掘教学观念上的主观影响因素。同时可以发挥教师集体协作的优势，通过集体备课、课题研讨等方式积极反思问题产生的原因。在反思过程中产生的对原有教学方式的不满是我们促进其教学观念转变的契机(Atzt，l999)。

（四）做好职前和在职教育两个阶段观念转变的衔接

观念转变是一个持续过程，从职前理论学习到在职教学实践转换过程中容易产生主观落差。因此在职前和在职两个部分的衔接阶段，教育研究者应更多地予以关注新人职教师的适应和转变过程，除了传统的“以老带新”的培养模式外，还应为其提供更多专业发展的机会。值得借鉴的成功经验是英国自20世纪80年代中期以来在全国推广的由高等院校、地方教育当局和中小学三方面联合进行的教师培训。其构建了三位一体的“校本(School-based)培训”体系，采用“导师加教练”(Tutor andMentor)的合作式师资培训模式，从理论指导和实践训练双向人手，能显著促进新人职教师的专业成长。

第二篇：教师观念转变总结

2009—2010学学校转变教师教学观念的工作总结

我们圆满的结束了这一学期的教育教学工作。回顾一年来，我校在上级党委、政府及教育行政主管部门的正确领导下，学校教学教研工作再上新台阶。一年来，我们认真贯彻落实中央会议精神，牢固树立和全面落实科学发展观，全面贯彻党的教育方针，按照学校提出的工作思路和工作要求，向管理要质量，深化教学改革，提高教育质量，充分调动每一位教师的积极性，圆满完成了上级交给我们的任务。现将本工作总结如下：

一、继续课程改革为重点，加强师资培训，转变教学观念，不断提高专业素质

在新课改的形势下，我们努力加强教师队伍建设，制定与素质教育要求相适应的教师发展目标，转变教育思想，提高教育教学能力，树立全新的现代化教育理念，增强了教师的整体素质。

1、组织教师继续学习新课程改革内容。采用理论联系实际，集体学习与个人自学相结合的办法，把整体培训与实践应用结合起来，提倡每节课后记教学随笔及反思，并经常交流，使先进的教育思想牢牢扎根于每位教师心中，从而更有效地指导了自己的教学实践。

2、多方面创造条件为教师提供提高和培训的机会，以获取先进的课改信息，学习先进的教育理论和实践经验。

二、抓教学常规工作，重务实，重实效

1、落实常规工作

结合实际，学校在全体教师就本工作展开讨论的基础上，集思广益，制定学校教学、教研计划，保证了学校各级教学活动的有序进行。

2、坚持集体备课。教师应当将备课的主要精力放在明确教学目标，理清教材思路，理解教学理念，规划教学流程，创设问题情境，化解教学疑问，促进学生心智发展上。做到与时相和，与时俱进。创新教案，培养学生发现问题，解决问题能力，扩展思路，加强课改认识，重点反思一节课存在问题的解决。

3、作业布置和批改讲求实效

各年级组教师在组内精心确定全批全改的作业类型，兼顾巩固和发展性作业，并按时按量进行批改，为了培养学生的阅读能力和写作能力，语文教师还指导学生写读书笔记和日记，并进行评改。数学各年级组教师作业布置突出层次性，主要分巩固性练习，拓展性练习，探索性练习，一年级组还结合数学实践活动课的需要，设计了制作拼图等实践作业；绝大部分教师作业批改及时、认真，不但全批全改，还做到改后再批、改错与激励并重。

4、课堂教学坚持以学生为主体，教师为主导，训练为主线的教学模式。

教学中注意充分调动学生的积极性，活跃思维。在课堂上，教师刻意创设问题的情景，积极引导学生对事物进行分析比较，培养概括和判断推理、综合的能力和运用知识的能力。教师以学生为主体，认真研究教法。根据学科的性质和教材的特点、学生的年龄特点及班级的实际情况，选择恰当的教学方法，培养学生的逻辑思维能力、语言表达能力，动手操作能力及自学能力。努力改进教法的同时，也注意对学生进行学法的指导，以学法的优化推动教法的优化。

三、深化教研科研，开展富有特色的校本培训活动

本学期，教导处深入开展教研教改活动，以教研为龙头，促进教学质量的全面提高。

１、充分发挥教研组教学研究的职能，努力开创教研工作新局面。各教研组要扎扎实实地开展教研活动，教研组成员都能认真对待，组长按要求定出研究的内容，操作的步骤。教师在集体备课的基础上，认真上好每一节教学研讨课，即把自己新的教学方式，展现出来，共同发现不足，找出改进的方法，逐步提高教学水平，提高教师对课程的建设能力、实施能力和研究能力，适应课改的需要，提高了自身的授课水平。

1、加强教师理论修养、陶炼师德

2、进行教育教学思想的交流及碰撞，不但强化了教师的反思意识与能力，而且使教师不断汲取他人长处，让教师不断在做中提高、做中完善。

3、开展听课评课系列活动

一年来，我校认真落实听课评课制度。教师互相听课外，还外出听课使听课活动的经常化、随堂化使课堂更开放、更有效，同时还给教研活动提供无尽的资源，加上听课后教师之间正式或非正式的评议活动，促使了群体间的相互学习，共同提高带给老师更新的观念。

4、开展同伴互助活动。我校年轻教师居多，为了缩短年轻教师成长周期，加强对年轻教师的指导与帮助，提高年轻教师的教学理论水平与教学应变能力，发挥学校骨干教师的带头作用。我校根据本校的实际情况积极开展师带徒、同伴互助活动。师徒、同伴之间定期互相听课，探讨教学中的有关的问题，以此来促进教师业务素质的真正提高。

5、开展论文、案例分析

论文、案例、撰写既能有效提高教师的理论素养，又能促进教师由经验型向反思型转化；而评比则有利于激励，有利于导向。

我校将在做好常规工作的同时着重抓紧抓实四项工作。

1、教学教研工作继续加强常规管理和专题研讨活动。

2、开发具有四小特色的校本课程体系。

3、弘扬中国传统文化，构建学习型校园，让学校成为教师成就事业、不断学习和提高的学习型组织。在师生中大力倡导“多读书、读好书、好读书、做好人”的读书活动。

总结昨天，展望明天，我们将继续探索学校发展之路，不负众望，把握机遇，共同营造四小教育灿烂的明天。

第三篇：教师观念转变总结

2012—2013学年第一学期转变观念的工作总结 一学期结束了，我们也圆满的结束了这一学期的教育教学工作。回顾一学期来，我校在上级党委、政府及教育行政主管部门的正确领导下，我们认真贯彻落实中央会议精神，牢固树立和全面落实科学发展观，全面贯彻党的教育方针，按照学校提出的工作思路和工作要求，向管理要质量，深化教学改革，提高教育教学质量，努力调动每一位教师的积极性，圆满完成了上级交给我们的任务。现将本学期转变观念工作总结如下：

一、继续课程改革为重点，加强师资培训，转变教学观念，不断提高专业素质

在新课改的形势下，我们努力加强教师队伍建设，制定与素质教育要求相适应的教师发展目标，转变教育思想，提高教育教学能力，树立全新的现代化教育理念，增强了教师的整体素质。

1、组织教师继续学习新课程改革内容。采用理论联系实际，集体学习与个人自学相结合的办法，把整体培训与实践应用结合起来，提倡每节课后记教学随笔及反思，并经常交流，使先进的教育思想牢牢扎根于每位教师心中，从而更有效地指导了自己的教学实践。

2、多方面创造条件为教师提供提高和培训的机会，以获取先进的课改信息，学习先进的教育理论和实践经验。

二、抓教学常规工作，重务实，重实效

1、落实常规工作

学校全体教师集思广益，制定学校教学、教研计划，保证了学校各级教学活动的有序进行。

2、坚持集体备课。教师应当将备课的主要精力放在明确教学目标，理清教材思路，理解教学理念，规划教学流程，创设问题情境，化解教学疑问，促进学生心智发展上。做到与时相和，与时俱进。创新教案，培养学生发现问题，解决问题能力，扩展思路，加强课改认识，重点反思一节课存在问题的解决。

3、作业布置和批改讲求实效

各教研组教师在组内精心确定全批全改的作业类型，兼顾巩固和发展性作业，并按时按量进行批改，为了培养学生的阅读能力和写作能力，语文教师还指导学生写读书笔记和周记，并进行评改。数学教师作业布置突出层次性，主要分巩固性练习，拓展性练习，探索性练习，绝大部分教师作业批改及时、认真，不但全批全改，还做到改后

再批、改错与激励并重。

4、课堂教学坚持以学生为主体，教师为主导，训练为主线的教学模式。

教学中注意充分调动学生的积极性，活跃思维。在课堂上，教师刻意创设问题的情景，积极引导学生对事物进行分析比较，培养概括和判断推理、综合的能力和运用知识的能力。教师以学生为主体，认真研究教法。根据学科的性质和教材的特点、学生的年龄特点及班级的实际情况，选择恰当的教学方法，培养学生的逻辑思维能力、语言表达能力，动手操作能力及自学能力。努力改进教法的同时，也注意对学生进行学法的指导，以学法的优化推动教法的优化。

三、深化教研科研，开展富有特色的校本培训活动

本学期，教务处深入开展教研教改活动，以教研为龙头，促进教学质量的全面提高。

１、充分发挥教研组教学研究的职能，努力开创教研工作新局面。各教研组扎扎实实地开展教研活动，在教研活动中，教研组成员都能认真对待，组长按要求定出研究的内容，操作的步骤。教师在集体备课的基础上，认真上好每一节教学研讨课，即把自己新的教学方式，展现出来，共同发现不足，找出改进的方法，逐步提高教学水平，提高教师对课程的建设能力、实施能力和研究能力，适应课改的需要，提高了自身的授课水平。

2、加强教师理论修养、陶炼师德

3、进行教育教学思想的交流及碰撞，不但强化了教师的反思意识与能力，而且使教师不断汲取他人长处，让教师不断在做中提高、做中完善。

4、开展听课评课系列活动

一学期来，我校认真落实听课评课制度。教师互相听课，听课后教师之间正式或非正式地进行交流评议活动，促使了群体间的相互学习，共同提高带给老师更新的观念。

5、开展同伴互助活动。

为了缩短年轻教师成长周期，加强对年轻教师的指导与帮助，提高年轻教师的教学理论水平与教学应变能力，发挥学校骨干教师的带头作用。我校根据本校的实际情况积极开展同伴互助活动。同伴之间定期互相听课，探讨教学中的有关的问题，以此来促进教师业务素质的真正提高。

6、开展论文、案例分析

论文、案例、撰写既能有效提高教师的理论素养，又能促进教师由经验型向反思型转化；而评比则有利于激励，有利于导向。

四、今后的努力方向

今后我校将在做好常规工作的同时着重抓紧抓实四项工作。

1、教学教研工作继续加强常规管理和专题研讨活动。

2、弘扬中国传统文化，构建学习型校园，让学校成为教师成就事业、不断学习和提高的学习型组织。在师生中大力倡导“多读书、读好书、好读书、做好人”的读书活动。

总结昨天，展望明天，我们将继续探索学校发展之路，不负众望，把握机遇，努力使我校的教育教学质量更进一步。

第四篇：教师观念转变计划

2009—2010学学校转变教师教学观念的工作计划

随着改革开放的进一步深入和发展，对21世纪的人才标准提出了更高的要求。培养出思想好、能力强和素质高的复合型人才势在必行。制定切实可行的青年教师培养计划，是提高教师队伍素质，使其能适应新世纪人才培养需要的重要保证。专任教师到位后我们开动脑筋，设计教师基本情况登记表和教师授课情况登记表，及时收集教师信息，掌握教师基本情况，科学分析了教师的年龄结构、学历结构。通过调查分析，发现了在教学、教研及师资队伍建设等方面存在着很多急待解决的问题，如：教师队伍过于年轻化、教学水平不均衡等。为了加强师资队伍建设，尽快提高教师队伍素质，特制订青年教师培养计划如下：

一、转变教育观念 更新教育思想

要求广大教师，尤其是青年教师必须制订切实可行的学习计划，不断学习党的方针、政策，学习教育法和“教师职业道德修养”。转变观念，更新思想，主要是转变人才培养观念，转变教育质量观念，树立服务意识和良好的师德观。

二、培养计划

（一）初步培养

1、新到岗的教师锻炼一年，参加各项培训。

2、坚持试讲制度。青年教师承担课堂教学前，必须经教研 室同意后方可担任本学科的理论或实验教学工作。

3、坚持听课制度。要求新教师必须系统听完本课程优秀教师的一门授课和其他课程优秀教师的1～2门授课，教研室主任应经常抽查听课情况。

4、坚持指导教师制度。对新到岗教师指定一名优秀教师专人带教，进行全面业务指导，如规范教案书写、课堂设计等，明确责任，严格考核，从而保证教学质量。

定期开展教学研究。以教研室为单位定期开展各种教研活动，如组织以教研室主任主持的集体备课、讨论授课过程中遇到的问题及解决办法、交流教学经验等。

参加科研活动，提高业务水平。要求青年教师必须参加各种科研工作，了解学科的发展方向。

培养计划要落实。每学期进行检查，主要检查计划执行情况，存在的问题，今后做法等。对完成好的青年教师给予表扬和鼓励，并在晋职称、评先中作为业绩参考，对完成不好的青年教师，要求找出问题定出整改措施限期完成培养计划。

第五篇：转变教师观念计划

柳毛湾镇中心学校

（2010-2011学年第一学期）

转 变 教 师 观 念 计 划

柳毛湾镇中心学校 2010年9月

转变教师观念计划

教学不在传授，而在激励鼓舞，新课程倡导教师在教学过程实现以下几方面的行为转变。一是由重“教”向重“学”转变，二是由重“结果”向重“过程”转变，三是由重“传授”向重“指导”转变，四是由重“模式化”向重“个性化”转变。这四个转变，可以理解为书本语言，其中的术语比较书本化。用“继承”和“发展”的眼光看待这个问题，可从以下几条理解：

(1)由“权威”向“非权威”转变；

应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居，而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受，是一种生命的呼唤。

(2)由“指导者”向“促进者”转变；

教师要成为学生学习的促进者，而不仅仅是指导者，要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。

(3)由“导师”向“学友”转变；

应倡导专家型教师，但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。教师要有甘当小学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习，一起快乐、一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生的学友。

(4)由“灵魂工程师”向“精神教练”转变；

长期以来，人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该作学生灵魂的设计者，而应该作学生灵魂的铸造者、净化者。教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”，要成为学生的“精神教练”。

(5)由“信息源”向“信息平台”转变；

在传统的教学中，教师成为了学生取之不尽的“知识源泉”。缺乏师生互动，更缺乏生生互动。在新课程中，教师不仅要输出信息，而且要交换信息，更要接受学生输出的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台。

(6)由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变；

我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点(这个观点在很长的一段时间内影响了一代又一代教师)。然而随着时代的变化，知识经济时代已经到来，教师原来的一桶水可能已经过时，这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新，需要教师成为“生生不息的奔河”，需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻，以寻到知识的甘泉。

(7)由“挑战者”向“应战者”转变

新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题，让学生解决问题。它要求教师引导学生自己去提出问题，因为提出问题比解决问题更重要(这是新课程的一个很重要的观点)。学生向教师提出问题，便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战，而成为应战者。

(8)由“蜡烛”向“果树”转变

中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”，不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”(尽管有“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的古训，但新时代的教师不提倡做“春蚕”或“蜡烛”。举例：教师英年早逝的问题，今年1月下旬，在短短的4天时间里清华大学两位正当壮年的教师焦连伟、高文焕相继去世。医生诊断认为，死亡与其超负荷压力有关，而令人担忧的是类似这样英年早逝的事件绝非个例)而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养，成为常青的“果树”，而不是像“春蚕”或“蜡烛”一样在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。

(9)由“统治者”向“平等中的首席”转变

教师不能把课堂视为自己的课堂，而应该把课堂还给学生。教师不能作课堂的统治者，因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来，与学生融为一体。在新课程中教师不能再是居高临下的，而是与学生站在同一个平台上互动探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的争论中做“首席”。

(10)由“园丁”向“人生的引路人”转变

“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的，因为园丁 把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时，还要给它们“修枝”、“造型”，他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可以随意“修剪”，可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源。教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家——而事实上没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。

教师角色的转变是新课程改革的重要一环，要求教师认真反思、勇于实践，为我们的新课程改革做出贡献。

柳毛湾镇中心学校 2010年9月