教育评价：为-F学生的学-j与成长 - 上海海事大学

第一篇：教育评价：为-F学生的学-j与成长 - 上海海事大学

教育评价：为了学生的学习与成长——日本教育学者梶田叡一教授访谈

钟启泉

【摘要】日本京都大学梶田叡一(KajitaEiichi)教授，文学博士，主要研究领域为心理学、教育学。曾任日本国立教育研究所研究员、大阪大学教授、京都大学教授、京都女子大学校长。现任兵库教育大学学长、日本中央教育审议会委员(教师教育部会会长)。橇田教授的代表作有《自我意识心理学》、《教育评价理论》(3卷本)、《创新大学教育》等。他的学术研究的经历、教育行政的经验，以及他的一系列著作，奠定了他作为日本教育学术界权威学者的地位。本文围绕日本中小学教育中实施的形成性评价问题，梳理梶田叡一了教授有关教育评价的主要见解。

【关键词】形成性评价自我评价

【作者简介】钟启泉／华东师范大学课程与教学研究所教授(上海200062)

一、教育评价的作用

钟启泉：大厦讲坛是华东师范大学学术品位最高的讲坛，这次非常荣幸邀请到您作为第39次大厦讲坛的专家，发表题为《日本教师教育的现状与展望》的演讲，受益匪浅。我知道，您多年来在教育评价研究方面有丰富的学术积累。今天，请您就“教育评价”(educational evaluation)的话题，发表您的见解。首先，我想问的是，何谓“教育评价”?

梶田叡一：“教育评价”一般囊括了为种种层面的教育决策提供信息的活动。这些层面是：国家层面的教育内容(课程标准或教学大纲)的决策；课堂层面的教学活动的决策；个人层面的特定儿童的学习经验的选择。“教育评价”的作用，就是确证在教育活动中究竟展开了怎样的学习，实施了怎样的教育，然后将其结果运用于教育。因此，教育中的评价活动，是把握学生学习与成长的状态，用某种标准加以判断，然后在下一步的学习活动中发挥作用。这是“基于事实”的扎实的教育所不可或缺的要素。不过，一谈起教育评价，往往就会联想到考试、成绩单、排行榜之类。这是谁都关注和担心的。在教育评价中，原本囊括了牵涉教育的所有评价活动。因此，不采取表扬、批评方式的评价也是存在的，但是，激起反响的往往是考试、成绩单和排行榜。谁都讨厌这种评价。不仅接受测验的学生讨厌，而且对于主持测验的教师说来，也绝非乐事。况且，评价所产生的副作用不少。既会产生由于成绩和得分而丧失自信，抱有自卑感的学生；也会产生抱有优越感而放松努力的学生。也许有人会设想“无评价的教育”该有多好。然而，在严整的教育制度中评价活动是不可缺少的。这是因为，评价本身拥有重大的教育作用。日本在20世纪70年代以来，在重新审视教育评价的意义：教育评价有哪些必要性和必然性?为什么在教育过程中还得实施令人生厌的、且副作用甚大的教育评价?就是说，我们必须重新审视教育评价存在的理由。

钟启泉：就学生而言，“教育评价”从什么意义上说，是有用的和必要的?

梶田叡一：在我看来，至少可以考虑如下几点。第一，通过外部评价的形式可以积累扎实的学习。许多课题的学习，需要反复积累。先前的学习不充分，尔后的学习就不可能充分。学习不能有始无终，必须“学而时习之”。在现实中，这就是测验和成绩评定。这种评价对于学生的学习而言，是一种外在刺激。从某种意义上说，可以成为“学习的起搏器”。第二，借助来自外部的评价，可以发现自己的真实面貌。就是说，借助来自外部的测验、成绩的评分，可以发现自己的种种状态，特别是自己的优势和劣势。这就是教育评价拥有的促进学生自我认识的作用，或者说，这种教育评价赋予学生自我认识的内涵。谁都有肯定自己的心态。一个人倘若不接受自己、肯定自己，就不可能积极地生存。尽管如此，倘若过高估计自己、独善其身，那就不可能走向更高境界的发展。人世间不存在十全十。美的人，也不存在一无是处的人。谁都有优势和劣势、优点和缺点。不过，许多学生往往不能全面地看

待自身的优势和劣势、优点和缺点。正因为如此，我们需要从外部提供多样的信息，反馈给每一个学生。这个意义上的测验和考分，可以发挥“使学生重新审视自己”的作用。这种作用是不能忽略的。学生借助这种评价，可以发现来自外部的视野和期待。

第三，认清价值的方向。通过接触来自外部的评价，可以认清自己所期待的价值的方向。例如，一名学生热衷于绘画活动，这当然是好事。这时，倘若老师从旁指出：“嗯，这里如果再„„”，就可以逐渐地明白老师所期待的画面构成、色彩搭配的方向。这样，学生就可以超越独善其身的世界，发现更高层次的价值世界。这种评价的功能，是教师“教授”活动的一环，具有提示教育目标的沟通功能的重要含义。

钟启泉：那么，就教师而言，“教育评价”从什么意义上说，是有用的和必要的呢?梶田叡一：归纳起来，可以指出两点。第一，理解指导的对象。通过评价，可以了解指导的对象——学生的实际，获得理解的线索。从教的侧面看，不把握教育的对象理解到什么程度，学会了哪些，是没有办法展开有的放矢的指导的。在评课活动中往往会出现“全神贯注、炯炯有神”之类的词汇，但是，这不过是外在印象罢了。单凭学生的面孔，是难以了解其理解的程度的。例如，有的学生长着一副聪明伶俐的脸庞；有的学生则对任何问题都能爽快地回答。但其成长的状态究竟如何，未必像其外表那样，不能一概而论。

第二，确认教育目标的实现状态，并琢磨其充分地实现的新的手段。教师借助评价，可以确认通过教育活动期望学生实现的目标究竟实现了多少。当然，倘若明确了尚未实现的目标，就得基于评价结果去思考和实施新的措施。倘若教师对于所期望的教育目标是否在学生身上得到实现也不闻不问的话，那是极其不负责任的。教师不能满足于完成了教学计划，就心安理得。教育，唯有当学生实现了一定的教育目标之时，才具有意义。

钟启泉：就教育行政而言，“教育评价”的意义何在?

梶田叡一：从校长、教委等主管学校教育的行政人员和部门来说，也存在不可忽略的评价的功能。这就是：旨在保障教育水准的评价，它牵涉到教育的社会责任的问题。就是说，必须时时借助学力测验之类的方法，来确认学校教育的实际水准。而且，校长和教委对于这种评价结果必须负起责任。构成这种社会责任之核心的，是学生获得了什么，学校是否满足了社会的期待。就是说，无论哪个学生，只要上了学，就必须实现某种程度的教育成果。为此，必须进行教育评价。而且，必须采取家长和地方有关人员能够接受的方式公示评价结果。成绩单，美术、书法、文艺等的作品展，运动会、文化节、音乐会等等，都是传统上发挥了 这种功能的方式。

钟启泉：这样看来，教育中的评价是不可或缺的，我们需要研究其种种功能如何得以充分发挥。在学校教育中进行的评价活动，具体地说，包括课堂教学中的测验、定期考试、成绩单、成长记录等等，需要从新的视点重新加以审视。从我国中小学的评价实践看来，中小学教师对于终结性评价比较熟悉，对于诊断性评价也未必陌生，但对于现代教育评价论中的“形成性评价”(formative evaluation)，却十分淡漠。请说说“形成性评价”的来龙去脉及其主要功能，并简单介绍一下日本中小学实施形成性评价的情况。

梶田叡一：：所谓“形成性评价”是一种中途阶段的评价，是借助评价信息的反馈，来改善、改革教学活动过程的评价模式。“形成性评价”的术语是芝加哥大学的斯克里班(M．Scrivan)率先提出的。他在论述课程开发的多样性评价作用时，把旨在优化课程的内部结构而在开发进程中运用的各种评价活动，统称为“形成性评价”；而把经过如此步骤开发出来的课程作总体评价、决定是否采用的评价方式称为“终结性评价”(summative evaluation)。布卢姆在思考课堂教学的评价时，继续强调了区分“形成性评价”和“终结性评价”的重要性。在20世纪70年代，作为实现“掌握学习”的教学理想的形成性评价，从芝加哥大学实验学校开始实施，迅即风行于美国的整个教育界。

“形成性评价”的主要功能是：第一，借助形成性评价，调整学习活动。通过形成性评

价的结果确认学生的目标达成状况，洞察今后需要多大的努力和时间才能完全地掌握单元的内容，从而调整学生自身的学习活动。第二，借助外在地确认学习成果而产生“强化”。借助形成性评价确认已经达成了学习目标的学生，可以获得满足感。不仅如此，即便部分达成了目标群的儿童，也会由于从外部确认其目标达成的部分，而得到强化。第三，借助形成性评价，可以诊断学习上的问题。通过形成性评价的结果确认学生自身的错误范式，可以发现哪些学习课题没有突破，哪些基础知识和基本能力尚欠缺，从而明确今后学习的焦点所在。第四，借助形成性评价，可以获得学习困难的诊断，形成矫正学习的处方。这是跟第三点密切 相关的。

在日本各地的中小学，基于形成性评价改进教学活动的研究开始萌动。其一，课堂教学过程中的形成性评价。这是指通过教师观察学生的表情和态度、确认举手的情况、课堂作业和其他反应，给予即时反馈。同时，教师可以发现课时目标是否实现，随时修正教学展开的轨道。其二，以单元为单位的形成性评价。具体的做法是，在实施单元教学活动的进程中，设定多次的评价，诊断在中途阶段学生达到了该单元目标的何种程度。对于未实现的部分，向每一个学生布置个别化的补充课题。因此，当一个单元终结时，全体学生都能实现该单元的重大目标。其三，以学期、学年为单位的形成性评价。例如，倘若第一学期终结，发出成绩单，算是一个学期的终结性评价。但从一个学年的流程乃至整个小学6个年级的流程看，不过是一种中途评价。这就是说，把第一学期末的成绩作为形成性评价加以运用，具有重要意义。日本中小学实施的形成性评价，以单元层面的形成性评价居多。近年来，学期、学年层面的形成性评价也开始有所推广。基于形成性评价的反馈做出教育决策的类型形形色色，诸如，A．重新学习(反复学习)、B．补充学习(补缺学习)、C，调整学习(调整学习的进度和方向)、D．分又学习(把学生分成不同的小组，布置不同的课题)等等。

其实，一切的教育评价都应当是“形成性评价”。正如“盖棺论定”这个词所表征的，无论哪个阶段、哪种意义上的评价，在整个人生中都只能是暂时性、中途性的评价。这种暂时性、中途性的评价对于人生的下一个阶段具有提供适当启迪的意义。只要是人类生存的活动，就得有种种的评价。不仅是求学期间的评价，即便走上社会成为社会人之后，这种意义上的评价也是不可或缺的。所谓一切的评价，作为其基本的性质都应当是形成性评价。就是说，不是清算过去积累的评价，而是必须在某一阶段，回顾并评价过去，开拓人生新的 进程的评价。

钟启泉：在学校教育评价的开发中，一个明显的趋势是，不仅着眼于知识、理解、技能，而且着眼于动机、兴趣、态度之类的情意侧面，还着眼于思考力、判断力、表现力之类的高级的综合性能力的侧面。以纸笔测验为中心的学力观、评价观被推上了风口浪尖，转而关注“隐性学力”的评价。然而，许多人对此动向是抱有抵触情绪的。其主要理由是，动机、态度、思考力、判断力之类的侧面难以客观地把握，着眼于隐性学力的侧面终究会陷入主观性。这里的问题是，评价必须是纯粹客观的吗?一旦介入主观，评价就不能成立吗?

梶田叡一：这是牵涉到评价的客观性和教育性的问题。从历史上看，可以说评价的历史是以客观性评价为中心的。例如，欧美国家直至19世纪之前，一般不实施笔试，而是以口试为中心的，但被视为难以做出客观性评价而引进了笔试。然而即便是笔试，也难以给论文或报告做出客观性的评分。于是，出现了明确规定评价论文或报告的标准和着眼点的动向，这种动向导致了以客观性测验来进行评价的主张。20世纪10年代至30年代，以桑代克(E．1"hotndike)为代表，推进了客观性测验的运动。其主张的核心是“测验”和“客观性”。如前所述，以往的口试和论述测验的方法，由于评分者的主观(评价者隐性的着眼点和标准之类)，导致评价结果大相径庭。针对这种状况，他们主张，基于自然科学的方法论，无论如何必须“科学”地、实际地把握哪怕是教育这一极其人性化的行为，而且，这是有充分的可能的。由此，开发了一系列的客观测验方式、相对评价方式。

20世纪30年代，人们对于“客观性第一”的动向提出了疑问。批判客观测验万能论的核心人物泰勒(R．W．Tyler)，是协助杜威(J．Dewey)推进进步主义教育运动的旗手。其教育观是，重视学生自身发现课题，以自己的方式寻求、探究这些课题，求得问题解决的学习过程。在这种进步主义的教育运动中，经验主义的问题解决学习受到重视。他主张仅仅停留于掌握表面的知识、技能是不行的，无论如何必须奠定学力的基础——兴趣的发展和动机的激发，自主独立的思考力和判断力。基于这种教育观，如何处理不能客观地把握和评价的学力侧面，就不能不成为问题。进而言之，正是应当着眼于难以客观地把握和评价的侧面，重视这些曾被忽略的、导致评价偏颇的侧面。倘若“客观性”这一非常技术性的视点优先，那么，诸如“学生形成了哪些能力，是否真正形成了这些能力”之类的对于教育说来是根本性的视点，全被置之度外了。

强调客观性并不是坏事。但是，不应当把客观性作为首要条件。所谓第一条件，就是对照儿童是否达成了怎样的目标的评价。在这种目标中，既有容易客观地把握的部分，也有不容易把握的部分。例如，知识、理解、技能是容易把握的部分，兴趣、动机、态度或是思考力、表现力、判断力是难以客观地把握的部分。正因为如此，不容许把难以客观地把握的部分剔除在目标和评价之外。泰勒反复强调了上述的旨趣，并且倡导“从测验到评价”的口号。亦即强调从“客观性第一”的评价观转向“确认目标之实现为第一”的评价观。泰勒基于这种认识倡导“评价运动”，从而确立了“教育评价”的概念。

如果说，桑代克强调客观性的教育测验论是第一阶段，强调目标实现状态之把握的泰勒的教育评价论是第二阶段，那么，第三阶段，就是重视评价功能的布卢姆的形成性评价论了。可以说，形成性评价论是现代教育评价论的根基。这里的课题是，如何把评价结果反馈给学习者；如何使得教师把评价结果运用于改进教学。其核心思想是重视评价的教育作用，同时也倡导评价方式的多样化：与其单纯地实施相对评价，不如也采用成就度评价；与其单纯地实施纸笔测验，不如也采用论述式、观察、自我评价等等。

钟启泉：评价难免主观性。一旦超越了单纯收集资料的阶段，进入必须做出某种判断或评价的阶段，这种判断或评价的结果或多或少会掺杂评价者的主观性。这样，无论以何种方式做出的教育决策，或者作为评价者的教师和被评价者的学生之间的人际关系，会产生不少的扭曲。我们倘若理解了这种主观性产生的机制，就可以多少避免评价结果的主观性程度，也多少可以避免绝对化地看待或利用评价结果的现象。

梶田叡一：我想，导致评价的主观性的原因在于：其一，评价者个人的评价视点和评价标准的差异。特别是评价的权重不同，则其判定的优劣差异会远远超出想象的程度。其二，对人的认识和对人判断本身存在的局限性。即便力图统一评价标准，以避免不同标准的差异，但对于一名教师来说，也难免会做出超越了实际优劣状态的评价。从心理学的研究看来，一般容易产生的倾向是：(1)标签效应：对某生由于某种机缘而贴上某种标签，往往会在不经意之间以这种标签为线索，做出并非是该生真实状态的判断。(2)晕轮效应：学生一旦拥有某种显著的优或劣的特征，就会对该生拥有的所有特征做出超越了实际状态的优或劣的判断的倾向。在学校教育中，特别是由于学业成绩的优劣，往往会产生晕轮效应。对成绩优或劣的 儿童，往往在其性格和社会性的判断方面，也会做出过分的判断。(3)宽容效应：这是指教师凭借自身的情感左右对儿童的判断。对于怀有好意的学生，是百般庇护，一好百好；对于自己讨厌的学生是百般挑剔，一无是处(负面的宽容效应)。

三、学生的自我评价与自我教育力

钟启泉：从上述的阐述看来，所谓“形成性评价”，归根结底在于把握教师所持有的愿望或目标在学生身上实现的程度，并据此策划新的教学课题的问题。从这个意义上说，“形成性评价”首先是教师教学的逻辑，其重要性决不可小视。不过，正因为如此，就决不能以为“形成性评价”可以无视学生方面的兴趣、意向、内在动机和愿望等等。不然的话，教师方

面的愿望和目标就会化为乌有。因此，“形成性评价”不仅是教师方面的逻辑，同时也是学生方面的逻辑。而要使形成性评价作为学生方面的逻辑发挥作用，就得把外部评价及其反馈，内化为学生自身的“自我评价”(self—esteem)。

梶田叡一：是的。在我们的精神生活中，自尊与傲慢、自信与自负之类的自我评价意识，占有非常重要的地位。一个人的肯定性自我评价抑或否定性自我评价，不仅影响到认识世界的方式，也会对外显的表情、态度、行为等各个方面带来巨大差异。在这里，我把肯定性或是否定性地看待自身的意识总称为“自我评价意识”。这种意识仔细分析起来，则包含了自信、自尊、自负、优越感、自我满足感，乃至自虐、自卑、自我厌恶等。在以往的心理学研究中，也使用侧重点略有不同的“自我态度”、“自我满足感”、“自信”等的术语。那么，这些形形色色的自我评价，究竟按照什么标准来进行的呢?我们不妨把“自我评价意识”大体区分为自 我优越感侧面和自我接受(满足)侧面。所谓“自我优越感评价意识”，是以他人作为评价标准，以相对于他人的优越感或是自卑感为中心进行的评价；而“自我接受(满足)评价意识”是以自己的要求水准或是理想的自我形象作为评价标准，所做出的对自身的满足或是失望、情感性的自我肯定或是自我否定而进行的评价。当然，两个侧面是相互关联的，存在极高的相关性。我们曾经展开过“自我评价意识的结构”、“学生自我评价水准及其相关因素”等一系列的研究。

钟启泉：您是怎样分析学生自我评价的价值的?

梶田叡一：这里所谓的“自我评价”，是指学生自身成为评价主体，根据判断标准对于包括自己的能倾和行为、学习成果在内的学习活动进行的评价行为。学生通过把握自己韵学习状态、赋予意义、自我控制指向目标之实现的学习活动，从而成为自律的学习者。学生的“自我评价”对于教育来说拥有本质的重要性，无论在理论上或是实践上都必须受到重视。教育最终必须走向自我教育，而支撑自我教育、自我发展的根基就是自我评价。不过，自我评价的意义往往容易等闲视之。例如，不再由教师记录成绩单，让学生自我评价；考试也由学生自己出题，自己评分等等。当然，这种自我评价倘若伴有教师的评价，或许可以成为一种具有教育意义的尝试。但问题在于，一概废除了教师的评价，让学生自己的评价取而代之。自我评价并不是单纯的评价方法而已，它具有更深广的教育意义：(1)反观。自我评价可以提供反观自身的机会。借助这种反观，可发现自己在课堂教学中朦朦胧胧的、半生不熟的环节，从而思考更适当的学习方法。这种反观，从认识自己的认知方式、把握自己的学习方法的角度看，可以说是赋予了形成“元认知”、“元学习”的机会。(2)克服独善性。自我评价倘若伴有外部评价，可以赋予客观地认识自我的珍贵的机会。通过不断地把外部的客观的视点纳入自己的形象之中，才能防止自我评价的独善化。(3)分析性的自我理解。倘若设定从若干视点进行自我评价的机会，就可以引导学生分析性地检讨自身，达到多视角地理解自我。这种理解方式是同客观的自我认识联系在一起的。(4)唤起效力感和自信心。倘若能够有效地运用自我评价，就可以培育效力感、成就感和自信心等积极的自我情感。所谓“效力感”是指“只要努力，便能成功”的自信。学生一旦没有了这种效力感，就不可能一步一个脚印地前进。因此，要让每一个学生在学校生活中都获得效力感。(5)新的展望和决心。基于自我评价，期待学生产生新的展望和决心。如果说，自我评价要拥有重大的教育意义，那么，自我评价的活动就必须从反观自身开始，再提高到新的展望和决心的高度。自我评价包含了上述种种的作用，归根结底，旨在形成“自我教育力”。

钟启泉：我知道．日本早在20世纪80年代末期，“自我教育力”就作为衡量学生基本素质的一个基本概念开始流行了。请顺便谈谈“自我教育力”的含义。

梶田叡一：“自我教育力”的具体内涵是：第一，形成学习的积极性和意志。自我教育力的核心在于主动的学习积极性和意志的问题，面剥夺了学生的学习积极性和意志正是应试教育的弊端所在。第二，掌握学习的方法。这是自我教育力的第二个含义。从终身学习的角

度看，知识是不断更新、不断发展的。学校教育的目的不是凭借百科全书式的课程让学生背诵掌握不可能存在的“十全的知识”，重要的是掌握“学习的机制”。教科书不过是支撑学生学习的养分和引导学生学习的动因而已。第三。探求生活方式。这就是21世纪的教育目标——培育自主、自律的精神。这里所谓的“自主、自律的精神”，系指通过形成坚强的自我，自主地思考、判断和负责的能力，自由自在而又严于律己的能力，自主、自助的精神以及高度的责任感。只有确立了这种自主、自律的精神，才会产生对他人的恻隐之心，才会确立起谦虚、感恩、敬重、宽容等的态度。这样看来，“自我教育力”的概念与其说是单一的概念，不如说是一种由种种要素和侧面——包括情意侧面、认知侧面、技能、习惯侧面——构成的综合概念。

摘自《全球教育展望》2007-6

第二篇：上海海事大学法学院研究生教育简介

上海海事大学法学院研究生教育及导师简介

一、上海海事大学法学院硕士点简介

上海海事大学法学院以海商法的教学与研究为特色，有一批在航运界、保险界有影响的教授和研究人员，多名教师具有律师资格证书并参加法律实践，教学密切联系实际是该院办学特色。法学院现有国际法学、民商法学、经济法学三个硕士点。海商法为上海海事大学的特色专业。2000年海商法专业被列为上海市重点专业。2005年法学专业被列为上海市教委教育高地建设专业。2007年法学院所属海商法研究中心成为上海市人文社会科学重点研究基地。法学院招收的研究生超过90%是公费生。

※国际法学硕士点

上海海事大学自建校以来一直设有以海商法为核心的国际法学类课程，在海商法界权威魏文翰、魏文达教授的带领下，首开我国高等院校海商法教学与科研的先河。1979年，我校开始招收国际法学研究生，1981年成为我国首批获得国际法学硕士学位授予权的高校，迄今已经培养毕业法学硕士一千多名，为我国的法学教育、海事审判、律师以及港航、外贸、保险等行业输送了大量优秀人才。本硕士点教学科研力量强，梯队结构合理，在国内同类学科中处于前沿地位。尤其是本学科带头人於世成教授和蒋正雄教授、胡正良教授等积极参加我国航运法律的制定活动，对我国《海商法》、《海事诉讼特别程序法》等海事法律的出台发挥了重要作用。我校国际法学科具有历史悠久、基础扎实的明显优势。

※民商法学硕士点

上海海事大学民商法学硕士点于1998年获准设立，2000年开始招生。民商法学在我校的教学与科研始于著名的民法学家林我朋教授，其后高文彬教授对本学科的建设也作出了重要贡献。我校民商法学硕士点注重自己的专业特色，目前有硕士生指导教师资格的教授2名、副教授5名，研究领域包括物权法、债权法、国际贸易法、保险法、破产法、票据法、证券法、公司法等法律部门。民商法硕士点学科带头人为沈秋明教授。本硕士点的指导教师已经完成和正在从事的科研项目有国家社科基金项目和司法部等省部级项目，并出版和发表有相当数量的学术著作和论文。民商法学专业迄今共招收研究生一百余人，已毕业学生主要从事司法、律师、保险、金融、公司法务及大学教师等工作。

※经济法学硕士点

上海海事大学经济法学硕士点于2007年开始招生。依托上海海事大学法学教育和研究的悠久历史，基于长期以来形成的教学积累和办学特色，借助人才流动所引进的新鲜血液，我校经济法硕士点具有鲜明的专业特色和很强的研究实力。目前本硕士点共有6名硕士导师，教授2名，副教授4名，研究对象包括经济法理论、金融法、航运法、公司法、物流法、法律与经济等内容。本硕士点研究实力雄厚，每位硕士导师均多次参加国际学术交流活动，主持和参与过国家级和省部级科研项目，在国内外知名法学刊物上发表过大量较高水平的学术论文，在国内外出版过若干学术著作，并有多项省部级课题在研。

二、法学院学科建设

※学科建设成果

确立教改项目8个项目已验收结题

主办全国高校海商法教学研讨会，全国31所高校参加 出版教学法研究论文集，教改论文30多篇

三、法学院科研成果

※出版刊物《海大法律评论》

自2005出版至今已经连续出版四年，一直坚持学术自主、自律的原则，秉承严谨、开拓、求真、务实的精神，按照学术期刊的要求，每年公开出版一卷。四年来不断创新，追求鲜明的特色，办刊质量和来稿质量得到不断提升。

※课题项目

2009年组织出版学术专著6部、学术论文出版20篇；2009年组织聘请多名校内外专家进行学术讲座。完成交通部立项项目《美国航运政策、法律与发展策略对我国航运法制定影响的研究》，达到国内同领域领先水平。基本完成交通运输部立项项目《<联合国统一运输法公约>的制定对我国的影响与我国应采取的对策之研究》，作为前期研究成果，向交通部和商务部提交了UNCITRAL《鹿特丹规则》有关工作建议的报告，作为中国代表团参加UNCITRAL会议的主要参考材料。

四、法学院学术交流

2010年4月中国社会科学院法学研究所孙宪忠教授访问法学院，为法学院师生们作了题为“民法典立法技术与逻辑问题研究”的讲座。

2009年中国政法大学校长、博士生导师黄进教授受聘为我院客座教授并为法学院师生作学术报告

2010年王国华教授应邀出席在新加坡召开的“中国新加坡海事仲裁研讨会”，并作了仲裁协议的准据法及司法实践中仲裁协议的相关问题的报告。

2009年法学院邹盈颖副教授应邀出席联合国《全程或者部分海上国际货物运输合同公约》签字庆典并在国际海事委员会的论坛作主题发言

2009年与英国斯旺西大学联合主办“海上货物运输法律最新发展：《鹿特丹规则》与租船合同国际研讨会”，邀请中国大陆、英国、荷兰、比利时、新加坡、韩国、香港著名海商法专家作主题发言

五、法学院教学科研条件

※学院大楼

竣工日期2007年3月，占地面积6286平方米，建筑面积4712平方米，法学院楼建筑层数为4层，结构形式为混凝土框架结构，建筑造价为1790万元，设计车位12辆，临水一层为大空间用房，用于安排报告厅、模拟法庭、仲裁室和教室。

※海商法研究中心资料室

面积约180平方米，分为专业书籍陈列阅览区，期刊、报刊阅览区，网络信息查询区，共设有60席阅览座位，10组书架，1组珍品书橱，2组期刊架，4组报刊架，法学相关专业书籍四千余册，其中外文书籍近一千余册，法学类期刊三十多种。

六、法学院研究生教师和导师队伍

国际法学专业硕士点教授11名，副教授4名，博士讲师1名

民商法学专业硕士点教授2名，副教授5名，博士讲师3名

经济法学专业硕士点教授1名，副教授2名

国际法学导师名录：於世成教授、蔡存强教授、蒋正雄教授、胡正良教授、王国华教授、杨召南教授、姚洪秀教授、尹东年教授、李云章教授、徐国平教授、时平教授、邹盈颖副教授、★卢敏、★徐捷、★黄顺刚、★林源民、佘少峰副教授、唐兵副教授、于耀东副教授、章博博士讲师

注：打“★”的为外聘硕士生指导教师

民商法学导师名录

沈秋明教授、沈禹钧教授、沈晓明副教授、张江艳副教授、陈芳副教授、吴俐副教授、王铁雄副教授、蒋涛博士讲师、朱体正博士讲师、宋旭明博士讲师

经济法学导师名录 康锐教授、郏丙贵副教授、徐大梅副教授

※法学院名导简介

於世成教授

於世成，男，上海海事大学党委书记、校长、博士生导师，海商法学科教授，中国航海学会副理事长、交通部专家委员会委员、中国海事仲裁委员会仲裁员、律师。主编“九五”现代法学教材《海商法》1997年法律出版社，《当代海商法的理论与实践》副主编，1997年人民交通出版社；公开发表“论欧盟的海运竞争法”1994年《中国海商法年刊》，“The Maritime Code: A legislative Landmark, An Introduction to the Maritime Code of the P.R.C”1998，Klnwer Law Int等论文十多篇；参加《中华人民共和国海商法》起草工作，现正参加《港口法》、《航运法》的起草工作。1991年获中国海员工会第五届“金锚奖”，被授予优秀教育工作者；1997年获国家教委人事部“全国优秀留学回国人员”，同年又被选拔国家人事部百千万人才工程第一层次人选。1994年起享受国务院政府特殊津贴。

蔡存强教授

蔡存强，男，上海海事大学副校长，交通运输工程学科（载运工具运用工程）博士生导师。任职期内，享受国务院政府特殊津贴；曾编著《国际海上避碰规则导论》、《国际海上避碰规则释义》、《值班与避碰》、《船舶运输安全学》、《碰撞案例》等教材与专著。公开发表30多篇学术论文，参加并完成〈船舶碰撞仿真及责任判析〉、〈交通行业执法综合实施模式研究〉、〈教育部面向21世纪高等工程教育教学内容和课程体系改革计划〉、〈长江江苏段水域适用海上交通安全管理法律的研究〉、〈上海集装箱码头有限公司宝山港区第四代集装箱船进出港池及掉头方案研究〉、〈中燃海滨油库码头外推对上海东方储罐有限公司的安全和经济效益影响的研究〉、〈华能电厂码头航道安全评估〉等一系列交通部、上海市、江苏省以及航运企业等课题。

蒋正雄教授

蒋正雄，男，法学教授，上海海事大学法学院院长。1982年毕业于上海海事大学远洋运输系，获经济学学士学位；1985年毕业于上海海事大学，获法学硕士学位。主要研究方向：海上货物运输法、租船合同、海上保险法、海事法。1985年起在上海海事大学任教，先后担任海商法教研室主任、法律系主任，2001年任上海海事大学交通运输学院副院长。2002年8月-2003年8月在英国南安普敦大学作访问学者。2008年，任上海海事大学法学院院长。主要著作：《集装箱运输学》（第一作者），《海商法大词典》多式联运卷主编，参编《中华法学大词典》。主要论文有：《集装箱运输十大法律问题导论》，《论发货人的法律地位》，《“零运费”与相关法律问题》，《FOB货物出口的风险及其对策》，《CFS交接—集装箱运输的一个弊端》等。

王国华教授

王国华，女，法学博士，法学教授，上海海事大学法学院副院长，硕士研究生导师。主要从事海商法、国际私法和海事国际私法等学科的教学和科研工作。1991年毕业于上海海事大学获法学硕士学位；1997年毕业于武汉大学，获法学博士学位。国家留学基金资助美国俄亥俄州立大学访问学者（2000-2001年）；香港大学访问学者（1996-1997年）。兼任中国国际私法学会常务理事，中国国际法学会理事，上海市法学会海商法研究会理事，上海中夏旭波律师事务所律师。出版了《海事国际私法研究》等专著和教材多部，发表了“论海事的法律冲突”等具有较高学术价值的论文多篇。主持司法部项目和上海市哲学社会科学项目等。上海海事大学优秀共产党员（2007-2009学年）；上海市人事局上海市人才发展资金资助（2008年）。

胡正良教授

胡正良，男，法学博士，法学教授、海商法研究中心主任，曾参与《中华人民共和国海商法》（1991-1992年）、《中华人民共和国港口法》（1995-2001年）、《中华人民共和国航运法》（1995年至今）、《交通部水路货物运输规则》（1998-1999年）等法律法规的起草；2006年12月至2008年9月任长航凤凰股份有限公司独立董事。中国《海商法》、《港口法》、《航运法》、航运条例和规章的起草人之一，政府航运政策和法律顾问。1989年起从事海事律师工作,主要从事：租船合同与提单、海损事故（包括碰撞、海洋污染、人身伤亡、救助与打捞）、船舶抵押、船舶建造与买卖、多式联运与物流、港口作业、航运投资、航运政策、海事诉讼与仲裁。中国海事仲裁委员会仲裁员，中国海商法协会理事及海事法律专业委员会主任委员。

杨召南教授

杨召南，男，教授、硕士研究生导师。1981年上海海事大学国际经济专业研究生毕业，1986年至1987年在美国路易斯安娜州杜兰大学法学院进修海商法。现任中国海事仲裁委员会仲裁员，上海仲裁委员会仲裁员，上海航海学会会员，上海市律师协会会员。主讲《海商法》、《海事法》、《海上保险》等课程。担任《海商法大辞典》副主审，参加《中华人民共和国海商法条文释义》的编写。主要著作《海事法教程》(大连海运学院出版社)、《海商法》(法律出版社)、美国《海商法》(译著)(中国大百科全书出版社)、《海事法》（中央编译出版社）、《海上保险法》（法律出版社）等。

姚洪秀教授

姚洪秀，男，教授，硕士研究生导师。1975年毕业于上海海事大学远洋系，并留校任教。上世纪八十年代在美国纽约大学法学院专修海商法，纽约海利-贝利海事律师事务所实习。长期来从事本科生和研究生海商法教学与研究，其中提单法和租船合同法为专长，有丰富的法律实践经验，英语熟练。多次参加国内外国际海商法研讨会，并发表和演讲论文，作为访问教授赴香港理工大学、英国南安普顿大学海商法研究生学院、俄罗斯太平洋大学讲授中国海商法。出版学术著作《海商法条文释义》（合著）、《航次租船合同和租船实务》（合著）、《国际航运和海商法专业英语》（合著）等，参与编写《海商法大辞典》、《水运技术词典》、《英汉航海轮机大辞典》等。在国内外刊物公开发表的主要代表论文有《On Carrier“s Liability for Delay Damage Claims under the Chinese Maritime Law》（希腊第四届海商法国际研讨会论文集），《浅谈海运提单所证明的权利属性》（1997年中国海商法年刊，获奖论文）等。主要科研成果有《关于修改中华人民共和国海商法的研究》（租船合同分项目负责人）。

尹东年教授

尹东年，男，教授，1960年大连海运学院毕业，1965年进入上海海事大学任教，曾任国际航运系主任。1979.8～1981.4在挪威航运科学院访问学者、1984.11～1985.4美国旧金山选题事务所进修。目前的研究方向为海商法、远洋运输业务。现任中国贸促会海事仲裁员、中国海商法协会海商会主任委员。主讲“海商法”、“国际货运法”、“租船实务与合同”等课程，出版《海商法概论》、《海运法规》、《中国海商法释义》等近十部著作和教材。科研成果主要有“中国海商法起草小组成员”以工作人员身份出席七届人大常委会26次、28次会议，中国港口法起草小组成员、中国水运法起草小组成员、中国航运法起草小组成员等十几项国家级、省市级项目。1992年起享受国务院颁发有特殊贡献的中青年专家称号。

徐国平教授

徐国平，女，教授，博士，硕士研究生导师。研究方向为海上保险法/船舶污染法。主要学术著作为《船舶油污损害赔偿法律制度研究》（独著），北京大学出版社2006年3月，《海商法问题专论》（合著），武汉大学出版社2007年，《海上保险法》（合著），法律出版社2009年4月，主要学术论文为“船舶油污损害赔偿法基本原理”，《中国水运》2008年第4期，“船舶油污自然资源损害”，《中国航海》2008年第1期，“船舶油污中长期损失赔偿”，《上海海事大学学报》2007年第3期，“论船舶油污利润损失的因果关系判定标准”，《人民司法》2007年第19期，“对海上保险最大诚信的再思考”，《海商法保险法评论》2007年，“海商法专业体系和教育述评”，《海大法律评论》2006年，“我国船舶油污损害赔偿法律制度构想”，《中国水运》2006年第11期，“论船舶油污纯经济损失的赔偿范围”，《法学评论》2005年第1期，“船舶油污自然资源损害赔偿：法律制度障碍”，《武大国际法评论(第二卷)》，“试论船舶油污损害赔偿义务主体”，《武汉大学学报（哲学社会科学版）》2004 年第3期；主要科研项目成果为司法部“船舶污染法律制度研究”，上海市教委“海事环境法研究”，浙江省海洋文化研究中心“船舶污染预防法律制度研究”。

时平教授

时平，男，教授，研究生导师，上海海事大学海洋文化研究所所长，军事理论研究室主任，兼任中国船史研究会副会长、上海郑和研究中心主任。1984年毕业于东北师范大学历史系，兼江苏省暨南京郑和研究会副秘书长、《郑和研究》编辑委员会主任委员等职。主要从事海权和海洋文化研究。曾于2003—2005年担任国家纪念郑和下西洋600周年活动领导小组顾问、2004—2005年担任国家纪念郑和下西洋600周年国际学术大会专家组专家。出版《中华海权与历史文化》、《帆鼓西洋》等6部著作，海内外发表论文80余篇，目前承担国家“十一五”《“908”专项浙江海洋文化资源调查技术规程》设计和制定、《上海海洋文化的塑造》等课题。

沈秋明教授

沈秋明，男，法学硕士，教授，主要从事民商法学、国际法学等学科的教学和科研工作。1997年7月毕业于南京大学，获得经济学硕士学位。兼任上海市法学会常务理事、中国海事仲裁委员会仲裁员、中国国际经济法学会理事、上海市台湾研究会理事、上海市法学会海商法研究会理事、上海国际航运研究中心航运政策与法律研究所常务副所长、上海市泛洋律师事务所律师、顾问。出版著作《海商法学》（合著）、《海商法案例评析》、《律师办案常见民事疑难指导》、《WTO法律规则与中国纺织业》、《中国涉外经济法》（合著）、《律师民商事代理实务全书（海商卷）》、《海峡两岸婚姻家庭继承制度的法律比较、《乡镇企业外向型法律问题研究》等。在国内外刊物公开发表的主要代表论文有《我国涉外海上货运合同法律适用问题探讨》《船舶抵押权若干问题探讨》《有关股东派生诉讼范围及诉讼当事人确定的探讨》《评美国海关CSI及24小时舱单规则》《特许经营法律问题探讨》等。主要科研成果有《促进上海国际航运中心建设地方立法研究》（上海市建交委课题负责人）、《民商事惯例研究》（上海仲裁委员会课题负责“海事惯例”研究）、《乡镇企业外向型法律问题研究》（国家社科基金项目参与）、《特许经营法律问题研究》（上海市教委课题负责人）。

沈禹钧教授 沈禹钧，教授，硕士生导师。主要研究方向为国际商法、国际贸易法、国际金融法。主要著作有《国际金融实务与法律》、《中央银行概论》、《国际贸易法概论》。发表《股权转让若干法律问题研究》、《论“反向混淆”侵权的界定》、《信用证欺诈例外原则的适用》、《探讨和应用“学生自主学习”教学模式》、《证券不实陈述民事责任归责方法》、《信用证下买方义务分析》等。重大研究项目有司法部《信托法在我国发展研究》课题、上海哲社《上海建设物流仲裁中心研究》课题。

康锐教授

康锐，女，经济学博士，教授，主要从事经济法、商法等学科的教学和科研工作。1999年7月毕业于西安交通大学，获得法经济学博士学位。2001-2002年国家留学基金资助伦敦大学商法研究中心访问学者；2007年美国德克萨斯州立大学法学院访问学者。兼任民主促进会上海法制委员会委员，上海市法学会金融法学会理事，中国人民大学信托与基金研究所兼职研究员等。出版著作《我国信托法律制度移植研究》上海财经大学出版社2008独立专著）、《信托业发展困境的法律对策研究（1979-2007）》（厦门大学出版社2010独立专著）、《当代中国金融法律制度及其运作》（陕西人民出版社1997合著）、《海商法教程》（中国财政经济出版社1998副主编）《律师制度与律师实务》、（中国财政经济出版社1998副主编）、《房地产法教程》（中国财政经济出版社1999副主编）、《国际经济法概论》（西北大学出版社1996副主编）、《中国经济法律法规合同实用手册》（西南师范大学出版社1996副主编）、《保险法教程》（中国财政经济出版社1998撰写人）、《经济法辅助教材》（西北大学出版社1995撰写人）等。

七、法学院毕业生就业

法学院研究生毕业后大都在港航企事业单位工作，这些单位包括中远、中海、中外运、天津港、青岛港、上海港、宁波港、广州港、上海航道局、长航、上海海事局、上海救助局、上海打捞局、马士基航运、美国总统轮船航运、铁行渣华航运、法国达飞航运、日本邮船航运、韩进海运、宜家亚太物流、敦豪快递、大新华物流、中国平安保险、中国太平洋保险、中国租船、上海海事法院、各大律所等。

八、法学院丰富多彩的学习生活

第八届杰赛普（Jessup）国际法模拟法庭（中国）辩论赛于3月5日在中国人民大学落下帷幕。法学院09级研究生郝佳佳、熊卓钰、许燕南、张倾城和赵鑫星5位同学代表我校参赛，取得了全国二等奖的好成绩。杰赛普国际法模拟法庭辩论赛是目前国际上规模最大、历史最悠久的模拟法庭比赛，被誉为国际法学界的“奥林匹克竞赛”。

法学院还举办研究生创新基地学术论坛。2009年学术论坛研究生踊跃参加，分别就知识产权保护、农村信用社社员权保护、企业社会责任规制、上海国际航运中心建设、海商法、反垄断法等问题进行了深入浅出地探讨，展现了各自的观点和见解。特邀嘉宾专家学者为论坛作点评，给出了宝贵的意见，内容丰富，重点突出，对研究生学术能力的提升有很大的帮助。

法学院还举行模拟法庭活动。模拟法庭选择案件事实引起社会广泛关注又有研究价值案见，同学们可以通过学过的知识，全方面多角度考虑问题，最大限度地维持法律的公平和公正。在模拟法庭活动中，通过活动，不仅使同学们将已有的知识学以致用，更锻炼了大家的团队合作精神。

其他的丰富多彩的活动还有环滴水湖普法宣传、首届中国航海类院校研究生学术论坛、上海海事法院从我院研究生中聘请法官助手。

九、学院寄语

一千年前，在意大利北部诞生了人类第一所大学，这所大学成立的第一个学院对社会科学产生了伟大而深远的影响，她的毕业生总是身披法袍，履行着历史的使命，用自己的良知去诊治社会的疾病，她就是法学院！上海海事大学法学院于2008年在国际航运中心上海正式成立！作为一个年轻而富有朝气的法学院，在继承和发扬上海海事大学“开拓、进取、求实、创新”校风的基础上，我们凭借严谨务实之治学作风，不断开拓进取、锐意前行！上海海事大学大学法学院坚持“入主流、有特色、建亮点”的发展原则，秉承以人为本的宗旨，明确教育层次，突出学科重点，强调专业特色，优化人才队伍结构，注重国际交流与合作，将海商法等作为法学院发展的重点方向和优势学科。国家昌盛有赖于法治，法治确立则有赖于法学的繁荣和优秀法律人才的培养。培养一流的人才需要一流的师资。法学学科发展至今，尤其是法学院建立以来，法学院的师资队伍发生了根本性的改变，我们已经拥有了一支由近50名全职教师、10余名管理人员组成的业务精干、敬业好学、务实求新的师资和管理队伍。多名教授和副教授拥有国外的博士学位或具有旅欧多年的教育、学术背景，此外，还有若干教师正在攻读欧洲或者我国名校的博士学位，一批毕业于国内外知名法学院的中青年学者已经成为法学院教师队伍的中坚力量。我们又聘请多位国内著名法学家为客座教授。目前，上海海事大学法学院已经形成了治学严谨、锐意进取的良好学术风气，在法学重要领域取得可喜成果，正在成为培育英才的摇篮和学术研究的基地。我们真诚地欢迎来自全国各地的考生报考我院研究生专业！

第三篇：上海海事大学《计算机原理与》试卷

上海海事大学试卷

2013—2014学年第一学期期末考试 《计算机原理与汇编》（A卷）

班级：学号：姓名：总分：

一、选择题（共20题，每题1分，共20分）请将正确答案写在题目后面的括号内。1.设（DS）=27FCH，某一存储单元的偏移地址为8640H，则这个存储单元的物理地址是（）A.27FCH

B.27FC0H

C.30600H

D.8640H

2.设寄存器内容为11111111，若它等于+127，则为（）A.原码B.补码C.反码D.移码

3.相对寻址方式中，操作数的有效地址是（）

A.基址寄存器内容加上形式地址（位移量）B.程序计数器内容加上形式地址 C.变址寄存器内容加上形式地址D.寄存器内容加上形式地址

4.加法器采用先行进位的目的是（）。

A.优化加法器的结构B.节省器材C.加速传递进位信号D增强加法器结构

5.若标志寄存器中的标志位SF=0，表明（）

A.运算结果为0

B.运算结果为负C.运算结果为1

D.运算结果为正

6.在程序的执行过程中，Cache与主存的地址映射是由（）

A.操作系统来管理B.软硬件结合完成C.由硬件自动完成D.用户软件完成

7.一个8KX32位的存储器，其地址线和数据线的总和是（）A.40

B.45

C.36

D.32

8.（）寻址便于处理数组问题

A.间接寻址B.变址寻址C.相对寻址D.直接寻址

9.水平型微指令的特点是（）

A．一次可以完成多个操作

B．微指令的操作控制字段不进行编码 C．微指令的格式简短

D．微指令的格式较长

10.有指令PUSH

AX，该指令是将寄存器AX中的内容存储在（）中 A.数据段B.代码段C.附加段D.堆栈段 11.主存和CPU之间增加高速缓冲存储器的目的是（）A.解决CPU和主存之间的速度匹配问题；B.扩大主存容量 C.既扩大主存容量，又提高了存取速度D.扩大辅存容量

12.计算机操作系统的最小时间单位是（）A.时钟周期B.指令周期C.CPU周期D．执行周期

13.某机字长为32位，采用浮点表示，阶码8位，移码表示并以2为底，尾符1位，尾数23位，规格化。则浮点数所能表示的绝对值最小负数是（）

14.假设程序中的数据定义如下： ORG

20H NUM DW ？

BUF

DB 16 DUP（？）CON DW BUF 问CON单元的值是（）

A.002H

B.0022H

C.0023H

D.0024H

15.堆栈是按（）组织的存储区域。

A.最优化原理B.先进先出原则C.程序访问的局部性原理D．先进后出原则

16.在使用汇编语言编程过程中，使用（）链接目标代码生成可执行文件。A.masm.exe

B.link.exe

C.edit.exe

D.debug.exe

17.在下列几种存储器中，CPU可直接访问的是（）A.主存储器B.磁盘

C．磁带

D．光盘

18.算术右移指令（补码右移）执行的操作是（）A.符号位填0，并顺次右移一位，最低移位至进位标志位 B.符号位不变，并顺次右移一位，最低移位至仅为标志位

C.进位标志位移位至符号位，并顺次右移一位，最低位移至进位标志位 D.符号位填1，并顺次右移一位，最低位移至进位标志位

19.存储器主要用来（）

A.存放程序B.存放数据C.存放微程序D.存放程序和数据 20.设置中断排队判优逻辑的目的是（）

A.产生中断源编码B.使同时提出请求的优先级别最高者，得到及时响应 C.使CPU能方便地转入中断服务子程序D.提高中断响应速度

二、填空题（每空1分，共20分）

1.冯·诺依曼结构计算机组成包括（）、（）、（）和I/O设备，采用的工作方式是（）2.ALU的硬件实现是以（）为核心通过输入选择逻辑扩展构成。

3.计算机控制器可以分为（）和为程序控制器。在为程序控制器中，一条机器指令对应一个（），一条微指令由若干（）组成。

4.提高并行加法器的速度关键是（）。

5.直接寻址的无条件转移指令功能是将指令中的地址码送入（）。6.动态存储器的刷新方式分为集中刷新，（），（）。7.接口是（）的逻辑部件。

8.中断过程一般可以分为中断请求，（），（）中断处理和（）。9.总线控制方式可以分为（），（）和（）。10.用汇编语言编写的源程序的扩展名是（）。

三、计算题（共6题，共30分）

1.（4分）设机器数字长为8为（含一位符号位在内），若A=+15，B=+34，求[A +B]补，并还原成真值。2.（5分）已知,要求：双符号位补码表示，阶码8位，尾数8为，结果规格化。3.（6分）设有关寄存器和存储单元的内容如下：

DATA SEGMENT

X

DW

100H

BUF

DB

41H,42H,43H,44H,45H,46H,47H,48H,49H,4AH

DATA

ENDS(BX)=0002H,(SI)=0002H,写出下列指令源操作数的寻址方式和各指令执行后的AX或AL寄存器的内容。(1)MOV AX,200H(2)MOV AX,BX(3)MOV AX,X(4)MOV AL,[BX](5)MOV AL,06H[BX](6)MOV AL,06H[BX][SI]

3.（6分）用不恢复余数计算X/Y=？写出规范的运算过程，X=1001,Y=0010

4.（5分）已知一个大型机有一个选择通道和一个字节多路通道。选择通道连接一套磁盘机和两台磁带机，字节多路通道连接2台打印机、10台CRT显示终端，假设这些设备的传输速率为（KB/S）： 磁盘机：800

磁带机：200

打印机：6.6

CRT显示终端：1 求该计算机系统的最大I/o传送速率。

5（4分）某计算机指令字长32位，用8位的字段指定操作数地址，若要求有X条双操作数指令，M条单操作数指令，那么这台计算机所能表示的无操作数指令的最大数量是多少？

四、问答题（共5题，每题6分，共30分）

1.CPU包括哪几个工作周期？每个工作周期的作用是什么？

2.设在X单元存放一个无符号数，如果该数是偶数，在Y单元存入0；否则，将全1送入Y单元（数据段已给出，补齐完整的程序）DATA

SEGMENT X

DB

x Y

DB

? DATA ENDS 3.F

DW 100 DUP(0)L

DB ? N

DB 10H ……

LEA

DI ,F XOR

CL,CL MOV

AX,0 MOV

BX,1 LOP:MOV

[DI],AX XCHG

AX,BX ADD

AX,BX ADD

DI,TYPE F INC CL CMP AX,N JA END0 JMP LOP END0:MOV L,CL 问：该程序完成什么功能？该程序段执行结束，CL中值是多少？

4.用2Kx4的RAM芯片，组成一个4Kx8的存贮器，写出地址分配、片选逻辑，并画出逻辑连接图。

5.某计算机有四级中断，其中断响应及处理优先级从高到低依次为1，2，3，4.假定在执行某程序过程中，出现3级中断请求，在处理3级中断过程中，又同时出现2级和4级中断请求，在处理2级中断过程中出现1级中断请求。试问各级中断的完成顺序，并画出该多重中断的时序过程

第四篇：上海海事大学困难学生认定办法

上海海事大学困难学生认定办法

为了进一步把我校的助困工作做细、做实、做好，使助困工作更加公平公正，需要准确了解困难学生的真实情况。现将对困难生的认定标准程序规定如下：

一、困难等级及认定标准和范围：

我校贫困生数据库将家庭经济困难学生分两等实现资助管理，分别定义为：特困、贫困。

（一）、特困生认定标准及范围

1、孤儿、烈士子女或优抚家庭子女等无直接经济来源者；

2、单亲或父母年事已高或患病长期卧床家庭缺乏劳动力，家庭又无固定经济来源且亲友无资助能力者；

3、家庭被地方政府列为特困户，难以维持基本生活者；

4、家庭为民政部门确定的城市居民最低生活保障对象者；

5、家庭在上一遭受严重自然灾害，因灾断绝经济来源，财产受到严重损失；

6、父母中有残疾人，残疾等级为一等、二等。

（二）、贫困生的认定标准及范围：

1、来自贫困边远地区、经济较落后地区、少数民族地区者，经济条件差，家庭无固定经济来源，基本生活难以维持者；

2、父母有重病在身或有残疾，残疾等级为三等、四等，导致家庭经济困难者。

3、双亲下岗、生活特别困难者。

4、家庭经济困难且多子女上学者。

5、学生家庭或本人突遭不幸（如家庭遭遇自然灾害，学生本人突发疾病或意外事故），超越家庭经济承受能力者；

6、因家庭经济贫困，无力支付在校期间必要的学习和生活费用的学生。

二、困难生认定证明材料

困难生的认定，均必备《上海海事大学学生家庭经济困难学生认定申请表》，由当地村委会(或居委会)联合所属镇政府(或街道办事处)对家庭经济困难的原因以及家庭经济困难程度作具体说明，并且必须出具由镇(街道)以上政府或当地民政部门核实证明，由经办工作人员签名、加盖公章并提供有效联系电话。如有下列情况的，还需提供相关说明：

1．父(母)有工作单位的，须由所在单位出具父(母)年总收入(包括工资与奖金等)的证明，由经办工作人员签名、加盖公章并提供有效联系电话。2．属于城镇或农村低保户者，须出具当地民政部门发放的《城乡居(村)民最低生活保障金领取证》，提供复印件须加盖当地民政部门（上海是救助站）公章。

3、军烈属及优抚家庭须提供相应证明。

4．孤儿、单亲家庭且家庭经济困难者，须在《上海海事大学家庭经济困难学生认定申请表》中说明情况。①单亲家庭指一方去世；②离异家庭须注明对方抚养情况；③孤儿须写明监护人的情况及收入和民政补贴；

4．父母为残疾人或有重病在身，导致家庭经济困难者，必须具备省、市相关福利单位和县级以上医疗单位出具的证明，加盖公章。5．双亲下岗、生活特别困难者，必须出具双亲《下岗征》复印件。双亲下岗再就业者，须说明经济来源及收入情况。

6．家庭经济困难且多子女上学者，须提交家庭成员的详细资料，如：父母的收入，家庭日常消费金额及兄弟姐妹上学所须学费和在学年龄等，由镇政府或街道办事处核实证明，由经办工作人员签名、加盖公章并提供有效联系电话。7．遭遇严重自然灾害或家庭、学生本人突遭变故造成经济困难者，必须由镇（街道）以上政府或当地民政部门核实证明，由经办工作人员签名、加盖公章并提供有效联系电话。

三、困难生认定时间

认定时间为每年的9月份，9月2日前必须将《上海海事大学家庭经济困难学生认定申请表》和困难证明书交到各学院家庭经济困难学生认定测评小组。各学院在9月20前将确认情况和测评结果报送学生处资助管理中心。在此之后对突遭变故造成经济困难者的认定时间为每年的12月、3月、6月，非突遭变故造成经济困难者不接受确认和困难程度测评。

四、困难生认定程序

学生到所在的院系领取或在学生处的网页下载《上海海事大学家庭经济困难学生认定申请表》，填表盖章后连同相关证明材料交所在学院家庭经济困难学生认定测评小组，再由各学院家庭经济困难学生认定测评小组测评和审核，各院系审核后公示，将无异议者的名单送学生处资助管理中心，学生处审批后公示，无异议者登记入册确认为我校困难生。被确认的困难生有效期为一年，从学校公示结束之日起生效，一年后自动失效，仍然困难的需要重新进行认定。认定工作每学年进行一次，每学年开学前启动，由学生自己提出申请。认定机构包括学校组织的资助工作领导小组、院（系）的认定工作组、年级（或专业）的认定评议小组，其中，年级（或专业）的学生代表人数一般不少于年级（或专业）总人数的10%。

五、有下列情况者 取消困难生资格：

1．铺张浪费者；

2．有高档消费现象者；

3．隐瞒不报本人有其他经济来源者； 4．发现填报家庭经济情况与实际不符者。5．有吸烟、酗酒等不良习惯者；

上海海事大学学生资助管理中心〇一〇年九月十六日

二

第五篇：快乐评价为学生快乐成长把舵领航

快乐评价为学生快乐成长把舵领航

宁波市江东区曙光小学娄冬芳

美国学者加德纳的多元智能理论认为：每个人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的。世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在着哪一方面聪明以及怎样聪明的问题，即学校里没有存在“差生”的问题，每个学生都应是独特的个体。因此，根本不存在适用于任何人的统一的评价模式或评价标准。

当孩子们从四面八方欢快地汇聚到班级的时候，我们看到的不仅仅是形貌各异的男女学生，更应该认识到他们是有着种种差异的发展中的学生，因为每一个孩子身上都带有自己的经验背景和独特的个性、风格，每一个孩子都拥有一个五彩缤纷的经验世界与看待问题的不同角度。正是这些差异，营造了多元的班级“小社会”。我们只有尊重这种多元的班级“小社会”，开启多元评价机制，才能营造丰富多彩的班级文化生活，才能完成学生个体社会化的过程，才能真正地在班集体的建设中实施素质教育。

结合我们学校提倡的“在快乐中读书，享受读书的快乐”这一教育教学理念，我在班主任工作中积极地以多元智能理论为指导，以“凸显个性、促进进步、享受快乐”为基本指向，以班级文化建设为抓手，对学生实现多元化、重过程、重激励、有童趣的评价，使每个学生沐浴着快乐评价而快乐地成长着、幸福地学习着。

一、独特个性在快乐评价中张扬

新课改对学生发展评价提出了具体明确的要求：必须从多元智能的角度多元化评价每一位学生的综合发展状况，以评价促发展。因此，快乐评价既要体现共性，更应关注学生的个性差异，要尊重每个学生的个性特点，鼓励他们大胆地发展个性，帮助他们认识自己的独特性和价值，形成具有个性化的审美标准。

本着“个性化教育”的原则，本着对“班级管理工作中，有评价要优于无评价，积极肯定的评价要优于消极否定的评价”的认识，结合低年级孩子的心理特点，我们班设立了“小小书法家”、“小小画家”、“朗读小能手”、“劳动能手”、“发言能手”、“学习标兵”、“纪律标兵”等多项标兵评价机制，鼓励他们大胆地发展个性。组长根据组员在出勤、纪律、晨会、两操、课堂发言、就餐、午休、卫生、课外活动及作业本的上交和保管等各方面表现的差异，在班级工作日志本中分别给予“笑脸”或“哭脸”的评价，一周总结公布一次。

孩子们积极性很高，时常会围着我唧唧喳喳地问：“娄老师，这期的标兵可以评了吗？我能评上吗„„”聆听着一句句童稚嫩语，品读着一张张天真的笑脸，感受着一扇 1

扇充满期待的心灵之窗，我笑了，因为个性化的评价机制给孩子们带来了快乐！

当一张张富有个性的标兵荣誉胸卡颁发给那些在某一方面表现优异的孩子时，我们看到的是孩子幸福灿烂的笑脸，暂时没有评上的孩子则能时刻感受到身边榜样的力量，并积极向榜样学习、靠近，争取下次的幸福。

此外，我还充分利用教室四壁布置了“妙文长廊”、“艺海拾贝”、“小园丁”、“你真行”、“我也棒”、“精彩瞬间”等孩子们所喜闻乐见的展示版块，用来及时展示孩子们的书画、习作、手工作品及实践活动图片等，给孩子们搭建一个张扬独特个性的评价平台。这些评价展示版块，洋溢着孩子们的快乐幸福，记载着孩子们的成长历程。

个性化的评价机制营造了轻松愉悦的环境，激发了孩子们学习生活的兴致，张扬了孩子们的独特个性。

二、奋进激情在快乐评价中萌发

评价是一种导向，是为了激励。但是，不是任何一种评价都能给予学生进步的力量、快乐的感悟。如果评价方式不当，评价只能简单地成为分出学生等级的筛子，成为让学生反感甚至束缚学生发展的枷锁。那么，评价也就失去了它应有的作用。因此，快乐评价要承认学生的个体发展差异，着力于构建一种促进每个学生在已有水平上发展的评价机制，鼓励每一位学生向着既定目标不断攀登。

我充分利用中队角，精心设计了“我们是阳光少年”的七星（热情礼貌星、勤学好问星、团结进取星、环保劳动星、才艺无极星、文明守纪星、运动无限星）自评争星台，鼓励孩子们根据自身的发展情况，自定努力的目标，定期自评、互评。孩子们自我参照标准，通过努力进取，都能成为闪亮的星星。

“人无完人。”对于孩子们身上存在的不足，如果单靠班主任进行主观评价、引导，效果未必会好，因为被评者仍多处于消极的被评价地位，没有形成多主体共同参与、交互作用的评价模式。所以，针对孩子们身上存在的不足，引导他们精心制作一张“座右铭”是不错的方法。“座右铭”上面的内容包括“我提醒自己”，这是学生针对自己大脑容易出的问题而写的话语（也可以是名人名言），“我最崇拜的人”（指古今中外的名人）、“我要赶超”（要明确写出要赶超的同学的姓名，争取通过努力在一学期内超过追赶的同学）。这张“座右铭”是孩子们对自己与他人综合评价的一面镜子，是无声的老师，时刻提醒他们不断审视、反思自己成长过程的每一细节，帮助他们确定努力奋进的方向。

中队角上，醒目地布置着“行为规范十个好”：“按时到校守纪好，立正敬礼礼仪好，勤奋学习态度好，乐于探究学风好，读书写字习惯好，教室整洁环境好，课间文明休息好，精神饱满锻炼好，勤俭节约作风好，诚实守信品格好。”更是在无声中教育引导孩

子们要时刻反思、评价、规范自个儿与他人的行为表现，争取“表现好，飞得高”。

三、成功之蜜在快乐评价中酝酿

基于多元智能理论的评价，主张根据每个学生的智能特点和类型，让学生以多种变通的方式展现特定的学习内容，即通过学生自己的强项智能展现其所知所学，并通过让学生发挥所长，捕捉学生文化知识以外的技能与能力。对此，我主要针对学生的特点并结合学校工作和学科教学，利用班队课、综合实践活动等多种渠道来组织开展丰富多彩的活动，从而对孩子们开展多元评价、弹性评价。诸如：我们班里有语言智能强项的孩子可以通过参加讲故事比赛、征文比赛、演讲比赛、辩论赛等去摘取“故事大王”、“小作家”、“阅读之星”、“优秀辩手”等称号；有身体运动智能强项的同学可以参加学校各种体育比赛来摘取“小健将”称号„„

为了改革课堂评价，我们班把奖章带进了课堂。语文课上设立了表演章，把所学内容排练成课本剧。争夺这个章目，有一定难度，并要花很多时间，孩子们却乐此不疲。在一年级第二学期，我们班的孩子们自编自演了一台稚嫩但不失精彩的课本剧。孩子们都很投入，不但自找合作伙伴认真排练，而且精心制作了一个个漂亮可爱的头饰，为表演尽最大努力做了准备工作。孩子们的表演照样可圈可点。有的表演《夏夜多美》，有的表演《要下雨了》„„由于初次接触课本剧，孩子们在表演时的一些动作会引得大家一阵善意的笑，但可喜的是孩子们对文本中小动物的语言、动作、神情等能创造性地加入一些合理的情节，这样既丰富了文本内容，孩子们更是收获了进步与创造力。

领奖时，参演的孩子们那张张灿烂的笑脸上写满了成功的幸福，洋溢着甜蜜的气息。在新的评价体系中，孩子们不断进步、不断超越，学习的兴趣更浓了，劲头更足了，学习也更有意义了，看着争章榜上新添的一枚枚奖章，成功的满足感也油然而生。

四、自信之花在快乐评价中盛开

快乐评价的一个重要标志就是：评价能否让学生获得积极的内心体验，评价能否让学生获得快乐的情绪体验。只有学生认同、接受的评价方法才是具有生命力的。快乐评价需要“以童为本”，需要有创意。

1、有趣的第一

心理学家告诉我们：创意和快乐存在着一个微妙的正比函数，在我们的评价中，因循守旧的评价模式显然已经不能满足学生的兴趣和需要，而新鲜有趣、富有创意的评价方式深受学生的喜爱。于是，我积极寻找开启创意的密码，红红的五角星、圆圆的笑脸、亮晶晶的爱心等都成为了我们快乐评价的工具。

在“知家乡、画家乡、爱家乡”的综合实践课上，我们班开展了评画活动。孩子们很是开心，早早地就把各自的画张贴在教室与走廊的评比区，自信满满地去接受评价。整个过程，孩子们情绪高涨，在评价他人的同时又忍不住去察看别人对自己的评价结果。这份快乐在互评活动后所写的报道中表现得淋漓尽致。

有同学在报道中写道：“„„同学们兴致高涨，因为今天我们既是小画家，又是第一次做鉴赏评论家。评比开始了。每个同学都拿着各种各样的粘纸，有红红的五角星，圆圆的笑脸，亮晶晶的爱心，小小的红旗„„我看到一位同学画得非常好看：那座甬江大桥在他的画笔下栩栩如生，旁边的那座高高的大厦拔地而起。他的画脱颖而出，我忍不住给他多贴几张。而我的画和他比，还得加油„„”

2、闪亮的“第一”

孩子们是校园里最亮丽、最富有生命力的风景，每天高高兴兴地背着书包走进学校。他们多么希望能在这里拥有欢乐、拥有友谊、拥有成功！

在课余时间，孩子们经常会议论自己在班级中能排第几位，而学习成绩往往成了衡量的标准。可是换一种评价标准，难道“第一”就只能有一个吗？

于是，我提议开展“我们都是第一”的队会，让每个孩子都来找一找自己或他人身上的闪光点。

魏玮自言自语地说：“我是第一？怎么可能，我可从来没有成为过第一呀！”

“要说按时完成作业与学习成绩好，你是排不上第一，可是你劳动积极，不怕脏和累呀，劳动属你第一！”班长提醒道。

应秉坤自信地说：“我能讲好多故事，而且能把故事讲得娓娓动听，所以讲故事我第一，我是故事大王！”

就这样，孩子们们七嘴八舌地议论开了。李伊林富有爱心第一；姚一聪绘画第一；运动、唱歌、跳舞、操作电脑、守纪律、有礼貌、诚实守信、拾金不昧„„众多的第一在换了一种评价标准之后，都找到了合适的人选。

孩子们渐渐明白了，每个人员都有才，都能用自己的光彩为班级添一份精彩。

五、自育之果在快乐评价中成熟

传统教育对于学生的评价，教师始终处于权威和唯一的评价主体地位。故传统的班级管理方式，班干部大都是由老师们任命那些学习成绩优秀的学生来担任。这种评价管理机制使得有些孩子从小学开始始终是学生干部，成了干部一贯制的“受益者”，同时也弱化了另外一些孩子的多元智能，扼杀了他们参与班级管理的积极性。

每个孩子都是班级的主人，他（她）们都应享受锻炼的均等机会。于是，我通过改变评价管理机制来激发孩子的积极性，引导他（她）们在管理者与被管理者不同的角色体验中实现自我评价、自我开发、自我教育、快乐成长。

为了充分调动每个孩子的主人翁意识，为了给每个孩子创设一个展现自我、锻炼自我的舞台，我们班建立了“班级工作全员负责制”，从中队干部到小组长，从课代表到饮水机管理员、电灯管理员等等，让每个孩子在认真评价自己的能力后都能争取到适合自己的岗位，“班级事，人人做”。在明确了岗位职责后，每个孩子根据自己的职责为自己命名，如“节电标兵”、“关窗卫士”、“小园丁”等，并自制岗位证佩挂。一个个带有使命感的名字让孩子们深深体会到自己肩负着班级管理的责任，同时又在接受着他人的评价监督。

与此同时，我在班级还推行“值日班长轮流制”，即同桌两个孩子一组，两天一任，他（她）们要负责管理全班的纪律、卫生、两操、课外活动和值日工作，但前提是自己要以身作则，做好同学的榜样。一轮结束，再挑选表现突出的“值日班长”延长任期，或一周，或两周。这样，引导孩子们在参与班级管理中强化服务意识和奉献精神，培养独立工作能力和创造能力，促进孩子们在自我评价、自我管理、自我教育中不断蜕变，成为能自治的人。这个机制一推行，孩子们兴奋异常，积极性特高，变化很大，已经轮到的孩子能像模像样地认真履行职责，还没轮到的则能严格要求自己，力争以良好的表现来迎接这一神圣的岗位。

通过“班级工作全员负责制”和“值日班长轮流制”，孩子们的主人翁意识和自我管理能力日渐增强，而且有的孩子通过当值日班长进行了“换位思考”，体会到班干部工作的不易。班上最调皮的孩子在当了值日班长之后评价：“以前我最讨厌班干部，总是不听他们的话，现在我知道了，我在管别人时，他们不听，我心里也很难过。”从此，这个孩子的各方面表现都朝着良好的一面发展。

经过一年值日班长轮流制的锻炼，孩子们有了一定的管理能力和服务意识，也有了对自己、对同学的管理能力的评价参数。于是，我马上引入“班干部竞聘制”。竟聘的孩子首先要通过自己的评价关，还要接受同学们与老师的评价。这样多主体的评价优化了班干部队伍，在工作中，他们正逐渐由“管理的助手”向“管理的能手”发展。

快乐评价能够促进学生健康快乐地成长，让我们携手创设快乐的评价，为学生的快乐成长把舵领航，与学生共同感受快乐因子的跳跃，共同品位快乐音符的回荡。