班主任教学评价研究报告

第一篇：班主任教学评价研究报告

班主任教学评价研究报告

研究意义：

1.促进教师发展需求和学校发展需求的融合，为学生接受良好的教育提供了保证。

2.有利于形成良好的学校工作氛围，提高学校工作质量和效益。

3.有利于加快实施素质教育的步伐。传统的教师评价以学生的学业成绩作为评价教师的惟一标准，使得教师几乎把全部精力放在应付考试上，而无暇顾及学生实践能力与创造性的发挥。发展性教师评价注重的是全方位的工作，因此有利于把教师从只注重课堂教学、学生考试成绩和升学率的怪圈中解放出来，为实施素质教育创造一个宽松的环境，使教师切实成为教育教学改革的拥护者和实践者。

研究内容

1、多主体评价。教师自我评价。可以说每一个教师对自己是最了解的，对自己工作的背景和工作对象是最清楚的，他们最知道自己工作中的优势和困难，同时他们也都具备一定的自我认识和自我我反思能力。因此，我们在对教师的评价时注意充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位。同事评价。同事间特别是同一个教研组或同一个年级组之间的教师整天在一起合作共事，他们对彼此间的优点、缺点、长处、不足等情况颇为了解，同事对教师的工作有着较深刻的共鸣。所以，同事评价是重要的学习和交流机会，被评教师可从同事评价中获得大量有价值的信息和经验，对于引进教育教学和促进自身专业发展都非常有益。学生、家长评价。这种评价就是通过座谈访谈、调查问卷、评价量表、家长开放日活动等形式由学生、家长对教师的教学态度、教学水平、教学效果等作出评价。学生和家长对老师的评价结果与教师自评、同事互评以及领导评价的结果往往是一致的。

2、成长记录袋评价。成长记录袋评价是从国外引进的一种新的评价方式，也被一些学者翻译为成长档案袋。在我国新一轮基础教育课程改革实施以来，被广泛的用于对学生的评价。这种评价方法借鉴到对教师的评价中来，在各学校创建了教师成长记录袋，主要记录、收集教师的工作计划、工作总结、典型教学设计、教学案例分析、教学反思、多主体评价记录、教学实绩、获奖证书、科研成果、发表论文等相关资料。

3、课堂教学评价。课堂是教师工作的主阵地，课堂上教师能否以促进学生的发展为根本目标，科学合理地选取教学内容，积极有效地组织学生开展动手实践、自主探索、独立思考、合作交流等学习活动，关注学生的个体差异及其情感体验等是课堂教学评价的重要内容对此，我们经常组织教师开展一课多式（多名教师用多种模式上同一节课）、多课一式（多名教师用同一种模式执教不同的课）等教学、教研沙龙活动，大家一起来评价和研究课堂教学，通过备课、说课、上课、评课等一系列研动，不断提高课堂教学水平……

4、典型案例评价。这种评价的具体做法就是选取一些具有代表性的教育教学案例，如：观看课堂教学录像片段，评析教育教学杂志上的一些经验做法，研讨本地本校的一些典型课例等，组织教师进行研究分析，让教师了解自己在教育教学实践中的优势和不足，学习借鉴他人的实践经验。

第二篇：班主任评价

随着教师职业越来越被确认为一种专门化职业，教师专业化成长的理论研究和实践探索日益成为热点。作为教师专业化的发展和延伸，班主任专业化的研究和探索也提上了议事日程。班主任不仅仅是班集体的组织者、教育者和管理者，而且还是学生主要的“精神关怀者”和影响学生发展的“重要他人”。班主任应当成为具有专门的职业道德和专门的职业技艺的专业工作者。班主任评价既要重视班主任素质和专业发展的评价，又要重视班级工作的评价，班主任的素质和专业发展状况在很大程度上是通过班级工作反映和体现出来的。

班级是现代学校教育最基本的组织形式，班主任是班级的建设者、领导者、管理者和教育者，肩负着管理和教育指导班集体的重任。班主任评价工作是一项需要科学态度和科学知识的复杂工作。全面、客观地评价班主任，提高班主任评价的科学性，对转变班主任的教育观念，提高班主任的综合素质和班级教育质量具有重要的意义。

一、班主任评价的意义

班主任评价作为教育评价的重要组成部分，是学校依据一定的教育目标和班主任的工作目标，运用可行的科学手段，对班主任的素质和各项工作及其绩效所进行的系统描述和价值判断的过程。它也是通过教育价值判断过程，引导班主任树立正确的教育观和质量观，实现教育目标的一种手段。实践证明，学校有组织有计划地开展班主任评价工作，是学校组织、管理和建设班主任队伍的重要于段，也是提高班主任素质和班级教育质量的有力措施。

(一)班主任评价是推动学校全面实现教育目标的重要措施

在全部教育活动中，班级是培养人的前沿阵地，班主任是对学生进行教育的中坚力量，是造就全面发展人才的直接责任者，学校的教育教学任务最终要靠班主任去实现。因此，通过班主任评价可以将教育目标的各项要求、学校教育教学的各项任务分解到班主任评价的各项指标中去，体现在班主任工作目标和学校管理目标的要求中。班主任评价的目标、标准、指标及其权重，对班主任来说，起着“指挥棒”的作用：在实践中，每一次评价，班主任总是有意或无意地向指标要求靠挽，班主任的工作或管理活动就会日渐趋向教育目标的落实。因此，对班主任进行全面正确的评价．充分发挥评价的导向功能．就可以避免班主任的各项工作偏离正确目标，走上片面追求升学率之路，推动学校重视学生的全面发展，实施素质教育，全面实现教育目标。

(二)班主任评价有利于学校教育教学质量与管理水平的提高

学校所进行的一切教育教学活动都直接或间接地经由班级这一组织形式，学校教台教学的计划和改革，教导处、教务处有关学生学习和生活方面的指示和要求，共青团、少光队、学生会组织开展的各项活动等．一般都通过班级或以班级为单位组织开展，而这些都需要班主任来实施。因此，班主任工作是学校全部工作的缩影，其质量高低，直接影响和决定了学校各项工作的顺利开展和工作质量。科学地评价班主任，可以调动班主任的工作积极性，提高教育教学工作的质量和效益，也可以在宏观上加强对班主任及其工作的监督与管理，并通过信息的收集和反馈．获得工作的过程和结果的信息，从而为学校管理者提供管理的反馈信息，力学校领导规范管理工作、科学地管理班主任队伍提供重要依据，从面实现学校管理的科学化。

(三)班主任评价有利于促进班主任队伍素质的提高

攻主任是教师队伍中的优秀群体，是班集体的组织者、教育者和指导者，足学校领导实施教台、教学工作计划的得力助手。班主任工作在学校教育工作中具

有突出的地位，起着举足轻重的作用。科学的评价班主任是加强班主任队伍建设的一个重要措施c班主任评价的目的是通过对班主任及其工作的评价，形成有效的激励机制，调动其工作的积极性、主动性和创造性。通过评价，使班主任看到自己工作所取得的成绩以及存在的问题和不足，进一步明确以后的努力方向，激励其不断提高自身素质和班级管理水平。评价班主任的过程，就是一个积极引导和激励全体班主任把工作提高到一个新的水平的过程。科学、全面、客观地建立班主任评价的体系，可以对班土任产生激励作用，调动班主任的积极性，使他们努力克服困难，发挥浴能．创造性地开展工作；推动班主任自觉加强学习．努力提高自身素质，促进班主任白我调化、白我完善、自我提高，从而促进班主任队伍水平的提高。

(四)班土任评价有利于协调班级教育力量．形成教育合力

班主任在协调各任课教师的教育工作和沟通学校与家庭、社会教育上起着重要的纽带和桥梁作用。班级的各任课教师在教学过程中是单独进行工作的，通过班主任协调各任课教师之间的相互关系，侦班集体的教与学和谐一致‘，征学小的成长过程中，学校、家庭、社会三方面都在个同程度、不同方面影响着学生．通过对班主任的评价，可以引导、促进班主任协调和利用家庭与社会对学生的影响，通过家访、家长会、社会实践活动等多种形式，来沟通学校与家庭、社会的联系，协调学校、家庭、社会对学生的影响，为学生创造一个统一和谐的环境，使家庭、社会、学校互相配合，形成强大的教育合力。

二、班主任素质评价 素质，是一种长期起作用，并能决定今后方向的洛在因素。所谓班主任素质，就是班主任在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，并对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。在我国，中小学班主任是一个班级的灵魂。班主任素质的高低直接影响到教育能否为社会培养出适应时代需要的南素质人才以及班主任能否提升自身职业生命的质量。班主任的结构素质是班主任做好工作的前提和基础。班主任素质评价乃是班主任评价的一项重要内容，对班主任进行素质评估可以使学校领导、教育行政部门及则厂解班主任队伍状况，做到心中有数；另一方面可以促进班主任素质的提高。因此，班主任素质评价既为班主任素质的培养提供了方向、内容和方法，也使得班主任素质的提局有据可依。

班主任素质是一种综合性的素质概念，是双主任履行职责的主观的稳定的因素，也是班午任思想品德、心理、行为和能力等方面的素质状况。新时代的新教育拥有如此多的新特征，新教育呼唤与之相适应的班主任素质。目前，我国众多的教育学著作集中对班主任的道德品质、文化素质、心理素质以及组织能力进行了论述，它们构成了斑主任素质评价的内容体系。

(一)道德素质评价

身为人师的班主任，其职业的特殊件要求他们必须具备高尚的道德素质，成为弘扬社会主义道德的典范。班主任的道德素质集中表现在职业道德素质上，职业道德是所有从业人员在职业活动中应该遵循的行为难则。班主任在教育教学工作中应该严格遵守并牢固树久“一切为了学生，为了一切学生”的思想观念，尊重学生，关心学生，爱护学生。

具体地说，班主任的道德素质结构主要包括：

忠于教育事业——忠于教育事业，是每个教育工作者最基本的职业道德素质之一．也是班丰仟素质评价的基本和主要内容。“捧着一颗心来，本带半根草去”，对让会主义教育事业具有强烈的事业心，是所行优秀斑主任的共问特点之一。

热爱学生——热爱学生是教师职仆道德的核心．也是班主任职业感情的集中表现。托尔斯泰曾经说过：“如果一个教师把热爱事业和热爱学生结合起来，他就是一个完美的教师。”教师只有爱学生，才能更好地完成教书育人的任务；只有爱学生，才能博得学生的尊敬c班主任热爱学生不是抽象的、虑幻的，而是具体的、现实的，渗透农对学生的一言一行之中。概括起来，主要包括关怀、尊重、信任、理解和严格要求学生等方面。

为人师老——教书育人，是教育工作者的根本任务，而为人师表，又是育人的基础和前提，是教育事业对教育工作者的必然要求。俄国苦名教育家乌申斯基说：“教师的人格，就是教育工作的一切。”教师对学生的这种影响是”任何教科书、任何道德筋吉、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”c正因为教师从容的是“为人师表”的神圣职业，其一言一行都会影响到下一代的成长，所以教育家夸美组斯认为教师职业是“太阳底下最光辉的事业”；杜威说教师是“真正天国的代言者，真正天国的引路人”。班主任与其他科任老师有所不同的是，他们勺学生接触的时间员长，机会员多，不仅要负责学生的学习与生活，更要负责教会学生如何做人。为此，班主任应具有强烈的角色意识，时时处处以身作则，做学生的表率，用自己模范的行动去影响学生，感染学生。

以上三点是班主任道德素质结构的核心内容，诲人不倦、严于律己身作则、无私奉献等都是它们的具体体现。

(二)心理素质评价

心理素质，是人的多方面心理能力的综合，是个体所表现出来的经常和稳定的心理特征。班主任的心理素质是其从事班主任工作的心理倾向和达到的心理发展水平，是进一步发展和从事班主任活动的心理条件和心理保证。班主任工作是雕塑学生心灵的工作，班主任良好的心理素质，是学生心理健康品质的重要制约因素之一，也是学生形成健康心理品质的良好示范。因此，班主任耍注点培养并提高自己的意志、情感、性格等心理品质，努力使自己在 种良好的心理状念下开展班级工作，为学生的发展营造一个相对宽松的发展环境。

何谓心理素质健康呢7它是健全人格，积极心态，稳定情绪，悦纳自我．自信自强和良好适应等品质的总和，就班主任而有，主要体现在以下方面：一是健全的人格。有关研究表明，优秀教师的人格魅力源白以下几种品质：热忱关怀；真诚坦率；胸怀宽阔；作风民主：客观公正；自信自强：耐心自制：坚韧果断；热爱教育事业。班主任人格的核心是事业心和责任感。二是积极的心态。班主任的积极心态、表现为永远振作的精神、永远热切的希旗、永远顽强的意志和永不停息的人生追求。有积极心态的班主任，才有信心执著地献身于教育事业，才能为人类文化的延续、发展和创新，献出全部生命、精神和热血。三是稳定的情绪。美国心理学家鲍德温研究认为：一个情绪不稳定的教师容易扰乱学生的情绪，而一个情绪稳定的教师则会使学生的情绪趋于稳定。信绪稳定体现了班主任良好的自我调控品质以及维持中枢神经系统保持平衡的能人．欢乐有度，悲痛有节，不过分恐惧，也不失常愤怒，尤其不向成长中的学生乱发脾气，不惩罚和交相惩罚学生，宽容大度。情绪稳定还体现在班主任积极、愉快的心境上，充满希望，不因遭遇不幸而悲观消沉。此外，宽广的心胸、开朗的性格、包容的心态、丰富的情感、顽强的层志、广泛的爱好、良好的意众品质等也是班主任必备的心理素质。

(—)知识素质评价

班主任合理的知识素质结构包括下列内容：

精深的学科专业知识——班主任的第一身份是教师，一般都承担一定的教学

任务，他的首要任务是教书。一般来说，班主仟如果是个教学好手，会增强班主任的感月力和威信，因此在专业知识方而要有很好的基础，确有真J实学．真IL做到全而、系统掌握所教学科的知识。正如苏霍姆林斯基所说的：“应当在你所教的那门科学领域里，位学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你的科学知识的大河里，你所教给学生的教科书里的那些基础知识，应当只是沧海之一栗。”

有学者把学科专业知识称作本体性知识，它是指教师从事教育教学工作所必须具备的学科专业方面的知识。例如语文教师必须具有的听、说、读、写和语言、修辞、逻辑、文学方面的知识；数学教师必须具有的代数、几何等方面的知识；协文教师必须具备的中国历史、世界历史方面的知识等。本体性知识在教师知识结构中具有基础地位，如果一个教师不具备基本的本体性知识，是不可能从事教育教学工作的。

广博的科学文化知识——为f促进学生的全面发展，班主任不仅要具有精深的专业知识，而且还应该具备广博的其他备门学科的知识，具有广泛的文化素质和兴趣爱好c马卡连柯曾经说过：“学生可以原谅教师的严厉、刻板甚至欢毛求疵，但不能原谅他的不学无术。”从菜种意义亡可以这样说：没有全面发展的班主任，就很难培养出全面发展的学生。

—定的管理科学知识——班级是现代学校开展教育、教学和管理活动的基层组织，班级管理工作是学校管理上作的基础。班级管则得如何．对于贯彻国家教育方针，落实学校教育计划，实现培养目标，起着关键性的作用。班主任是学校班级的直接管理者，要做好这项工作．丰富的班级管理经验是很重要的，但还必须掌握一定的管理科学知识．并把它们切实地用在班级管理上，这样就可以加强班级管理的主动性、科学性，克服盲目性，少走弯路，少犯错误。

必备的教育科学知识——掌握教育科学理论，懂得教育规律．这是班主任提高向学生传授知识、施加影响的自觉性、有效性，达到良好的教育教学效果所必需的。班主任的工作对象是形形色色的青少年学生，他们正处于生理、心理形成的关键时期。班主任作为教育上作者，必须掌握科学的教育理论和教育技巧．从理论上科学把握中小学生的身心发展规律，正确解决他们在思想品德形成和发展过程巾遇到的各种问题，力争做别有的放矢，提高斑主任上作的实效。

与个体性知识相对应，有入把教育理论方面的知识称为支持性知识，因为这些知识对于学科教学工作起着支持和支撑的作用。教育科学理论知识包括教育学知识、心理学知识、一般教学法知识、学科教学法知识等。没有这些知识，就很难成为一位有教育教学能力的教师。班主任与其他专业工作者的重要区别恰恰在于他们所具有的教育科学理论。

(四)能力素质评价

能力是人们在认识世界、改造世界的过程中所表现出来的一种主观能动性，是获取、运用知识的必要条件。能力素质是斑主任充分运用渊博的知识，充分发挥执教的热忱，实现开发学生智能、教会学生做人的实际工作本领。

班主任的能力素质结构包括：

教育能力——斑主任作为教育工作者，必须具备较强的教育能力，要熟悉教育学、心理学的有关知识．并能够根据青年学生的身心特点把握教育过程的基本规律，增强教育工作的效果。

组织管理能力——班主任必须具备组织管理好所在班级的能力，能够根据学校不同时期的工作计划和工作要求，分阶段、分步骤地策划和安排具体的实施计

划，善于调动不同性掐、爱好和特长的学生的积极性、主动性和创造性，从而保证学校盲人U标得到顺利实现。

组织活动能力——组织和培养班集体是班主任工作的中心环节，斑集体是全班学生在共同的活动中形成的，所以斑主任要通过组织多样的教育活动．使学牛在集体活动中形成积根向上的集体精神。新课程改革重视学生的实践活动，特别恫导学生自主探究、团结合作、勇于创新的学习精神。斑主任要很好地利用这一契机，开展丰富多彩的活动，亢分调动学生的积极性和主动性。

创新能力——创新已成为新时代的主旋律c新时期的班主任必须顺应时代的需要，树立创新意识，培养创新能力，并能在已有的教育知识和教育方法的基础上，努力发现和LA识有意义的新知识、新事物和新方法，创造性地开展教育工作，增强工作成效。

协调能力——斑主仟的教育活动是一项多系统、多因素的实践活动，协调各方面的力量共同做好教育工作．是班主任工作的一顶重要任务。良好班集体的形成并非一人之功，斑主任必须具备协调各种关系的能力，如师生关系、生生关系、学校各职能部门与学生间的关系以及学生与社会间的关系等，才能博采众长，形成教育合力，共同致力于班级的管理工作。

应变能力——应变能力足指班主任因势利导、随机应变地处理各种意料之外的问题的能力。有了这种能力，教师就能在复杂多变的情境中，做出最合理的决定，采取最恰当的教育方式。这种能力也可称为“教育机智”。班丰任的工作对象是生动活泼的学生，几十名学生的思想、情绪、个性等干差万别，使班主任工作纷繁复杂，干变万化。因此，想取得良好的教育效果，就要求教师在教育方法的选择实施上，必须准确、及时、适度，根据具体情况灵活运用，因树、因时、因人施教。

转化后进生的能力——“学校的最重要任务之’，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生上下工夫．使所有学生获得最大限度的发展。”(赞科大《和教师谈话》)转化后进生是班主仟面临的一顶长期、艰巨而复杂的工作‘，班主任必须要重视对后进生的转化工作，讲究方式方法．发现每一位问题生的栗赋、爱好和特长，发现他们的闪光点，帮助他们树立自信心，通过来取积极而又灵活多样的措施，逐渐把后进生的行为转化到正常的轨道亡来。

个别教育能力——素质教育要求向向全体学生，因此作为班主任必须要面向每一个学生，使每一个学生都能成才。由于不可避免的个体差异，每个学生的身体素质、接受知识的能力特点等都不一样，这就要求班主任必须针对每个学生的特点进行教育。达一方面需要班主任花费大量的时间和精力，另一方面更需要班主任行较强的个别教育能力。因此个别教育能力也是班主任能力素质的一个重要方面。

表达能力——语言表达是班主任能力结构中重要因素之一，也是直接影响教育效果的一个重要条件。渊博的知识，深邃的思想，高尚的情操，圣洁的灵魂，都需要借助语言来传播、表达。班主任的言语表达除了一般教师所要求的继确、明了、简练、通俗、规范、流畅外，还应当具有说服力、感染力、鼓动力，能使学生入耳、入脑，能引动学生的心灵。

三、班主任专业发展评价

20世纪80年代以来，教帅专业化形成了世界性的潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。随着教师专业化的提出和发展，班主任专业发展日益成为社会探讨的一个热门话题。班主任专业发展是教师专业化向纵深

发展的必然结果，是教师专业化的一个特殊方面。它既是——种认识与理念，承认班主任是教育内部特殊的专业工作者，必须具备专门的素养．必须经过专业的圳练和培养：也是—个过程，是班上任逐步掌握班主任工作的专业要求，不断成长．逐渐走向专业成熟的持续过程。

班主任专业发展作为专业水平不断深化、不断提升的过程，是外部推动力和内部驱动力共同作用的结果。要实现班主任专业发展的高效提速，必须构建起一个外部推动与内部驱动相结合的班主任评价机制，通过评价使班主任知道自己专业发展水平的高低，知道自己与班主任专业发展水平之间的差距，从而调动其实现班主任专业发展的积极性。因此，班主任专业发展的评价是教育评价工作中不可缺少的重要组成部分。这种评价有利于班主任自我认识和自我激励，不断加速自己的专业发展进程。

(一)班主任专业发展评价的内容

过去，由于对班主任岗位的复杂性和专业性认识不足，在班主任的人员安排上人们习惯于强化体力和精力这些“硬条件”，淡化分IL因素；在班主任的培养和管理过程中，注重常规则识的积累、常规经验的传授，而忽视专业知识的储备、专业素质的提升、专业能力的养成。突出班主任岗位的专业性，有利于吸引优秀教师主动自觉地走上班主仟的岗位。

班主任的专、lL发展主要体现在以下几个方面，它们构成了班主任专业发展评价的主要内容。

1．专业精神

专业精神是班主任专业发展的精神基础证，是班主任专业素质日趋成熟的必要条件，核心位置。

班主任的专业精神主要体现在： 是规范班主任专业行为的保 在班主任专业素养结构中居于

专业理念——有没有对自d所从事的职业的理念，是专业人员和非专业人员的重要差别。专业理念是班主任在对教育上作本质理解的基础L所形成的关于教育的观念和理性信念，它直接或间接地决定、指引和调节着班主任的教育教学活动。南京师范大学班华教授在《专业化：班主任持续发展的过程》一义中阐述了班主任专业化的新理念，提出“精神关怀是班主任劳动的核心内容”，班主任最根本的教育理念、最重要的教育品质就是对学生的精神关怀。哲学家雅斯贝尔斯曾经指出： “教育过税首先是—个精神成长过程。”班主仟主要是从事以心育心、以德育德、以人格育人格的精神劳动。因此，“精神关怀”更深刻、更准确地反映丁班主任以人为本的教育精神，表达了对学4t的情感和态度。正因为如此，班主任专业化才成为一种特殊类型的教师专业化。精神关怀内容是很广泛的，关心、理解、尊重、信任是关怀情感的基本友现，也是学牛这本的精神需求，出而也是班主任专业劳动的基个内容。学会关心、理解、尊重信任学生，是班主任专业发展的必然要求。

关心：班主任的教育劳动是人性化的劳动，关心学寸是班主任的天职。并非每个教帅一开始上作就具有关心品质，关心品质的获得是需要学习的；学会关心实际上是一种道德学习，也是一种形成关心件关系的过程*学会关心和形成关心性关系，是同一过程的两个方而；人是在关心与被关心中学会关心的，而学会彼此关心，也就形成了关心性关系。关心作为一种德行品质，是一个整体。从个体的学习来说它是一种“践行一体验一队知”相结合的学习策略。苗先要贱行，即基于一定认识和带有“定情感的行动。这种关心的行动，不仅是道德践厦的外在表现，也是关心的意识(知)和关心的情感(情)的载体。行动过程是体验关心与被关心的过程，是整合知情行为统一体的过程，是学习关心品质的过程，是形成关心性关系的过程。关心以尊重为前提，学会关心必须学会尊重。学会关心，包括合乎理性的关爱，认识关爱与尊重、关爱与被关爱、关爱与严格要求的关系，辨明关爱宅溺爱、关爱与恩赐的区别等。

理解：这里的理解是指对人的理解。对人的理解，主要指对人的心灵世界的理解，即体验他人心理、桔仲需求、人格特点，等等。因此，理解足以人的方式把握人*与对物的认知有根本的不向。理解是双向的。班主任要学会与学生相互理解、相互感悟、相互激励、相互发现、共向创造、共同成长、共同发展。要相互理解就应当学会尊重，学会勺学生平等交往，相互袒露胸怀：学会理解，就要“用儿童的眼睛看世界”，学会将心比心，学会换位思考，这样才能走进学生心灵，才能储得学生，从而让学生走近自己、懂得自己。

尊重：尊重是对人的一种态度，是在实践广承认人的尊严。学生是人，是有思想、有感情、充满活力的生命。学会尊重，就是学会关注人的牛命，要学会尊重人的自然生命，更要学会尊重人的人格，等员人的精神生命。等重他人是快乐的，被他人尊重也是快乐的。学会尊重，要处理好自尊与薛人的关系。只合尊重学生才能从学生那里得到尊重。如魏书生老师所说：“首先从自己做起．培养自己等重人的品质，首先邮t方输出尊重的信息。要改变只重学生学科成绩分数，较少关注学生心理生活、道德发展的状态，而应多多给予人文关怀，关注他们在情感、价值观方面的发展。在日常生活小，应当重视尊重学生的隐私(如不私拆学生信件，不翻看私人U记)。要尊重所有学生，包括学习困难、有弱点的学生。”学会关心、理解学生．有助予学会等重学牛、学会欣赏学生，去感受尊重的美好。

信任：每个人的心理世界都有光明的、积极的一向。要相信每个学生都有他的优点、长处‘相信每个学生都有积极进取的愿望。教育人类学指明人是具有“明天性”的，儿童和青少年尤其是这样．他们总是希望认识新的事物，获得新的知识，向往新的学年的到来；他们是创造未来的生命体。班主任相信自己的学生具有渴望新知、天天向广的要求，是处理好师生关系、教育好学生、促进学生发展不可少的条件。因此，信仔学生是班主任对学生应有的态度，是班主任各lL化必须具备的品质。对学生的合理期望，有助于提高学生的自信，促进学牛的进步。要善于发现学生的闪光点，帮助他们长善救矢；接纳每一个学生，相信每一个学生都能成材。要相信学生的辨别能力，如李镇西老师所说的，相信“学生总是对的”，这是在面对学生的批评意见时教师应采取的态度，即肯定学生提意见的稍神、提意见的良好动机和积极的效果。

关心、理解、尊重、信任是相互联系的，都是对人的认识和态度，也是教育的基础、教育的力量。关心与理解是紧密联系的，在关心中获得理解，理解学生才能善待学生。关心以尊重为前提，也是尊更的表现。当然，信任也是尊重的一‘种表现；对学生的尊重、期待与信任，会给学生带来愉快的体验。

专业理想——专业理想是对成为一个成熟的班主任的向往和追求，它为班主任提供了奋斗目标，是推动斑主任专业发展的巨大动力。具有专业理想的班主任会致力于改善Lj身素养以满足社会对班主任专业的期望，努力提高专业才能和专业服务水平，维护专业的荣誉和形象。有了专业理想，班主任才能持续保持昂扬向上的进取精神，不断地突破和超越自我。具有专业理想的斑主任一定具

有坚定的教育信念，它是一种来自内心深处的力量，它基于对班主任事业社会意义的深刻理解。专业信念坚定，就会在复杂的情况和问题面前不动摇，工作遭遇挫折时也无怨无悔．始终坚守执著的追求。班华教授从专业化的要求出发，依据一定的教育理论和教育实践经验，并经过班主任的选择，列出了11条班主任有效工作必须遵循的要求，并把它们称之为“班主任教育信条”：尊重与信任学生；了解学生心理，与学生沟通；公正地对待学生：售造良好班级文化氛围；建设良好班级共同体；关心、热爱学生；言教与身教结合；鼓励学生；终身学习、持续发展；形成班级教育合JJ；喜欢、热爱班主任工作。

专业情操——专业情操是班主仔对教育教学工作带有理智性的情感体验，是班主任专业精神发展成熟的标志。班主任的专业情操包括：由于对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感：由于对班主任职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感，也即道德情操。班主任作为学校教育的组织者、执行者，是党和国家教育方针的主要贯彻音，不仅决定着学校教育的质量，而且决定着学校教育的性质和方向，因此，班主任必须是一个热爱祖国、关注社会、具有强烈责任意识的人。

2．专业知识

专业知识反映了班主任岗位所需要的智力支持，足班主任工作科学化的保让。班主任只有依靠专业知识和理论才能八显岗位的专业性，才能增强工作的主动性、f1对性和科学件。班主任要做好人的工作，管型好„个组织，必须具有教育学、心理学和管理学的知识，必须具有关于人的精神发展的知识，以及有助于发挥班级群体教育功能、协调各万教育力量的衬会学、社会心理学等知识，尤共是迟德教育、班级管理、心理辅导、班主任工作的原理与策略、团队活动的组织与指导等方面的知识。除了这些显性的知识外，还要充分运用个人在人际交往中所具备的隐形知识和实践知识，它们也直接影响着班主任的工作水平。

3．专业能力

班主仟岗位的专业性是通过班土任的具体行为体现的，其价值认同也是通过实践的证明形成的‘，因此，专业能力是班主任专业发展的一个重要方面。班主任的专业能力是班主任成功进行教育教学不可或缺的冈素，它畜接影响到教台教学质量的高低，是班主任专、Ik行为的一个重要方面．反映了班主任运用已有知识利经验来完成教育任务的熟练程度和水平。专业能力体现了班主任岗伦的专业性。班级作为一个相对独寸的管理单元，和其他类型的管理相比既有普遍性，又有特殊性。班主任工作不是学校附加给教师的一般性任务，和“般的教学人员相比，班主任在专业能力方面主要有组织和管理班级的能力、班级发展的规划能力、开展多种活动的能力、研究和指导个别学生的能力、与家长和仟课教师沟通的能力、班级管理的研究能力、转化后进生的能力等。这共巾，班主任自身特殊的角色地位决定厂组织、教育和管理班级的能力是班主任专业化特有的主要的能力要求，它们包括形成适宜的班级教育目标的能力、建设真实的学少集体的能力、促进学个个性发展的能力、优化班级文化的能力、形成班级教育合力的能力、人件化班级管理能力等。上述备方能力相峰联系，构成了完整的班级教育能力，这是班主任必备的主要的专业能力。

(二)班主任专业发展评价的实施 1建立班主任专业发展档案袋

自20世纪90年代以来，教师档案袋开始作为一种努力克服传统评价弊端的评价方式走进欧美等主要国家的中小学校，并逐渐成为全球教师评价策略的主

流。班主任专业发展评价作为教师评价的一个特殊组成．也可以把班主任专业发展档案袋的建设作为班主任专业发展性评价的一个裁体，用它真实地记录每伙班主任在教育教学实践中的作为与业绩。档案代的内容可以包括班主任职业牛涯规划、对班主任专业发展和学校发展目标的理解、班集体发展目标计划、班主仟学习计划、工作中的点滴心得、教育故事、个案反思、经验总结等。班主仟专业发展档案袋就是班主仟专业成长的记录袋，它记录着班主任在专业成长过程中的收获与困惑、感悟与感动、智能与情感、自我评价与他人评价。一个班主任专业发展档案袋就是班主仟成长历程的缩影，就是班主任“工作和思想的博物馆”，展示着他们的成果、经历和梦想：它也像一面镜子，是对gf主任“自我”的一种真实的反映。

2．建立班主任专业水平等级评价指标

班主仟专业发展水平是一个非常复杂的有机体．这个有机体中绝大部分是隐性的，只有在长期的工作成者生活过程巾才有可能显示出来。而建立一套科学、合理、操作性强的评价指标体系和良好的评定机制，可以极大地促进班主任的专业化成长与发展。如果一个评价指怀体系不能如实地反映被评价客体的真实情况，这就是评价过程的“失真”现象，对评价本身来说，信度和效度越低，评价的价值也越低。多年来，随着素质教育的全面推进，很多学校开展了优秀班集体和优秀班主任的评比活动，通过多种方式来推进攻级建设创优活动。根据目标设置理论和专业化的内涵，可把班主任复杂的工作划类分项，设置评估目标，规定标淮．以任务完成情况进行评定，把班主任的专业行为动机和所要达到目标联系起来，使工作、绩效与班主任专业水平这三者有机结合，从而有效地激发班主任的工作热情，调动其开展创建优秀班集体活动的积极性，增强其自觉性。

3．确立评价运作主体

在评价实施主体的确定上，班主任专业资格等级评审涉及教育、人事、财政等多部门行为。为此，资格评审委员会的成员府考虑山政府、教育、人事竿部门领导组成：同别，建1L评审专家库，选聘具仑相应资历、学历、职称的专家、优秀班主任、特级教师担任评委，以提高评定的权威性和公正性。同时，还应多方面发挥班丰任作为评价主体的作用，让班主任代表参与学校班主任专业发展评价方案的制定工作。在“应试”教育中，教育评价活动的主体主要是学校管理人员或教育行政部门，是一种零一性的他人评价，在班主任自身专业素质发展及评价方面，作为评价对象的班主任们印时常处于被动地化。他们被安排参加各种培训和年核并被评价，很少有权利按自己的意愿需要、兴趣爱好、时间条件等来选择进修内容，更小用说有决定评价自我发展的权利了。新一’轮基础教育课程改革启动之后，评价问题随之成为这场改革的焦点、瓶颈c人们升始重新认识评价的功能效用，转变以往单

一、集权式的评价，班主任由原先的评价对象成为评价主体，不冉处于过去单纯的被动状态，提高了在评价中的参苟程度，如参加评价标准的确定，内容的选择，结果的解释等。这样，班主任必定能够更深入地认识自己与评价要求之间的差异，从而吏由觉地去努力学4，以逐步达到评价要求。这样，才能真正使面广·量大的班主任队伍的专业发展评价经常化和制度化，从而保证班主任专业素质健康发展，适应终生从事教育事业的需要，更好地服务社会。

4．建立公正合理的激励机制

评价的最终日的是界定班主任专业水平，激励专业化发展。没有激励，评价的效果就会大打折扣。待遇、奖励等固然不是班主任专业发展的基础条例：和动

力源泉，一个班主任倘若以迫名逐利作为目标取向，也绝术可能产生专业追求．获得专业发展：仅待遇、奖励等体现着政府和学校对班主任工作及其专业发展的重视和尊重，体现着一个追求专业发展的班主任的主体价值和人格尊严。因此，结合评价工作的开展，应建立：相应的机制，把考评结果与激励相挂钩，政府和学校应该对班主任客受的物质、制度和精神层面的专业待遇作出较为清晰的规定，从而促进班主任专业化建设工作的开展。

5．开展发展性班主仟专业化评价

发展性评价旨在促进被评价者不断发展，它尊重评价对象的主体性和差异性，强调评价对象的自我评价、自我反思和自我监控，注重评价对象的发展变化过程t：因此，班主任专业发展水平测评应该用积极的目光．从多个角度去审视被评价者，重视他们多方面素质与潜能的发展，使其体验成功的乐趣，让其在自骆、自信中不断发展。

(三)班主任评价的基本要求 1既重结果，更重过程

长期以来，在应试教育的背景下．受片面追求fI学率的影响，班主任评价也不可避免地要以分数高低或升学率沦英雄，评价的重点在于鉴定班主任的课堂教学效果，或以客观的量化指标作为对班主任做出解聘、降级、晋升、加薪等决定的依据。而很少考虑在某些情况下，出于诸多因素的影响．班主任的工作结果往往不是工作过程的真实反映．扎实的过程并不一定带来理想的结果。例如：当一份班主仟面对一个谁都不愿带的“烂班”或一群人人头疼的“后进生”时，将付出比其他班主任更多的脑力和体力劳动：一次次苦口婆心的谈心、一回回耐心细致的补课、一越越披星戴月的家访„„而最后的教育效果并不一定优于其他班级。有的学校在制定班主任评价方案时，过于看重硬指标，结果住往使“出工不出力”或“武力胜过说服力”的班主任凸现出来成为“优秀”。而经常深人学生中去真正做细致工作的班主任却得不到应有的肯定。与行为过程相伴随的评价，因其反馈的及时．往往会对人的行为产生不可忽视的导向与激励作用。因此，评价如果只重结果，仅仅着眼于过去的事实．并未给予班主仟具体有效的指导、建议和帮助，班主任自身及其工作中存在的问题就可能反复出现并长期得不到解决，从而造成低水平重复，很难促进班主任发展。这种评价不仅背离评价的初攻．而且影响班主任的r作积极性。

2．重视量化评价与质性分析的统一

班主任评价中还存在诸多的矛盾，其中最为突211的是工作质量的模糊性和考核结果的可比性问题。星化评价足目前班主任评价中最常用的评价方式。为了衡量班主任及其工作的效绩，不少学校都把“学生出勤”、“班级卫生”、“违纪违规”等看似客观的几项指标用作评价班主任及其工作的经常指标．习惯于把·—·个学期所评“分数”作简单的数学运算后，再简单地划分等级．给每位班主任评出确切的分数、排列名次、分成三六九等。更有学校对名列未他的班主任冠以“最差班主任”的恶名，实行”未位淘汰”。

例如：某一校园内好人好事层出不穷．今天捡到一个钱包．主动交给学校；明H拾到衣物，主动上：交领导„„伞以为是拾金不昧之风吹遍校园，细细观察却觉得暖烧。原来班内学生做好事也能为班主任加分呢[于是，可爱的孩于们散布在校园内寻找机会，为老师立功。校园内哪有这么多好事来做呢?有的小朋友索性演起了双簧，一个扔，一个拾，甚至从自家带来物品充当“不昧之物”。

评价主要建立在对考核对象量的分析‘‘质的确定上，从理论上看，任何事

物都是质与量的相互统一，质和量可以相万转化，一定的质量可以通过一—定的数量来体现。然而在具体的班主任评价巾，这种质量与数量的相互转化却可能出现不一致性。由于班主任的工作责任心、工作能JJ不同，同量并不同质。如果无视质的差异．仅就量的多少来评价班主任，只能是一种形式上的评价，无法反映评价的实质。

对班主任进行量化评价时，必须克服这样—个偏见，即把工作投人时间看作是一个重要的量化依据。投入时间不是个可以作为量化依据，但是应科学地对待这个因素。往往有这样的情况，即先进的班主任就是那些“一天八小时都扎Zt班里”、“整天与学生泡衣一起”的拼命二郎，他们对工作深度、工作成效如何邮往往考虑不够。这种在评估过程中没有功劳也有苦劳的思想是不科学的。合理的旦化应把量与质二者辩证地结合起来，量化应坚持以质量为宗旨，它绝不是仅指时间量的多少*而应是多种因素合理的结合。工作时间、工作效率、工作效果等因家都应考虑进去，现时代，各行各业都讲求效益，班主任丁作也无法例外。客观地讲，量化考核将纷繁复杂的班主任工作转化为简单有序的分数列，为学校管理者提供了看得见、摸得着、6J操作的评价依据，在一定程度上克服了“民主评议推荐”的缺陷，有利于管理者区分优劣。与以前“考评凭印象，领导说了算”的管理方式相比，有进步的一而。同RJ，它也为班十任指引了下作努力的方向，通过评价细则清晰地把挨班级工作的方向和内容。但是，形式的公平掩盖了评价的科学性，那些严重偏离了班主任工作本质的“客观指标”所起的作用往往是更加强化了那些本不科学的认识，5表现，助长或纵容了一些简单、严厉甚至粗暴的工作方式，却容易忽略班主任下作最本质的内容——关爱每一个学生。众所周知，班土仟的上作是下头万绪的．那些繁琐复杂的事物有些是显性的、更多的则是隐性的。就班主任工作的性质而吉，软性成分大于硬性成分．隐性成分大于显性成分，因此评价方法府该以对话和定性分析为主，通过评价双方的对话和访谈，开展定性评价，共向找出问题及其根源、优势和潜能。

3．尊重个性

班主任评价要遵从“以人为本”的理念，针对班主任不同的个性(能力特点、工作风格等)进行不同的评价，绝不摘’刀切c有的亩欢做保姆式班主任，有的喜欢做牧羊式班主任；有的大刀闹斧，有的润物无声；有的均学生同吃同作同劳动，杏的无为而治，放手计学生自己管理自己—„总之，条条道路通岁马，只要把班风搞好、班集体建设好，就是好攻主任。

为了让班主任也思想上、行动上能轻装上阵，切实现为“灵魂工程师”，把整个学校的班主任工作提高到一个科学的层次，人们迫切呼吁：“解放班主任：”而科学地个性化地评价班主任，也是“解放”攻主任的关键。现在对班主任的片面评价主要表现扛三个方面：一是简单而庸俗的“量化”。计划、总结的份数，纪律、卫生的分数，做好人好事的次数．上交学校r播稿的篇数等等。二是“以智沦德”。不管班主任平时做了多么深入扎实的学生思想丁作．不管这路丁作形成多好的职风，只要考试成绩不理想，尽管其原因是多介而的，但往往一律归咎十gf主任。二是提倡并鼓励班主任当“保阳“。越是陪着学个自习，寺看学少做操，盯着学牛扫地的班主仟得到的评价就越高，而那些注意培养学生白育、自治能力，放手让学生自我管理的班主任，往往被视为“不负责” “个深入学生” “工作不细致”„„因此只有班主任得到全面、科学、公正的评价，班主任们才qJ能从沉重的体力负担与心理负荷中解脱出来。每一份班主任更应主动在思想上、行动上“自我解放”，要勇于更新教育观念，善于改革教育方法。

改革教育方法，白的在于使班主任摆脱繁杂事务的缠绕，使班主任由体力型的勤杂工成为科研型的教育者。因此，班主任获得“解放”之后，肩上的责任不是更轻了，而是更重了。但与以前不同的是，班主任真正还原成了“人类灵魂的上程帅”：他可以合允裕的时间找学生谈心，深入学生心灵，研究学生思想，把学生的思想工作做得更细、更好；他可以有充沛的精力结合一个班的教育实践，思考、探索教育改革．进行教育实验：他可以看书学习，进修提高，不断吸取新知识充实自己。

4．注重班主任的未来发展

教师评价的最新研究揭示，存在着两种不同的教师评价制度。一是以奖惩为日的的教师评价制度；二是以促进教师发展为目的的教师评价制度。以奖惩为目的的教师评价制度通过对教师表现的评价结果．作出解聘、降级、晋级、加薪等决定G多年来，我国中小学的教帅评价主要采用的就是这种评价制度。实践表明，由于奖惩性的教师评价制度的实施，教帅更关心的是评价的最终结果会给由己带来的不利影响，因此对评价也多感到怀疑、惧伯、憎恨乃至产生抵触。

教师职业生涯理论江诉我们，教师的成长需要一个过程，而且离不开学校组织有意识的培养以及面向未来的发展件评价的激励。发展性教师评价制度是具有前瞻件的、面向未来的评价制度G这种评价制度动态地评价“过去”、“现在”、“将来”．注重从纵向力而进行比较，不以一时一事的表现轻率地作出终结性许价。出此，应构建发展性班主任评价制度，它是发展性教师评价制度的有机组成部分。这种评价制度贯彻了“以人为本”的思想，着眼于班主任未来的成长与发展，把改进和提高班主任的工作能力、开发班主仅工作的潜能、促进班主任的长远发展作为评价的终极目标：充分考虑到评价的结果与方法对班主任能力的形成与发展是否有益，对当前有益还是对未来有益，坚持用动态的眼光看待班主任的发展；扮弃静止而僵化的评价观，着重评价班主任的努力程度，在评价结果的闸释中运用鼓励性的表述，促使班主任的素质、能人学现动态的发展过程。如果某种评价从长远角度看，可能对班子任的未来发展造成不良影响，达就要慎重对待，认真加以选择。

5．重视评价的激励作用

评价要充分发挥激励作用，以激励和发挥班主任的积极性和创造件，调动班主任的工作潜能为基本指向。由于评价是一种价值判断活动，班主任评价是刘班主任教育活动满足社会需要与个体需要税度的判断，评判的最终日的是在检查斑主任完成工作的基础k，使班主任充分看到成绩，发现不足，明确方向，进一步激发班主任工作的积极性和责任心．从而形成一种奋发向上的压力和动力，努力做好斑主任工作。围绕这一目的．激励作用在班主任评价中的正确运用就显得尤为重要。获得一个评价结论，并不是评价工作的结束，而是为了应用、指导，更重要的是激励班主任的工作。通道评价，构建有效的激励机制，获得石效的激励手段，是促进攻主任发挥创造性，产生巨大的内在驱动力，推动各项工作蓬勃开展的有效途径，也是评价[作的真义所在。

班主任评价之所以具有激励作用，是因为学校对班主任及其工作的评估，实质L是学校从外部给斑主任的思想和行为施加的一种制约作用。学校的肯定性评价会使班主任得到鼓励和放策，给班主任带来愉悦．从而进一步强化其行为；学校的暂定性评价，会给他们造成一定的压力，迫使他们重新审视自己的言行，并采取相应的调整行为。因而，评价作为一种外部的动力，对于激发班主任的积极性具有很强的能动作用。

第三篇：《农村初中语文现代文教学评价研究》课题研究报告

《提高初中历史课堂教学效果策略的研究》的课题研究报告

摘要：提高初中历史课堂教学效果的策略，要注重提高学生有浓厚的兴趣，通过多媒体等手段让学生主动、自觉地进行学习内容的探索。增强学生学习兴趣，提高课堂教学效率。

关键词：初中历史 提高课堂教学有效性策略研究

一、课题的提出

（一）课题提出的重要意义。

当今是以知识的创新和应用为重要特征的知识时代，它为教育的发展带来了新的机遇，同时也提出了新的挑战。一方面，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，新世纪我国现代化建设面临更为伟大、更为艰巨的任务，迫切需要基础教育加快全面推进素质教育的步伐，努力培养具有创新精神和实践能力的有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的一代新人，为提高国民整体素质发挥应有作用和优势；另一方面，基础教育的质量、推进素质教育的进展和成效同21世纪经济社会发展的要求相比还存在着明显的差距。如果不及时地、有效地解决实施素质教育中存在的问题，提高民族素质、培养创新人才，就无从谈起。基于这样的形势和背景，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》，召开了全国基础教育工作会，指出了新时期我国基础教育改革与发展的方向和目标。明确提出要加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，积极开展教育教学改革和教育科学研究。为贯彻《决定》精神，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，对基础教育课程改革的目标、课程结构、课程标准、课程管理、课程评价、教学过程、教材开发与管理、教师培训培养等各方面规定作了定性描述，形成了新时期课程改革的理念和策略。新一轮基础教育课程改革，是面向素质教育、基于信息技术的课程与教学改革，是对基础教育课程体系、结构、内容等诸方面的一次大力调整和彻底变革，是一项系统工程建设。其中，教学改革是整个新课程改革系统工程中的一个重要组成部分，是必不可少的一环。它是贯彻《纲要（试行）》精神，达成课改目标，落实课改理念，体现课程功能（课程体现课改理念）的必然途径。

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了转变教师教学行为和学生学习方式的任务，目的在于促进每一位学生都能有效地学习，按照自己的个性特长得到尽可能充分的发展。然而，审视目前的课堂教学，我们不难发现：低效、无效的现象依然存在，传统的被动、单一的接受式学习在教学中仍居主导地位。呆读死记、题海战术、机械操练、反复练习的做法依然制约着学生的积极性、主动性和创造性。学生是搀一步，挪一步，教师是辛辛苦苦工作，不敢放松一步。学生是“容器”，教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师占据讲台滔滔不绝，充分扮演“演员”的角色，学生则充当忠实的“听众”和“看客”。这种一个教师牵着几十个学生鼻子走，也不管学生是否听懂，是否愿意听的“填鸭式”教法，严重忽视了天真活泼的学生个性心理特征，扼杀了学生智力潜力和创新能力的发展，往往是事倍功半，得不偿失。

因此，从某种程度上说，课程改革的核心环节是课程实施，而课堂教学是课程实施的主要途径。因此，课堂教学变革就成为课程改革中的重要一环。在新一轮课程改革中，教师的教学方式、学生的学习方式都将发生着根本性的变化，这一切都要求教师在实施新课程中必须加强课堂教学变革实验与研究，以教学研究和教育科学研究来推动课堂教学变革，以课堂教学变革来推进新课程的实施。这就是我们研究课堂有效教学策略的必要性和重要性。

2．教学现状分析

在实施新教材的过程中，由于受到广大教师的观念、施教水平以及教育教学资源等因素的影响，教学过程中出现了“穿新鞋、走老路”的现象，用旧方法教新教材，课堂教学不能促进学生进行有效的学习，促进学生全面发展的三维目标得不到落实，学生的创新意识和实践能力得不到培养。教师教得累，学生学得苦。在这个过程中，出现了新课程理念与教师传统教学方式的矛盾，影响了课程改革的逐步有效的推进。因此，进行中学课堂有效性教学策略的研究，对提高教学质量，实施素质教育，培养学生全面发展，深化课程改革，有着十分重要的意义。

从我校的现状来看，我校是农村普通中学，主要表现在，生源差，学生家庭教育薄弱，我校的学生大部分是留守儿童，他们的父母没有接受过良好的教育，对孩子的教育方式简单粗暴，家庭教育环境跟不上。他们相对于其他孩子在起点上就落后。如何让这样的学生同样接受良好的教育，甚至是高水平的教育，“二等苗同样能结出一等果”能和其他学生一样成才，提高教学质量是关键，而教学质量来自课堂的高效率。在我们这样的学校进行课堂有效教学策略的研究是势在必行。

（二）核心概念的界定

课堂教学的时间是有限的，在这有限的时间内师生既要共同完成预定的学习目标，又要在学习过程中让学生通过独立思考，主动探究、合作学习中发现问题并尝试解决问题，创造出高效的学习效益。二十世纪西方国家提出的“有效教学”理念值得我们借鉴。1.概念界定：

（1）“有效”：是指教师在经过一段时间的教学之后，学生获得的具体进步和发展。关注的是学生有没有学到什么或者学得好不好。

（2）“教学”：是指由教师引起，维持或促进学生学习的所有行为，关注的是“教”学生如何“学”。

（3）策略研究：“策略”一词在新华字典中的解释为：根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式，本课题中的“策略”就是根据教材因素，学生实际而采用的艺术和方式方法。“策略研究”就是为创设学生主体活动的情景，激发、引导学生积极主动地参与学习，自由地获取知识而运用的艺术及方式方法的研究。

2.有效教学的具体内容：

（1）有效教学关注学生的进步和发展。要明确“教学”是如何“教”，学生是如何“学”，确定学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。

（2）有效教学关注教学效益。要正确理解时间和效益的关系，教学效益并非教师在规定时间内教多少内容，而在于学生在单位时间内学到多少内容。

（3）有效教学要有明确的测量性，即评价目标。每一时段的学习都要建立评价的目标，要让学生明确我学懂了什么，学会了什么。

（4）有效教学需要教师具有一种反思的意识。要求每一位教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”，“我的教学有效吗？”“是否还有比我更有效的教学？”

（5）有效教学更是一种策略。要求教师对需要完成的教学目标或教学意图提出系统具体的问题行为解决方式即教学策略。

（三）国内外的研究现状及发展趋势的分析

1、国外课题研究现状分析

就国外研究来看，有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。它的核心问题是教学的效益，即怎样的教学才是有效的？是高效、低效还是无效？我认为，所谓有效，主要指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步和发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效果的唯一指标。在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革全面推开之际，讨论和研究如何促进教学的有效性问题就显得十分迫切与必要。为了了解这一课题在同一领域的研究现状，把握发展趋势，我查阅了大量的国外教育理论专箸、期刊、报纸及网络资料。从中我发现，在新课程理念的指导下，人们越来越关注学生在课堂中是否进行有效的学习，如何组织、实施有效的课堂教学的研究。但从总体上看，有效的课堂教学的成功模式还远没有建立起来，尚未取得突破性的进展。虽然，许多学校和教师接爱了课改新理念，改革了传统的教学模式和方法，但教和学的有效性还不高。特别是缺少成功的有效课堂教学的案例研究，而且只有教师自己才适合于做这种研究，当然专业人员的参与不可或缺。也需要提炼总结出有效性教学的一套策略。所谓“策略”，即教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列解决具体问题的行为方式。

2、国内关于提高课堂教学有效性的若干策略的研究成果

（1）运用“最近发展区”理论，实施分层递进教学。教学有效性缺失的重要原因之一是，在班级教学中学生间获得同样知识所需的时间存在较大差异，要在同一时空中按划一目标发展，部分学生学习时间的浪费十分明显。在实践中，如能按照“最近发展区”理论把获得某种知识所需时间和认知发展水平大体相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生的实际可能性相协调的分层递进教学目标，实施分层递进教学，教学效率即可大幅度提高。

（2）优化课堂教学时间管理

提高教学效率的实质是在单位时间内获得最大的教学成效。为此，必须优化课堂教学时间管理，充分发挥教学时间的综合效用。

（3）优化学生认知结构，加强学习策略.教学知识掌握过程实质上是学生认知结构的建构过程。认知主义和建构主义理论都认为，教学效果直接取决于学生头脑中已有的知识（认知结构）和如何有效运用这些知识加工所面临的学习材料（学习策略）。因此，优化学生认知结构和加强学习策略教学是提高教学有效性的重要途径。动态协调教材知识结构、学生认知结构和课堂教学结构的关系。加强学习策略教学，学习策略种类繁多，其主要内容包括理解和保持知识的复述策略、精加工策略和组织策略，应用知识解题的问题表征策略、具体求解策略和思维总结阶段的反思策略，以及掌握知识过程中的自我监控等元认知策略。在教学中，教师应结合学科实际，通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学，以提高学生学习活动的效率和质量。

（四）课题研究重要性

新课程主张以人为本，以学促教，教学相长，共同发展，追求教学整体效应和最大价值，课改的最终目的就是要使我们的教学更加有效。有效课堂教学策略的研究与实践，能让学生在学习活动的主体角色体验中激发浓厚的学习兴趣和高涨的活动热情，变消极被动为积极主动。通过多层次的师生互动，彻底改变传统的接受性学习方式，确立学生的人本地位，通过学生自主能动的学习，使所有学生有效学习，以实现提高教学效率的目标，这正是本课题的理论和实践上最具有意义的地方。

学校要提高学生的素质，培养学生的创新精神和创造能力，必须要减负增效，这就触及到提高教学有效性这一主题，即教学要有效的教学。学生的学习有一个感知、理解、记忆与迁移的过程，教师要根据学生的学习心理进行有效教学，要珍惜学生在教学中的每一分、每一秒，认识浪费学生的宝贵时间是教师最大的失误，让45分钟分分秒秒都产生效益。这要求学校领导、教师树立正确的教育观、质量观、人才观，掌握最佳的教学方法，选择最佳的教学策略，让学生的素质得到全面的提高，真正达到提高教学效率的目的。

因此，进行历史中学课堂有效性教学策略的研究，对提高教学质量，实施素质教育，培养学生全面发展，深化课程改革，有着十分重要的意义。

二 对研究课题的论证，课题的研究目标、内容与方法、及创新点 1．研究目标：

（1）形成教师对有效学习指导的具体策略和一般性策略,构建初中生有效学习的课堂教学平台；

（2）构建理论支撑框架,实施具有可行性,操作性的有效课堂教学案例研究的实验方案；

（3）在课堂教学中对学生有效学习和教师的有效授课形成有效的评价标准及评价体系；

（4）研究各种课堂教学形式,使之行之有效，构建相应有效教学模式；

（5）结合我校实际,进行教和学有效性的理论与实践的研究,大面积提高本校教和学的效率。

2．研究内容：

（1）影响课堂教学学生有效学习行为的因素分析。

通过观察、调查和个案分析法，了解学生在课堂上参与学习的表现、学习的兴趣和态度、学习的主要方式等。分析教师无效或低效教学行为的表现及原因。

（2）教师有效教学和学生有效学习的方式与策略的研究。

针对师生低效教学行为的表现，采用行动研究，提出相应的解决问题的操作策略。对学生而言，学生有效主动参与的策略，主要有探究、合作、活动策略。对教师而言，主要有备课策略、上课策略、评价策略等。

3．研究方法：

（1）文献借鉴法。多角度、多渠道开展对情报资料的比较研究，借鉴已有研究成果和经验教训，找到新的生长点，防止重复研究，避免和少走弯路。

（2）调查研究法。一是调查有效教学策略实施的现状和发展前景，努力使本课题研究的目标和操作更加有针对性、实用性，切合学生实际，提高实效；二是调查实验过程中有效课堂教学策略的变化发展，为构建新的教学模式提供事实依据。

（3）对比实验法。在同年级平行班中进行对比实验，运用系统分析和整体思维方式构建理论假设，搞好包括分层教学、综合活动、有效测试等实验设计和实施。同时记录学生学习方法及其成效，并及时进行必要调整，随时总结改进提高。

（4）行动研究法。在实验过程中，不断探索实施有效教学的操作策略，使理论与实践有机结合起来。

（5）经验总结法。及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善操作措施，力争使研究水平上升到一定理论高度。

4.研究创新点

（1）理论与实践相结合的原则应用的创新。注重理论和实践相结合，以理论指导实践，以实践丰富理论，提倡理论工作者与实践工作者紧密结合，积极参与。（2）教学策略控制的创新。一切有效教学策略的制定和实施均以学生积极的终身的发展为前提。

（3）教育理论整合的创新。新课改理念下的有效教学策略，必须对各种先进的教学理论（如认知心理学理论，行为主义理论等）进行整合、对传统的教学手段和现代信息技术进行整合等。

（4）参与对象主体的创新。有效教学策略的研究与实践必须以学生为主体，充分发挥学生的独立性、自主性和创造性。

（5）教学操作性的创新。有效教学策略必须具有可操作性，这是教学策略属性的本质规定。

三、课题实施过程

（一）课题组成员的研究基础与分工 1．成立课题组

主持人：杨世松，男，汉族，39岁，毕业于驻马店教育学院历史教育系、专科学历、中学一级教师，现任弥陀寺中学历史学科组组长，常年致力于历史教学工作，具备丰富的教学经验和历史学科科研能力，2012被评为县优秀教师，2013年荣获县骨干教师，2014年主讲的《宋元时期的文化》获县优质课一等奖，曾有多篇论文在CN刊物上交流。该同志负责课题研究的组织和管理工作，课题研究方案的审定和课题研究的协调工作。

成员：王新华，男，汉族，29岁，大学本科学历，黄淮学院历史专业毕业，中学二级教师，现担任弥陀寺中学历史课教学。该同志2012年获县级骨干教师，2013县优秀班主任。该同志负责教育目标和内容的拟定、课堂教学和学科渗透方面的研究，负责课题总报告的撰写。

成员：梅真，女，汉族，26岁，毕业于焦作师范学院历史系、本科学历、中学二级教师，担任历史教学工作，具备丰富的教学经验和历史学科科研能力，2014年被评为县级骨干教师，曾有论文在省市级刊物上交流。该同志负责、调查问卷的设计、数据的统计处理。班队和主题活动方面的研究，负责校园文化建设方面的研究。

（二）研究过程安排与预期成果

1、根据本课题的研究目标和研究内容，拟分三个阶段展开研究。第一阶段：研究的准备阶段（2014年6月——2014年8月）。学习收集整理有关资料，研讨、制定开展活动的方案，进行策略和理念内涵的研究，梳理有关理论，调查分析总结已有的有效性教学经验。对当今国内外中学历史课堂教学的经验及理论进行综合比较、分析，提炼精华为我所用。在此基础上，形成课题，提出实验假说，完成实验设计。

第二阶段：实施阶段(2014年9月—2015年3月)。上课以及实践活动，实验总结具体的有效教学策略和学生学习策略的研究，收集整理较为系统的具有典型意义的案例进行研究。（1）重点实验，初步探究《提高中学历史课堂教学效果策略的研究》的可行性。（2）系统实验，验证《提高中学历史课堂教学效果策略的研究》的可行性。（3）推广实验，广泛验证本课题教学措施的可行性。

第三阶段：总结鉴定阶段(2015年4月—2015年6月)。整理资料，撰写报告，展示成果的专集，进行课题总结、验收。对本课题进行全面总结，邀请教育科研有关专家对研究的成果进行鉴定，为大面积推广研究成果和进一步深化课题的研究作准备。五 研究成果

为了提高学生学习的积极性、主动性，我们主要从以下3个方面入手：

1、开端引趣

在研究的过程中，我们对新课导入进行了一些探索，主要着眼于从激发学生学习兴趣入手，因为兴趣可以使一个人超潜能的发挥，怪不得说：“兴趣是最好的老师”，这是教育界中公认的道理。也正因为如此，在大力提倡素质教育的今天，数学教学应当激发学生浓厚的学习兴趣，成为我们数学教学无可推卸的首要任务。那么如何由新课导入来培养学生的学习兴趣呢？我们从以下几方面做了尝试：

（1）巧设悬念导入

悬念可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力，能激起探索追求的浓厚兴趣。

（2）创设情境导入

创设情境就是教师恰当，巧妙地利用音乐，幻灯，录音等电教手段，把形、情、境、理熔于一炉，来渲染课堂气氛，为学生理解教材提供特定的情境。

（3）故事激趣导入

根据认知心理学的同化理论，学生原有认知结构中起固定作用的观念，教者可以把它当成连接新、旧知识的纽带和桥梁。把枯燥的数学知识寓于有趣的故事之中，有利于活跃学生的思维，调动了学习的积极性。

（4）运用猜想导入

在众多引入新课的方法中，“猜想引入”以它独有的魅力，很快地扣住学生的心弦，使其情绪高涨，思维活路，产生良好的学习动机，从而步入学习的最佳境地。

2、参与竞争

在教学中引导学生参与竞争也是提高学生学习兴趣的重要措施。竞争中，由于小学生有着很强的好胜心，总希望争第一，得到老师的表扬，利用这种心理可以使学生学习兴趣和克服困难的毅力大增。教学中组织各种比赛，如“看谁算得快又对”，“看谁的解法多”，“比谁方法更巧妙”等，都能使学生“大显身手”。竞争符合学生的心理特点，因而能调动积极性。为了提高学生的积极性，教师要创造条件让学生在课堂教学之中参加竞争。

3、刻意求新

刻意求新，同样能激发学生的兴趣。喜新是人的共同心理，好奇更是青少年突出的心理特征。我们的学生最烦教师教得千篇一律，教师要调动学生的积极性，就要结合教学内容采取灵活多样的教学方法，求新求奇。一位老教育工作者说：必须使你的每一节课有点新东西――哪怕只是一点点。抓住学生求新心理，不断在学生面前展现那个灿烂的知识新天地，你就会受到欢迎。在我们的课堂教学中，要千方百计地让学生在学习过程中感到有新意，有新意就能兴奋起来。只有兴奋性脑力劳动，才会使学习过程本身出现美妙的境界。新的教学方式可以引起学生浓厚的学习兴趣。要使教学有新意，我们主要从以下几方面入手：

（1）营造愉悦的教学环境

教师要带着微笑进课堂。教师的微笑是对学生的尊重，带着微笑进课堂，给学生以美的享受，拉近师生之间的距离，营造和蔼、宽松、愉悦的教学气氛，让学生在教师的微笑中敞开心扉与教师沟通、对话，感受到自主的尊严，感受到个体存在的价值，感受到心灵成长的喜悦。心理学研究和实践证明：自由宽松安全的气氛可以使人的智慧得到最充分的发挥。那种不民主的、压抑的教学气氛是窒息创新火花的主要因素。

（2）有效地开发和利用课程资源

课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各种教学资源。课程资源对于实现课程目标，提高学校的教学质量和办学水平，促进学生有个性的全面发展，具有重要的作用。因此，在实施课堂改革中，必须建立和强化课程资源意识，因地制宜地开发和利用数学课程资源，为创造性地实施新课程提供强有力的资源保障，力争为学生的成长提供更为广阔的学习与发展空间。具体地我们要从教材、教师、学生、家长等方面去有效地开发和利用。

六 课题研究中存在的主要问题

（一）提高学生学习积极性对教师的综合素质提出较高的要求，教师如何提高自己的综合素质以应对课堂的挑战？

（二）由于学生的个体差异较大，家庭辅导和学习基础等原因，造成学生学习程度参差不齐。对于学困生，本身对学习失去信心的学生如何提高学生学习积极性。

经过一年来的调查研究工作，流过许多汗水也有许多收获。随着调查研究的深入，我们深深体会到新的挑战又摆在我们面前，我们在今后的教学实践与研究中将继续努力，迎接更大的挑战，以取得更大的成功。

第四篇：教师教学评价现状分析的研究报告

教师教学评价现状分析的研究报告

随着我国教育事业的飞速发展，教育教学改革的不断深入，人们越来越意识到教育评价对于教育教学活动的重要意义。教学评价是教育评价的重要组成部分。教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。教学评价的这一特性决定了它是教学活动中必不可少的一个重要环节，而教师评价是教学评价的重要组成部分，它必须以促进教学活动增值，促进被评价者自我完善，最大限度地调动被评价者的积极性，发挥其潜在才能为宗旨。教师评价必须服务于教学，促进教学，使每个教师各尽其才，发挥出最大的潜能，从而迅速有效的提高教育教学质量。下面将从以下几个方面对这一问题进行探讨。

一、教师评价的重要作用不可低估

㈠教师评价是提高学校教学质量的首要保证

教师是国家教育方针的执行者，是学校教育教学思想的体现者，是各类科学知识的传递者，是学校各项教学活动的落实者，他们的工作态度、教学思想、教学水平贯穿于教学活动的全过程，以致直接体现教学效果。教师评价则是对教师各类教学活动进行检测、评议并对评议结果进行信息反馈，为学校领导作出决策提供依据，那么，教师评价的标准是否客观、准确、科学将直接影响到学校领导的决策，教师的工作积极性和教师个人潜能的发挥，从而影响整个学校的教育教学质量。

㈡教师评价是推动教学活动不断增值的重要手段

通过教师评价，学校领导和教师可以获取反馈信息，教师能了解自己工作上的缺陷，从而对整个教学活动进行有效的调节；领导能及时了解每个教师乃至全校的教学情况，既可以减少决策的失误，又能及时采取措施调整教学安排，不断优化教学管理，这在客观上起到了督促、领导、激励教师的作用。这样的评价活动，促进了学校的行政管理和教学管理的协调发展，从而大大地推动了教学活动的不断增值。

㈢教师评价是促进教师自身不断自我完善的有效途径

任何一个教师都有自己的知识缺陷、能力缺陷、人格缺陷等等，而这些往往是教师本人很难发现或不愿自觉地去深刻检查的，通过教师评价，教师可以多渠道、多角度地发现自己的种种不足，并促使教师勇敢地去面对，更能激发教师树立终生学习的信念。不断检查自己、改造自己、充实自己，从而不断地完善自我。教师丰富的知识，全面的能力，健全的人格能赢得学生的尊重。而好学的精神本身能潜移默化地影响学生的终身。

㈣教师评价是促使同行在竞争中不断提高，促使学校教学活动生机蓬勃的隐性措施

知识分子多的地方，也是不平静的地方，中国自古以来就有“文人相轻”之顽习，教师之间“谁也不服谁”。但若通过教师评价，将教师之间的差别明朗化，竞争公开化，则能大大地刺激教师的自尊心，激发教师的创造欲、成功感和自豪感，最大限度地激活了教师懒散的细胞，使教师的个人能力在竞争中自觉或不自觉地得到大幅度的提高。学校的教学工作就会呈现出一种你追我赶、你赶我超的可喜局面，真正使学校做到“不治而治”，焕发无限生机。

㈤教师评价是促进学校管理科学化的有效方法

教师评价直接为学校决策提供依据的同时，也对学校领导的工作在原则上、方法上提出了更高的要求，促使学校领导科学地管理、公正地待人、公平地处事，工作态度、工作方法必须有利于调动教师的工作积极性，促进教学活动的顺利进行。

二、我国目前教师评价的现状

㈠评价观念的滞后

尽管倡导素质教育多年，教育界仁人志士一再呼吁改变教育观念，强调学生的个性发展，但受教育能力的差异，我国目前大多数学校、教育行政部门仍没有改变以前的评价观念，仍然以升学率、分数来衡量一个学校的教学质量，以学生的考试成绩来衡量一个教师的全部教学水平，只注重结果评价，忽视教学过程的评价。笔者所在的地区，甚至是几所颇有名气的中学，通常以考取一个所谓的“状元”抑或几个高分为荣耀，并以此来衡量一所学校、一个班级、一个教师，而不管有多少学生成为中考高考的牺牲品。这种只注重终结性评价而忽视形成性评价的做法，给教育教学的双主体——学生和教师带来了严重的负面影响。在此种评价导向下，许多学生从进中学的第一天起就开始被歧视、被淘汰，最终成为学校的问题学生，社会的问题群体。有些学校还错误地将终结性评价与诊断性评价混为一体，以学生考试成绩好坏来决定带快慢班的人选，忽视了学生能力的差异和教师的努力程度，也剥夺了许多教师再次努力的机会，造成了许多教师心理的不平衡，挫伤了广大教师的工作积极性。

㈡评价方法的欠科学

⒈综合评价过于绝对化

我国目前的教师评价大多采用综合的定性评价，即领导评价、同行评价（自我评价与同行评价在一起进行）、学生评价。每项评价分为四个等级：优秀、合格、基本合格、不合格。教学活动是一个复杂的劳动过程，它是教师的学识、能力、意志、情感、道德、修养、人格情操等各个方面的集中体现，一个教师有可能其中某一个方面优秀，而其中两个方面不合格，那么，以上四个等级不可能全面地评价一个教师。况且，由于教师的工作相对独立性较强，领导与教师、同行与同行之间存在着互不了解的情况，彼此之间很难准确地评价对方。

⒉夸大了人际关系在评价中的作用

教师定性评价的四项中，除自我评价外，其他三项都与人际关系有直接的关系，能处理好与领导、与同事、与学生之间的关系，意味着能得到较高的评价。将人际关系凌驾于个人努力、个人能力之上，那么，学术研究、教法探讨、教改教研之风难以形成，而拉帮结派、吹牛拍马、讨好奉承之风就会盛行。

⒊重结果评价而轻过程评价的导向性错误

教学是一项由教师和学生共同参与的双边活动，教学效果、学生的学习成绩并不完全取决于教师的个人努力与个人能力，更大程度上取决于学生自身的素质和努力，况且学生的学业成绩并不等同学生的学习能力和发展潜能。目前重结果而轻过程的评价方法，是直接阻碍素质教育进程的绊脚石，导致前几年的素质教育热降温，甚至有倒退的趋势。许多学校将结果评价（学生成绩）直接与教师的评优、晋级、奖金挂钩，完全忽视教师努力程度、工作态度、能力水平。只要有一个学生能考高分，那么所有的荣誉接踵而来，“名师出高徒”变为“高徒出名师”、“名师爱高徒”。而且，有些学校将这种不客观的结果评价作为学校下一人事安排的首要依据，时间久了，领导和教师形成了一种潜意识，学生考高分，就是教育质量高，意味着教师水平高，意味着下一届带快班；学生成绩差，意味着自己运气不佳。结果是教师不是寄希望于自己的努力而是自己的运气；不是把目光投向每一个学生而是聚焦于少数优生；不是着眼于学生的终生发展而是盯牢眼前的分数；不是把精力放在教改教研上而是把精力放在学生的分数排名上。这种评价的导向性，扼杀了教师的创造欲望，更扼杀了学生的创造细胞，使原本有个性、有灵气的学生成了由一个模子倒出来的模型。

⒋注重短暂性评价而缺乏持续性评价

对一个教师的评价应随着时间的推移、知识经验的增多而不断变化。目前很多学校对教师的评价特别注重第一印象，特别是对年轻教师，认为不“虚心求教”，不按步就班地搞教学（实则是富有创造性教学）就不是一个好教师，学校领导和老教师对这样的年轻教师教学“不放心”，看着“不称心”，想着就“烦心”。这种静止落后的评价观，使许多优秀的有创造性的人才外流，也挫伤了安心教育事业的一大批教师的积极性。学校是一个不断发掘教师潜能的舞台，年轻教师是可塑性最强最有创造性的群体，他们完全可以不断发展自己，不断完善自我。

㈢量化指标体系的局限性

⒈缺乏系统性和对应性

教学活动是教师作用于学生的活动，学生对教师的评价最有说服力，但这种评价也存在一定的误差，因为学生主要是从个人的学习角度评价教师的教学，他们缺乏对教学目标或意图、内容和方法上的总体了解，他们的学习方法、学习成绩甚至师生关系都可能使他们在评价教师中有失客观。

领导评价更是难以客观准确。学校领导对教师的教学情况的了解只能借助一些零碎的信息，比如：一堂课，部分学生座谈会等，对教师长期的教学态度、教学方法、教学能力、人格力量等缺乏全面深入的了解。而且将教师按四项指标进行评价，实际上只评出了两类教师，一类“优秀”（有指标限制），一类“合格”，其他两类形同虚设。“基本合格”与“合格”的区别是什么，“合格”的人中有无区别，没有领导去探究，而“不合格”的几乎没有。

教师的工作相对独立性强，同行之间对对方的教学情况也不一定十分了解，特别是不同年级、不同班级、不同学科之间，同行在一起工作的时间有限，不可能对对方作出较为客观公正的评价，在填写评价表格时只能靠印象，抑或靠人际关系。这种评价方式容易导致越是不干实事，越是缺乏开拓精神的人越能获得较高评价。

因此，领导评价、同行评价与学生评价之间经常产生极大的差异，三者之间缺乏一个系统的全面的相对应的指标体系。

⒉重客观评价而忽视主观评价

毫无疑问，客观的定量分析法能起到较科学、准确地反映教师在教学活动中的实际情况。但用纯客观法往往导致将复杂现象作简单化的处理，往往导致评价者有意或无意地忽视一些目前情况下较难定量的和缺乏客观资料的因素。而这些因素对教育活动来说有极为重要的影响，离开了这些因素的评价，教学评价是不全面的。比如，教师的道德情感、人格力量对学生终身发展的影响至关重要，而目前还没有很好的量化指标来衡量，只能靠学生抑或教师的个人主观描述。

⒊对量化结果的处理简单化

量化评价的目的是为了促进教师改进教学，优化教学活动的全过程，那么量化结果的分析反馈显得尤其重要。而目前许多学校的做法是，将量化结果作为“评先评优”、职务晋升和安排学校教学的唯一依据，而对教师教育教学中所存在的问题并未进行慎重的分析和及时反馈。教师所了解的是学生和同行给自己的评价结果，并未真正去探讨和改进自己教学中存在的不足。相反，这种结果处理方式，不仅起不到激励和促进的作用，而很有可能挫伤教师的自尊心，助长教师的一些消极情绪。

三、教师教学评价的策略

㈠以转变教育观念为前提，转变教育评价观念，转变教师评价观念

教师评价不仅要看教学成绩等硬性指标，更要看教师对学生的终身发展和学生的人格塑造所产生的影响以及在转变问题学生中所起的作用，对整个社会发展起到的作用等软性指标。对于教师而言，提高学生的学习成绩较容易做到，而要培养学生的健全人格、高尚的道德情操、良好的心理品质、坚韧的意志品格则要困难得多。如果教师能做到这一点，“为社会减少一粒沙子”有时比“为社会培养一个人才”在某种程度上更有意义，更能促进全民素质的提高，形成良好的社会风气，从而促进社会的全面进步。

㈡丰富教师评价的内容，改革评价方案，使领导评价、同行评价与学生评价、教师自我评价相一致

对教师的考核评价是否客观全面，直接影响教师的工作积极性、主动性、创造性，因而学校对教师的评价要力求公正、全面、具体，评价内容应加上教师 的道德情感、人格力量以及创造性等。既要肯定教师的优点与长处，也要考核出教师的缺点和不足，促使教师改进教学，不断学习，不断完善自我。只有这样，学校才能尽快地建设好一支高素质的教师队伍，才能造就出一大批名师，使教学活动最大限度地增值，增强学校的竞争力。

㈢改革评价方法

任何评价都是相对的，也是一种短暂性行为，因而很有必要将相对评价与绝对评价、短暂性评价和长期性评价、现状性评价和发展性评价结合起来，从而使评价结果更客观、更全面，更好地激励教师。将结果评价与过程评价相结合，既要考虑到教师教学行为的有效性，也要考虑到教师的努力过程和主观努力程度。因为结果（学生考试成绩）本身存在许多的偶然性，那么结果评价也就无法保证其科学性、可靠性。过程评价才是真正能调动教师的工作积极性、主动性、创造性的有效手段，才是真正能促使教师全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的教学目标，培养全面发展的富有创造性的人才，促使全民素质提高的有效途径。

教育评价是一个需要不断探索、不断改革、不断完善的课题，它必须与教育改革同步，它需要人事制度改革、考试制度改革的大力支持，否则，教育评价改革的步伐难以迈开，不可能从根本上真正解决问题。

第五篇：初中地理教学评价现状研究报告

初中地理教学评价现状研究报告

一、教学评价的概念界定

教学评价是根据一定教学目的和教学原则，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部的教学系统进行全面考察和价值判断。教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域。

本文所述的教学评价，主要包括课堂教学评价和考试命题评价。

二、地理教学评价的现状

地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课，兼有社会学科和自然学科的性质，这是对义务教育阶段地理课程性质的重新定位。在“以学生发展为本”这一新课程核心理念的指导下，我们对地理课堂教学评价也有了新的思考。新课程下的教学评价体系，必须要发挥教学评估的导向作用，才能使各项教学活动不偏离新课程的标准，保证素质教育的稳步推行。与此同时，由于“中考”等因素的影响，与其它学科相比，地理教学受“以知识传授为主”的传统教育观念及模式影响很大、积存的问题也很多。几年来，广大地理教师在各级领导部门和教研员的指导下，深入学习和理解新课程所倡导的“关注学生发展、强调教师成长、重视以学论教”等教学评价的基本理念，从课堂教学到命题考试，从方法、内容到评价角度，都发生了深刻的变化，并着重体现在以下几个方面：

（一）以学生为本

“一堂好课，不在于教师讲得多精彩，而在于学生学得多精彩”，这是课改以来广大教师在教学评价理念方面最突出的变化。以学生的“学”来评价教师的“教”，强调的是以学生在课堂教学中呈现的状态为参照，来评价课堂教学质量，即：以学论教。

1、学生的活动状态。课堂上，“情绪”是学生学习的原始动力；“参与”是学生充分发挥主体地位的前提保证；“交流”是师生之间、生生之间互相取长补短、分享体验、感受成功的学习过程。新课程下的地理课堂教学评价，促使评价者和授课者对课堂上学生是否能够积极参与、独立思考；能否进行主动探索、自由表达；是否勇于质疑、善于合作；学习兴趣是否浓厚；学习行为是否自觉；学习环境是否民主、宽松；学习氛围是否和谐、融洽等活动状态和气氛更加关注。在教学评价的引导下，教师对课堂上学生参与活动的广度和深度都能做更深入的挖掘，积极创设利于学生安全、平等交流的学习氛围。目前，多数地理课堂已经走出课改初期表面热热闹闹、实际没有真正引起学生认知冲突、思维负荷不足的“形式课”误区。而以强调学生课堂学习活动状态为切入点，凸显学生的主体地位。

2、学生的学习效果。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质 1

疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”这一要求，使得教学评价由过去只重视一个维度的“教学效果”的教学评价，发展成为定位于三个学习目标的达成：知识目标、能力目标和情感目标。课堂上，学生既要有丰富的知识的获得，还要有将新知识纳入原有知识体系并融会贯通的能力，同时还应在真实经历获得知识的过程中，主动跟进，积极投入，感受真挚的情感和探索体验。超越传统的评价要求，促进新课程下的地理课堂也在以往的基础上有了新的发展，学生在课堂上是否掌握了应有的知识；是否完成了既定的学习目标；学习能力、实践能力、创新能力是否得到增强；是否有满足、成功、喜悦等积极的心理体验等，都成为教学评价的重要依据。同时，随着课改的不断深入，教学评价中对单位时间内（一节课）学生的学习过程与学习效果也给予了更多的关注。

（二）以发展为本

教育教学的目的，是要促进学生的发展，培养具有创新精神和实践能力的人才。但传统的教学评价中却存在着：“过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视了改进与激励功能；过分注重学业成绩的评价，忽视学生的全面发展和个体差异之间的关系；过分关注对学习结果的评价，忽视对获取知识的过程的评价；过分偏向个别学生，忽视调动全体学生的积极性”（选自《基础教育课程改革纲要》）等问题，严重制约了个体素质的综合、主动和可持续发展，因此，教学评价必须以促进发展为目的，充分发挥正确的导向作用。

1、关注了地理学习方式的转变。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”、“提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手”的学习方式。因此，在地理课堂教学中，是否能够根据现有条件和学生的心理发展规律，联系实际，引导学生有效开展以“探究”为特征的“发现学习”、能否组织学生进行各种形式的“合作学习”，成为地理教学评价的重要内容。

2、关注了三维目标的达成。

教学评价由过去的“以知识为本”，过渡为知识、能力、情感目标的同步发展、协调统一。在关注基础知识的同时，学生阅读及使用地图和地理图表的能力、资料收集和整理的能力、简单的地理观测和调查统计能力、运用各种手段获取地理信息的能力、地理理解和分析能力以及地理学科尤为注重的联系与发展的态度与情感等，都成为教学评价的基本内容。

3、关注了地理学习过程

（1）营造地理教学情境。情境教学在当前地理教学评价中被普遍关注。在评价的触动下，地理课堂上转变了压抑、沉闷的学习环境，而是充分发挥多媒体课件、教具、板书、学案等的辅助功能，营造浓郁的问题情境、思维情境和探究情境，为学生成功学习创造条件。

（2）体现地理教学生成。教学评价由改革初期的为追求“热热闹闹、轰轰烈烈”的“课堂学习气氛”，或是频繁的将小品、情景剧、才艺展示等统统搬进课堂，或是千锤百炼、反复彩排的“作秀课”、“表演课”等现象，逐渐过渡为关注课堂上如何体现学生从不懂到懂、从不会到会、从模糊到清晰、从错误到正确、从失败到成功；如何体现教师的循循善诱和真诚帮助，以及机敏地捕捉动态生成的教学资源，对教学预设做必要的调整和改进等方面。

（3）实施地理过程性评价。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的过程性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。几年来，我市地理学科坚持过程性评价与终结性评价相结合，有效的帮助学生形成积极的学习态度和科学的探究精神，为学生的全面、主动发展起到了很好的促进作用。

4、关注了教师角色的转变

新一轮课程改革，对教师在课堂教学中的角色转变，提出了非常明确的要求。教师必须由“传授者”、“监督者”、“指令者”转变为“组织者”、“引导者”和“合作者”。因此，教师对自身角色的把握程度，决定着教师是传授知识还是激励思考、是循规蹈矩还是鼓励质疑、是唯我独尊还是平等中的首席。这些都成为教学评价时所强调的内容。

5、关注了教师对学生表现的即时评价

课堂上教师能否从“发现闪光点”、“鼓励自信心”的角度，对学生思维品质、意志品质、创新意识和想象能力等方面进行激励性评价，是课改以来教学评价与以往比有明显区别之处。

三、地理教学评价实施中存在的问题

1、形式化问题

地理教学的评价者多是工作在一线的地理学科教师，受个人素质及理论根基等因素的影响，对新课程理念的理解与把握程度并不统一，导致对地理教学的评价在很多时候还停留在表层的“形式”，而尚未触及“实质”和“内涵”。

（1）关注课堂上是否设计了探究活动和小组合作学习，却忽视了对探究问题的设置是否具有一定的启发性、趣味性、时代性、层次性和思维含量；探究活动的时间是否充足；合作学习时主题是否具有合作的意义；学生小组的分工是否明确、组织是否严谨等具体情况的评价。

（2）课堂上教师的“鼓励性评价”意识浓厚，评价水平却有待提高。

①“很好”、“你真棒”、“你太聪明了”„频繁与贫乏或过于简单的评价语言，使表扬变得廉价，学生表现得不痛不痒，失去应有的“鼓励”作用。

②重复学生的回答，对答案不置可否，使学生在回答问题过后仍是不明所以，既无法认识自己的不足，又得不到应有的鼓励，在发展的过程中逐渐迷失方向。

③一味的夸奖或夸大其实的评价，对学生的知识误区没有正确的引导，短时间内满足了学生的虚荣心，却对学生长期发展带来极为不利的影响。

④评价的单向性。多数课堂的教学评价只限于教师评价学生，缺少互评的评价方式，使学生欠缺了认识自我、发展自我、激励自我的过程，不利于学生主体性的发挥，也使教学评价少了全面性和民主性。

⑤评价的单一性。多是教师的口头评价，对目光、表情、动作手势等评价介质的利用不充分，致使评价缺少更大的感染力。

（3）教学评价中对教师如何处理“教学生成”、怎样把握“生成资源”？等问题的理念性引导不足，导致教师不敢放手，不少课堂仍很大程度的束缚在固有的教学设计之中，难以进一步深化新课程的教学理念。

（4）教学评价中意见多、建议少，无法为学生的发展和教师的成长提供更多的帮助。

（5）过程性评价在实际操作的过程中被“简化处理”，未能在日常学习过程中关注学生的点滴进步和变化，评价、反馈不及时，师生间缺少必要的沟通和交流，只局限于期末一次性给出的过程性评价成绩，难以记录学习轨迹，改进学习。

2、理想化问题

（1）追求大而全的教学评价。抛开了教师和学生原有的基础和起点，要求过高，面面俱到却主次不分，缺少循序渐进的完善过程。

（2）过于追求单位时间内结果有效性和过程有效性的协调统一。有些课堂上，评价者在下课时以检测题的形式对学生当堂学习内容进行测试，并以此作为教学评价的首要依据。这种评价手段，恰恰忽略了学生对所学知识的回顾与内化过程、忽视了对应有技能的运用与熟练过程和情感的领悟与升华过程。因为这些过程很难在课堂有限时间内统统完成。所以，个人认为，就一节课的时间而言，如果以知识点检测的形式来考察学生，那么关注三维目标，注重思维及探究过程的课堂，很可能不如“灌输”、“强化”下的课堂效果更明显。因此，这种评价手段，如果只作为教师当堂反馈，了解学生学习状况的途径尚可，而如果成为教学评价的标准，则可能会在某种程度上误导教师，影响课改的进一步深化。

3、功利化问题

课堂教学评价的主阵地多在各种评优、观摩及研讨活动的现场，使得教师对最关键、最重要的常态课重视不够，日常教学中缺少积极主动的态度和及时反思、专研的精神，未能实现教学评价功能的最大化。

四、地理教学评价的设想

1、认真学习有关新课程和教学评价的理论及方法，组织教师进行相关的业务培训。从理论到实践层面予以更多的指导，促使教师教学理念发生根本转变，使教学评价从“形式”到“内涵”，“触摸”教育本质问题，对其进行“把脉”和“诊治”，引导教师运用科学的教学评价标准，对教学工作自觉地进行理性思考和剖析，使教学评价在“自评”与“他评”中“常态化”，真正服务于教学。

2、制定符合初中地理教学实际情况的评价体系，使教师在一定方案设计的指导下，有所遵循和侧重

地实施教学评价。

3、注重对学生地理创新实践能力的评价。可以适当开展“读图比赛”、“地理能力竞赛”等丰富多彩的学生活动，突出地理学科的“有用性”和“发展性”，使学生在观察、思考及实践操作的过程中，逐步掌握相关的基本知识和技能，同时考察学生综合分析及处理地理信息、探索可行性方案、进行科学决策和判断的能力以及运用地理知识解决实际问题的能力，促进学生内化知识、熟练技能，将“以发展为本”的理念落到实处。

4、改变地理考试“闭卷”的唯一性。从目前来看，书面考试仍然是对学生学习情况和发展情况进行评价的重要方式。但从考试的形式上看，封闭式考试评价受到时空限制较大，无法对学生探索问题的水平和创造性进行有效的评价。因此可以适当设置开放型或操作型的考试评价。例如：结合2009年世界气候峰会在丹麦首都哥本哈根召开，布置命题：就气候问题及人类活动对气候的影响进行评述。给学生充分的时间，在命题的引领下，查找资料、思考问题，真正地深入到研究主题之中，通过撰写小论文、演讲、辩论等形式呈现研究结果，教师对研究结果及研究过程中表现出的能力、态度、情感等进行评价。用开放型考试评价弥补闭卷考试时无法对学生进行形成性评价的缺憾。再如：为学生提供必要的测量工具，将学生分成几个小组，在一定时间内分别完成校园平面图、楼层平面图、教室平面图的测绘任务，以此对学生进行操作型或合作型考试的评价。多形式评价的价值，不仅体现在评价本身，更使学生有机会从课堂走向自然、走向社会，在学以致用的过程中丰富情感、提高兴趣，对学生综合素质的发展起到促进作用。

5、加强对学生“过程性评价”的管理，使过程性评价真正贯穿于学生学习过程的始终。

中学地理教学评价，是一项意义十分重大的工作，如何有效利用教学评价将新理念、新要求转化为教师常态化的教学行为，我们还要在诸多问题中不断探索。也许路途艰难，但我们会选择永不停步！

参考文献：

1、地理课程标准北京师范大学出版社2001年7月

2、杨久俊 万伟 秦德林 吴永军 《新课程教学评价与方法设计》教育科学出版社 2004年6月