房树人投射测验中的画面大小与自我评价的相关性（精选）

第一篇：房树人投射测验中的画面大小与自我评价的相关性（精选）

房树人投射测验中的画面大小与自我评价的相关性

〔摘要〕为探讨房树人投射测验中画面大小与自我评价之间的相关性，对200名高一新生进行房树人投射测验及“中学生自我评价量表”的施测。调查结果显示：（1）在房树人投射测验中，画面过大与过小的样本数量占到总样本数的三成，其中在画面过小的样本中男生明显多于女生，而在画面偏大的样本中女生明显多于男生；（2）在自我评价方面，样本总体的自我评价值均值处于中等偏上水平，男、女生的自我评价均值相近；（3）房树人测验绘图的画面大小与自我评价值之间存在高水平相关。

〔关键词〕房树人测验；画面大小；自我价值评价；高中生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）09-0011-03

青春期是自我评价能力迅速发展并逐渐成熟的时期。进入青春期后，学生的自我评价范围逐渐扩大：从自己的外貌、体态和外显行为，到行为背后的动机和自己的个性品质，他们都开始自觉地进行分析、评价。进入青年初期，高中学生的自我意识进一步发展。随着年龄的增长，他们越来越关心自己将来的发展，自我认识的需要增加，加之知识的积累及智力发展成熟，世界观也初步确立，因此，其自我评价的能力无论在主动性、全面性上，还是在深刻性上，都逐渐向成人靠拢。

在开展心理健康教育的实践当中，我们发现，“自我认知”方面的问题时常伴随着青春期学生同伴交往、亲子关系、行为习惯、学习适应不良等问题一同产生。因此，自我评价也是衡量学生心理健康状况的一项重要参考依据。据此，很多学校为入校新生建立“学生个人心理健康档案”，对学生的身心状况、家庭情况、成长经历、自我评价等相关内容进行登记，并配合使用“房树人”投射测验，辅助了解学生的性格特点及心理状况，筛查潜在问题个体。

房树人投射测验（Tree-House-Person）是一种表达型的投射测验，由Robert C.Burn于1970年发明，要求受测者在一张纸上画房、树、人三种元素，通过对三者特征及互动作用的分析，了解受测者的自我认识、家庭关系、性格特点及心理健康状况等问题。投射测验的优势在于可以绕过来访者的防御机制，探测其潜意识，与量表类的测验相较更具便捷性和隐藏性。但与此同时，对投射测验的批评也从未停止，除谈到操作此种测验的技术极度复杂，难以掌握，难以获得数量化的常模资料外，最为严重的批评莫过于对投射测验信度和效度上的质疑。

由于学校建立的学生心理健康档案中既包含了自我评价量表，又包含了房树人投射测验。因此，本项研究尝试选取房树人投射测验中有关自我评价的特征之一――画面大小，与学生自我评价量表结果进行相关分析，尝试从某一侧面，探索房树人投射测验的有效性，并为后续研究提供一定的参考依据。

一、对象与方法

（一）被试

随机选取某校2015级高一新生200人，被试男女生比例均衡，发放完成学生心理健康档案，档案内容包含了自我评价量表及房树人投射测验，最终回收获得可匹配的有效量表181份。

（二）测试材料

测试材料为房树人投射测验及“中学生自我评价量表”。中学生自我评价量表参考了“核心自我评价量表”及“个人评价量表（PEI）”进行编制，量表基本信息包含班级、性别、年龄，量表内容涉及学业表现、外貌形象、人际交往、品德习惯、身体状况等维度，由8道题组成，采用里克特五点评分，从“很差”到“很好”五个等级分别记做1～5分，总得分在8分到40分之间。经检验，问卷信度、效度良好。其信度分析采用Cronbach’s a值来衡量，其结果如下表2。

量表信度在0.8以上，反映出本研究各构面之测量问项具备一定程度的内部一致性及稳定性，显示问卷信度良好。

（三）测验程序

以班级为单位，由研究者担任主试，进行施测。所有材料当场发放、收回。

房树人测验的指导语是：“请用铅笔在这张A4白纸上画出包含房子、树、人物三种元素在内的画，想怎么画就怎么画，但一定要认真。完成了这三样后，可以任意添加，允许涂改，注意人不能画成火柴人，不要用尺子；画完以后请在背面写上自己的性别、学号，并对所画内容进行简要描述，时间为30分钟以内。”

（四）数据处理方法

本研究主要采用单因素方差分析以及相关分析对数据进行检验。主要步骤为：首先，使用SPSS 19.0统计分析软件对各变量进行分析。具体包括：信度分析和描述性分析，了解样本基本情况及分布。其次，进行单因素方差分析，检验学生自我评价值、绘图画面大小在班级、性别等因素上是否存在显著性差异。最后，进行相关分析，利用皮尔森相关计算学生自我评价值与房树人测试的画面大小之间的关系。

二、结果

（一）样本总体分布情况

本次测验回收到可匹配的有效量表181份，其中男生量表87份，占总数的48.1%，女生量表94份，占总数的51.9%，全年级一班至五班人数占总人数的比例分别为25.4%、22.7%、18.2%、17.7%、16.0%。由数据可知，在两项重要因素上样本分布基本均衡。

（二）房树人测验绘图画面大小的总体分布情况

按照房树人投射测验分析中对绘图“过大”与“过小”的定义，将样本分为三个等级，即画面小于纸张的1/9（过小）；画面小于纸张的2/3，大于纸张的1/9（正常）；画面大于纸张的2/3（过大）。结果显示，绘图画面过小的样本数为32，占总数的17.7%；绘图画面大小属正常范围的样本数为121，占总样本数的66.9%；绘图画面过大的样本数为28，占总样本数的15.5%。由数据可知，大多数学生的绘画画面大小处于房树人投射测验定义的“正常”范围内，画面过大与过小的样本数量接近总数占到总样本数的三成。

（三）房树人测验绘图画面过小及过大样本在性别因素上的分布情况

由数据可知，在画面过小的样本中男生数量明显多于女生数量，占到总数的大部分。

由数据可知，在画面偏大的样本中女生数量明显多于男生数量，占到总数的大部分。

（四）学生自我评价值在两个维度上的均分及标准差

由数据可知，样本总体的自我评价值均值处于中等偏上水平，男、女生的自我评价均值相近，其中，男生样本的标准差高于女生。

由数据可知，一班至五班学生自我评价值均值水平接近，一班学生样本的标准差最高，四班学生样本的标准差最低。

（五）学生自我评价值在性别、班级因素上的单因素方差分析

由数据可知，F值大于0.05项目方差相等，可以进行方差分析。从相伴概率结果可知，学生自我评价值在性别因素上不存在显著性差异。

由数据可知，F值大于0.05项目方差相等，可以进行方差分析。从相伴概率结果可知，学生自我评价值在班级因素上不存在显著性差异。

（六）房树人测试绘图的画面大小在性别因素上的单因素方差分析

由数据可知，F值大于0.05项目方差相等，可以进行方差分析。从相伴概率结果可知，房树人测验绘图的画面大小在性别因素上存在显著性差异。

（七）房树人测验绘图的画面大小与自我评价值间的相关性分析

由数据可知，房树人测验绘图的画面大小与自我评价值间存在高水平相关。

三、讨论

从整体上来看，高一新生的自我评价值处于中上等水平，画面大小正常者也占到大多数，两者结论相一致。这一结论同时可以为高一学生心理健康状况水平的评定提供一些参考。其次，男、女生的自我评价高低不存在显著差异，但画面过小（自我评价值较低或存在抑郁倾向）的男生多于女生，这可能与当下高一年级女生在校学业、行为等方面表现强于男生，且女生更善于从社会支持系统中寻求支持与帮助，缓解抑郁情绪有关。而画面过大（自我评价值过高或存在躁狂倾向）的女生多于男生，这可能与女生比男生更擅长幻想有关。除此之外，值得一提的是，样本中一班、二班学生的中考录取均分明显高于三、四、五班市学生，但数据显示不同班级学生的自我评价值并不存在显著差异。可见，自我评价是学生的主观评价与感受，并且所涉及的方面也不止学业成绩一项。因此，成绩好的学生不一定自我评价值高，反之亦然。

在房树人投射测验对画面大小的分析中提到，画面过小提示受测者可能存在不适应环境、自我抑制、内向、自尊心弱、自我无力感、自卑、焦虑不安、害羞、活动少、精神动力不足、退行等状况（体现自我评价较低，抑郁倾向）；而画面过大提示来访者可能有强调自我存在、活动过度、对环境感知无压力、但内心充满紧张、躁狂、妄想、攻击、好幻想、敌意等状况（自我评价过高，躁狂倾向）。从本文的研究结果可以看出，学生的自我评价值与房树人测试的画面大小确实存在高相关，绘图画面过小者多存在自我评价较低及一定的抑郁倾向，画面过大者则可能存在自我评价过高及躁狂倾向，两类均属自我认知方面问题。这一研究结论的得出为房树人投射测验的科学性验证提供了一定的数据支撑，也为该测试在建立学生心理健康档案中所起到的辅助作用提供了参考。

参考文献

[1]Buck J N.The House-Tree-Person technique： Revised manual[M].Los Angles： Western Psychological services，1987.[2]熊猛，叶一舵.房树人测验及其在心理咨询中的应用[J].集美大学学报（教育科学版），2012，13（1）： 28-32.[3]李洪伟，吴迪.心理画： 绘画心理分析图典[M].长沙：湖南人民出版社，2008：3-104.[4]汪俏俏.关于房树人测验在透析患者抑郁心理治疗中的应用[J].中国医学创新，2010，7（10）： 161-162.[5]张燕.房树人投射测验在新生心理普查中的应用价值[J].思想理论教育，2010（5）： 70-73.（作者单位：天津市瑞景中学，天津，300134）

编辑/王抒文 终校/于 洪

第二篇：浅谈数学教学中激励性评语与赏识性评价

浅谈数学教学中激励性评语与赏识性评价

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《数学课程标准》指出，评价要充分关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。要尽量使用鼓励性语言，客观、全面地描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，同时指出学生哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足，使评语有利于树立学生学习数学的自信心，提高学习数学兴趣。

学生喜欢数学的主要原因来自自己的兴趣，并且激励性评语有利于激发学生学习数学的兴趣。实践也表明，数学教学的成就很大程度上取决于学生对数学学习的兴趣，学习兴趣浓厚的学生往往能主动的、积极的投入到数学学习中去，相反学习兴趣差的学生，往往缺少学习的主动性和积极性，我国古代思想家孔子曾说过：“知之者不如好知者，好之者不如乐之者。”可见，激励性评语要有意识、有目的的培养和激发学生的学习兴趣，从而提高教学的效率与质量。

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”老师极具关注性的激励性评语，能有效地改变学生自我认识的倾向性、自主行为的调控力，以及认知、动机、风格和技能，树立自信，使自我不断发展和完善，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

给学生下激励性评语的具体做法是：

① 内容上重视对学生道德修养，意志情操等因素的评价，注意突出学生的个性；

②基本模式是“肯定”加“提示”。也就是找到学生身上的“闪光点”加以肯定，同时鼓励他们纠正不足；

③形式上散文化，表意委婉并富有哲理，在人称上采用第二人称；

激励性评语，可以让学生体验成功的快乐。遗传素质、家庭条件、生活经历和社会环境的不同，造就了每个学生自身性格的独特性。及时、符合个性的激励性评语，能把握转瞬即逝的教育时机，让学生充分体验成功，树立自信。

激励性评语，可以唤起学生更高的工作热情。“感人心者，莫过于情。”短短几句激励性评语，如果能对孩子进行客观、公正地评价，将对他们的健康成长大有裨益。它如同一面镜子，真实地折射出孩子们绚丽多姿的内心世界，使他们正确地认识自己，看到自己的闪光点，找到自己的不足，促使他们全面发展。

教学中，如果教师能及时对学生进行充满激励，充满人文关怀的“赏识性”评价，就有助于开启学生积极的学习心智，使学生产生愉悦的学习情绪，引发他们积极向上的学习动力，建立起足够的学习自信；变无视自我为认识自我，变被动接受为主动参与，真正让教学评价发挥其独有的魅力进而换取精彩的动感课堂。

教师要对学生进行赏识性评价，首先要以发展的眼光看待每一个学生，注意把握好学生的年龄特征，在学生学习时给予适时、适当的鼓励、表扬、赞许等赏识性的评价。其次，还要有一颗赏识之心，无论是成绩还是过错，都要用母爱去包容他们，随时发现他们的闪光点，让学生体验成功的喜悦，从而产生积极的情感体验和浓厚的学习兴趣。让每一个学生在我们的赏识中快乐成长，使他们在赏识性评价中获得自信。

学生长期处于满足状态会失去进取心和探索欲，基础好的学生最容易处于这种状态。因此，教师对这部分学生应在赏识的同时也要激励他们不断探究、不断创新。

冷淡、责怪、不适当的评价往往会挫伤学生的自信心，花费很多时间和精力去苛求学生，不如用一点心力去发现其优点，并给予赏识性评价，以激励学生通过努力亲身体验到成功的滋味。让我们的评价，变成一种赏识，一种启发，一种帮助，一种激励，一种人文关怀。即关注和赏识学生对知识的掌握和能力的提高，又关注和赏识学生在学习过程与运用方法的优良行为，更关注和赏识学生在情感、态度、价值观等方面的积极表现。这样，一定会为我们的教育、教学创造一方和谐、融洽的真情空间。

激励性评语与赏识性评价承认差异，求同存异。它是帮助转化学困生、问题生的重要手段。教师应有长远的目光和持久的耐心去秉持这样一个理念：因生激励，因生赏识，永不放弃！在教学中，教师的赏识评价不仅能给学生的学习注入兴奋剂，释放学生的潜能，而且还能张扬学生的个性，使学习成为一个充满快乐，富有成就感的趣味性活动

第三篇：综合素质中的运动与健康自我评价

综合素质中的运动与健康自我评价

综合素质中的运动与健康自我评价1

1、我的体育成绩虽然一般，但对待每次的体育课、课间操和运动会，我都以积极的心态和良好的态度对待。通过一个学期的锻炼，我的体育成绩有了明显的提高。适当的体育锻炼是非常必要的，在下个学期我依旧会以认真的态度对待运动。

2、我是一个爱好运动的人，喜欢很多不同种类的.运动，我的体育成绩虽然一般，但是一直都能坚持参加老师要求的各项体育活动并且能达到老师要求的标准。在健康方面我能保持健康的饮食，而且我有一个自己满意的好身体。

3、对于体育我有很强的热情，能够坚持天天都锻炼身体，而且在上体育课的时候能够很好的完成老师布置的任务，所以我很少得病，生命在于运动。而且体育对智力的发展有着积极的促进作用。

4、对于体育有很强的热情，能够坚持每天都锻炼身体，而且在上体育课的时候能够很好的完成老师布置的任务。

5、生命在于运动，我身体从小就很弱，但我仍积极参加体育课，在参加者过程中，我非常高兴，我能和他人一样。流汗和大口呼气，因为我的坚强和努力。现在，感冒，发烧等病也都不再缠身，运动让我受益匪浅！

6、热爱生活，作息规律，重视体育锻炼，积极、认真地参加学校的体育课、体育活动，体育成绩优良，身体健康。面对困难和挫折时我也能始终保持积极、乐观的心态。

7、平日里能积极主动参加体育锻炼，听从体育老师的安排进行锻炼，使自己拥有更加健康的体魄。

8、身体健康状况良好，能积极主动的参加各项体育锻炼，听从体育老师的安排，达到课标要求。平时的学习生活中，能够主动地抽出时间进行锻炼（每天下午坚持跑步等），强健体魄，为紧张的学习生活打好身体基础。

9、我热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，有着健康的生活方式，每天早上坚持参加晨练，呼吸早上新鲜的空气。我喜欢在阳光下运动，比如打羽毛球，骑自行车，打太极等。积极体育锻炼不仅强魄了我的身体，还让我在运动中增进了与同学间的友谊。

10、本人是一个爱好运动的人，喜欢很多不同种类的运动，能坚持参加老师要求的各项体育活动并且能达到老师要求的标准。

综合素质中的运动与健康自我评价2

对于体育我有很强的热情，能够坚持天天都锻炼身体，而且在上体育课的时候能够很好的完成老师布置的任务，所以我很少得病，生命在于运动。而且体育对智力的发展有着积极的促进作用。

生命在于运动，我身体从小就很弱，但我仍积极参加体育课，在参加者过程中，我非常高兴，我能和他人一样。流汗和大口呼气，因为我的坚强和努力。现在，感冒，发烧等病也都不再缠身，运动让我受益匪浅!

热爱生活，作息规律，重视体育锻炼，积极、认真地参加学校的体育课、体育活动，体育成绩优良，身体健康。面对困难和挫折时我也能始终保持积极、乐观的'心态。

平日里能积极主动参加体育锻炼，听从体育老师的安排进行锻炼，使自己拥有更加健康的体魄。

身体健康状况良好，能积极主动的参加各项体育锻炼，听从体育老师的安排，达到课标要求。平时的学习生活中，能够主动地抽出时间进行锻炼(每天下午坚持跑步等)，强健体魄，为紧张的学习生活打好身体基础。

本人是一个爱好运动的人，喜欢很多不同种类的运动，能坚持参加老师要求的各项体育活动并且能达到老师要求的标准。

第四篇：低年级小学语文课堂中激励性评价的案例与反思

低年级小学语文课堂中激励性评价的案例与反思

新课程如同一股春风,带着久违的清新吹进了课堂，洋溢着人文气息的新理念更是涤荡着我的心怀，在与课改同时的日子里,我实践着，求索着，努力使自己成为一株会思考的芦苇......教学评价是课堂教学的重要组成部分，它决定着课堂教学的走向，影响着教学效果：在“一切为了学生的发展”新理念的倡导下，我们低年级的语数老师纷纷采取肯定的、积极的、富有刺激性激励的评价。的确，激励性评价可以激活教学气氛，激发学生参与课堂的积极性，但是，一味提倡无原则的激励性评价，是否能有效激发学生的学习欲望呢？是否能真正引起学生对语言文字本身的兴趣呢？

案例1：这是一堂气氛活跃、热闹的语文课。从课始到课尾“听取表扬声一片”。无论是读了几个词的，还是写了几字的；无论是答对了一道题的，还是回了几句话的，老师几乎无一例外地竖起大拇指：“正好！”“真行”！“你真棒”的称赞声不绝与耳。老师还兴师动众地要求全班孩子一次次掌声鼓励。可能是教师太投入了，竟没有听到起先整齐响亮的掌声正变得稀稀拉拉......反思:廉价的表扬真的有效吗?

说实话，诸如此类的现象在我们低年级的语数教学的课堂上还真是为数不少。或许是处于对学生发言的尊重，或许是为了体现人性的关怀，再或者是因为好孩子是夸出来的，所以，我们的老师都慷慨无私地献出了赏识教育的法宝，一味地为学生叫好。诚然，学生确实需要沐浴赏识的雨露，特别是低年级的学生，在激励性语言的评价下，相信即使是平庸的孩子也会变得鲜活起来。但是，物极必反，凡事过头了就未必是好的了。一味表扬，正如一味惩罚一样，并不可取。不需要付出努力，垂手可得的称赞有谁会珍惜呢？事实上，对孩子而言，过多的夸奖不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随和应付的学习态度。

待续

案例2：曾听过一节语文公开课，课堂上老师的激励性评价语可谓热情洋溢。这位老师上的是《四季》一课，当学生结结巴巴读完第一段时，教师随即表扬：“你读得真好！”试问：他读得好吗？到底好在哪里？对一年级的小学生来说，他可能认为“结巴读书”就是好呢！

读完四个季节后，老师问学生：“你们最喜欢哪个季节？”一个小男孩站起来说：“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。”老师听了后满意地说：“你真聪明，还会游泳呢！”这个小男孩的聪明之处到底在哪儿？可能会游泳就是聪明吧。

反思：“高帽子”可以随意戴吗？

从以上这个教学片段看出，教师的这些评价语缺乏针对性、准确性，就像个大帽子，扣在谁头上都行。像第一个学生，他结巴很长时间才读完“春”这一段，教师还表扬他读得好，这样的评价显然是不恰当的。这个孩子克服困难，认真读书的过程才是真正值得表扬的。再看第二个学生，教师的评价语是“你真聪明，还会游泳呢！”其实小男孩的聪明之处在他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由，教师应及时指出：“你真是个聪明的孩子，不但说了自己喜欢的季节，还告诉了你喜欢的理由，让我们听了更明白了。”这样有针对性的评价才是真正着眼于孩子，以“润物细无声”的方式暗示、点拨其余孩子都来学习这种说话方式。可上述案例中，由于老师没有准确客观地指出学生的长处及存在的缺点，学生也就错失了一次次“样长避短”的机会。教师只是在课堂上例行公事般地把事先制成的“高帽子”随意地抛给孩子，这是极不负责的。

案例3：一位老师执教口语交际课《我最爱吃的水果》。教师问学生喜欢吃什么水果，一个孩子脱口而出：“我喜欢爱吃苹果。”奇怪的是，教师对学生的语病充耳不闻，微笑着鼓励：“你说的真好！”

又如，在教学《一束鲜花》时，教师请学生说说这是一束怎么样的鲜花。孩子有的说“五颜六色”，有的说“五彩缤纷”，还有的孩子说“五花八门”。教师不加分析，大声鼓励：“小朋友们的词汇可真丰富，说的棒极了！”

反思：老师，您认真听取孩子们的发言了吗？

也许上述案例有点极端，但是你不能否认，在我们的语文课堂上确实有个别失听的老师。特别是在公开课上，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下个环节，而所谓的听，更多的只是“作秀”，更可悲的是我们已经习惯了这种“作秀”。其实，对语言文字的理解和运用，是有正误、深浅之分的，语言的积累有多少之分，语感有优劣之分，语文能力有高低之分。试问，对学生的发言不耐心听，不加以辨析，盲目鼓励，看似是对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。没有倾听，哪有交流？没有交流，孩子怎会进步？

教育评价的基本功在于促进学习者的发展和提高，不加辨析的盲目鼓励，不仅不能给学生有效的激励，而且也不利于学生改进学习，往深处说，是对学生一中错误思维的肯定，而这种肯定，也许会让孩子在错误的道路上渐行渐远。老师们就让我们每节课后问问自己吧，今天我认真倾听孩子们的发言了吗

案例4 ：这是一年级的课堂。一位年轻的女老师正在上《秋天的果园》。课已接近尾声了，看得出，老师很有积累意识，正在指导小朋友背诵。课文只有两句话，孩子们轻而易举就能背出，有的甚至已经背得滚瓜乱熟了。可能老师为了检验教学效果，也有可能为了掀起一个教学高潮，捧出了一大把水果。你背出了就奖励你吃一串葡萄；他背出了，则奖励一个梨。顿时，教室里沸腾了，孩子们背得热火朝天，不亦乐乎。

反思：激励性评价一定要带功利性吗？

激励性评价是课堂的一种手段，可以借助一定的工具，比如小红花、智慧星星等。特别是低年级的学生，上课期间吃一个水果，开展一些“争红花“夺红旗”之类的活动，的确能调动学生的积极性，调节课堂气氛，但是，从长远来看，不利于学生学习兴趣的持续发展。学生会把学习这一目标，置于脑后不顾，而只在乎当前的奖励，甚至于把奖励当成学习的目的，转移学习兴趣，久而久之，产生一种功利心理：回答对了问题就能得到奖励。因此，课始还能看到一些孩子积极参与学习，而当他们得到奖励之后，就以为大功告成，后面的学习活动就不那么积极参与了。更糟糕的是，许多学生对智慧星星和小红花等东西熟视无睹，失去兴趣，时时盼望着有更新鲜的东西来刺激他们。我想，这一结果显然与教师的初衷是背道而驰的。

第五篇：任务型教学中过程性评价的方式与实施

□广西警官高等专科学校 梁春琳

【摘 要】阐述了任务型教学与过程性评价的意义，探讨任务型教学过程中教师对学生进行过程性评价的方式与实施方法。

【关键词】任务型教学 过程性评价 方式 实施 【中图分类号】 G 【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889（2014）07C-0089-02 长期以来，我们的教学评价都指向学生的学习结果，根据学生学习的考试成绩评价学生的优劣，单一的用考试分数线将学生归类。但是，评价的本质应是帮助学生改进和发展，是学生学习环境的一部分，始终伴随学生的学习过程。过程性评价将评价注入学生的学习过程，关注学生实际学习活动的改进和发展，这样的评价方式与任务型教学模式整合，教学与评价融为一体，形成教学过程中的学、评互动，对促进和推动学生学业的进步起着重要的作用。

一、任务型教学与过程性评价概述

（一）任务型教学。任务型教学法是指以具体的任务为载体、以完成任务为动力、以任务成果方式展现教学成果的教学方式。任务型教学法具有以下特征：一是以任务为载体，师生把学习内容设计成一系列任务；二是分为三个阶段完成任务，即任务前、任务轮和任务后；三是设计阶梯型任务链，由简到繁、由易到难、前后相连、层层推进；四是设计贴近现实生活的任务语言和情景，使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会和学习语言；五是任务在实施和完成的过程中，要注意语言输入与输出并重，语言形式与语言意义相结合，注意通过体验、实践、参与、交流和合作学习，让学生在“做中学”；六是以任务成果方式展现教学成果。

（二）过程性评价。一般认为过程性评价分为五类，即教师教学自我过程性评价、教师对学生学习过程性评价、学生对教师教学过程性评价、学生学习自我过程性评价和生生学习互为过程性评价。本文探讨的是教师对学生学习进行过程性评价，教师对学生学习进行过程性评价是指教师在教学过程中进行的，帮助学生建构学习活动价值并促进学生不断改进和发展学习活动的活动。教师对学生学习过程性评价具有如下特征：评价是在教学过程中进行；评价方是教师；评价是教师帮助学生建构学习活动价值并促进学生不断改进和发展学习的活动；评价的过程不仅是帮助学生建构学习价值的过程，同时也是帮助学生建构主体价值的过程。

二、过程性评价的方式

（一）课堂口头评价。课堂口头评价是任务型教学中教师对学生进行过程性评价的重要方式。课堂口头评价是指教师课堂上用有声的语言，以正效价值论为基础的诊断和鼓励性评价。课堂口头评价是课堂上最直接的交互方式，是促进学生改进和发展的重要环节。在课堂任务型教学环节中，学生完成任务的各个环节所表现出来的情态、学习技能和学习效果离不开教师的监督和指导。教师应善于运用和把握课堂口头评价机会，及时、客观、公正、有针对性指出学生完成任务过程中存在的问题和不足，提出具有指导性和建设性的意见。同时教师更要善于捕捉学生在完成任务过程中出现的闪光点，抓住机会及时地对学生进行鼓励和激励性评价，满足学生的情感需求，营造和谐的师生关系和课堂氛围，缓解学生的紧张情绪和焦虑心理。教师的言行都影响着学生对课程的感受，因此教师课堂口头评价一定要语言真诚、方法得当，使课堂口头评价成为促进学生学习进步的催化剂。

（二）任务结果成绩评价。任务结果成绩评价是指对学生完成各项任务的成果进行评价。学生的学习质量不仅反映在学生期末考试成绩上，更反映在平时学习的过程中。通过对学生日常任务结果成绩的评价可以：一是让教师观察、记录、了解学生的学习状况、进步过程和努力程度；二是让教师根据学生学业情况及时给予辅导、点评和帮助；三是可以让学生了解自己的学习状况，发现自己的不足和寻找需要改进的地方；四是教师可以积累学生平时的学业评价数据，作为期末学生成绩评定的依据，做到对学生由点及面地进行客观公正的评价。

（三）后台对话交流评价。后台对话交流评价是指课后与学生平等对话交流，在交流中有目的地对学生存在的问题进行沟通和评价。教师可以通过日常教学中的课堂观察、问答、讨论、练习以及任务结果成绩等方式了解并跟踪学生知识的掌握情况、任务的完成状况和学习状态，课后平等地、有目的地与不同水平层次的学生接触、沟通、交流和谈心，帮助他们分析存在问题的原因，共同提出解决的办法。通过交流，师生之间容易产生信赖，学生容易倾诉自己的学习苦恼，这时教师可以对症下药，从学生的倾诉中找到解决问题的方案，形成共识，触发学生的身心变化，帮助学生改进和发展。

三、任务型教学中过程性评价的实施

（一）对学生完成任务的学习情态实施评价。学习情态是指学生在完成任务学习过程中所产生的情感、情绪和态度等心理感受。研究发现，积极的情态会让学生产生自信愉悦和匹配的学习态度、动机、信心和兴趣，而消极情态则会让学生产生紧张、焦虑、懈怠、沮丧、害羞、自卑等负面情感，使思维、注意、理解、记忆等认知技能受到抑制。教师对学生完成任务的学习情态实施评价，目的是要从情感、态度和动机等思想根源端正学生的学习行为，激发学生的学习热情，促进学生产生乐于思考，追求改进和发展等积极的学习情态。因此，教师在对学生进行过程性评价的过程中，教师评价的目光应不仅指向学生完成任务的结果、能力和状态，同时还要指向学生的思想、态度、动机、品德和人格的发展，关注学生在完成任务学习过程中的表现，包括他们的人生观、价值观、使命感、责任感、自信心、进取心、意志和毅力等方面的认识与发展，帮助学生架构积极健康的学习情态，消除或避免消极不利的因素。

（二）对学生完成任务的学习技能实施评价。学习技能是指在学习过程中学生用以理解、加工、运用和存储信息的技能，包括如何制定学习计划和学习步骤、如何学习知识、如何理解知识结构、如何操练和运用知识、如何存储所学知识等，涵盖学习活动中运用的理解、推理、分析、归纳、概括、分类、迁移、联想、猜测、比较、记忆、操练、建构等认知技能。教师及时客观地嵌入任务教学中，对学生进行跟踪评价，对学生的学习改进和发展起着非常重要的作用。教师有目的、有针对性地诊断学生在完成任务过程中存在的诸如计划制定、知识理解、推理、分析、归纳、概括等学习技能存在的问题，客观地予以点评，能让学生认识到自己看不到或无意识存在的问题，帮助并推动学生进行积极主动的调整和改进。同时在评价中教师通过介绍和演示学习技能和方法，潜移默化地“授人以渔”，能提高学生学习技能的认识意识，帮助学生认识学习策略在完成任务学习过程中的重要性，并帮助学生架构自己的学习技能。

（三）对学生完成任务的效果实施评价。学生完成任务的效果是指学生完成任务的结果，完成任务的结果可以是任务的准备、任务的合作和讨论、任务展示、课堂提问和任务作业等活动。对学生这些活动实施评价能有效地分析、比较、监控和反馈学生的学习状况，能有效地帮助教师因人施教，进行个性化辅导教学以及对学生进行多元评价。学生可以依据自己的特点、喜好、经验以及独特见解选择适合自己的表现方式，教师应用欣赏的眼光对学生具有个性化的展示由衷地进行欣赏性评价，真切地感受和体验其价值，细心地捕捉学生的发展潜能和需求，并及时地提供帮助。对学生完成任务的效果实施评价不仅能让学生认清、回流和改进自己的学习状况，同时也能够在评价中发现学生的个性和特长，帮助、保护和促进学生的个性化发展，引导学生实现学习的可持续性发展。【参考文献】 ［1］刘延东.深化高等教育改革，走以提高质量为核心的内涵式发展道路［N］.中国教育报，2012（5）

［2］李雁冰.论综合素质评价的本质［j］.教育发展研究，2011（24）［3］梁春琳，学习主体自我过程性评价的认知缺失与评价策略建构［J］.广西社会科学，2012（11）【基金项目】2012广西高等教育教学改革工程项目（2012JGA304）【作者简介】梁春琳（1962-），女，广西桂林人，广西警官高等专科学校副教授。