2011年在职研究生教育硕士心理学简答题总结全部

第一篇：2011年在职研究生教育硕士心理学简答题总结全部

心理学

第一章

1、简述人的心理的实质。

答：辩证唯物主义认为，人的心理的实质是：心理是脑的机能，是对客观现实的反映。

2、简述心理学研究的原则。

答：研究心理，必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论，具体而言，有如下四个原则：1）客观性原则，即实事求是的原则，客观地研究人的心理和行为应具备两个条件：即所研究的心理或行为应该是可以观察的，有时可以测量的。2）发展性原则，就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，在发展中研究个体在不同年龄阶段上心理的发生和发展。3）系统性原则，即对心理现象的研究必须在各个因素的前后联系、相互作用的关系中去分析认识。4）教育性原则，研究的选题、实用的方法和程序不应损害被试（即被研究者）的身心发展，而应符合教育的原则。

3、简述心理学研究的实践意义。

答：第一，根据心理活动的规律，去影响人的心理；第二，能够更有准备地对待人的心理。第三，使心理因素发生最佳的影响。

4、简述人的心理活动的诸因素。

答：影响人心理的因素很多，概括起来有三类：1）环境因素，就是所接触到的周围事物的变化。2）机体因素，比如体温的高低或饥渴等。3）心理因素，即心理对心理的影响，如昨天发生的心理对今天发生的心理的影响。

第二章

心理的生理基础

1、什么是神经元，它的基本功能是什么？

答：神经元即神经细胞，它是神经系统最基本的结构和功能单位。其功能是：接受刺激、传递信息和整合信息。

2、简述中枢神经系统的结构和功能。

答：1）中枢神经系统的结构——脑和脊髓。2）脊髓的功能——进行反射活动和传导神经冲动。3）脑的结构与功能：结构：延脑、脑桥、中脑、间脑、小脑和大脑，前三部分合称为脑干。功能：脑干——生理活动中枢，如：呼吸、心跳。间脑——调节内脏，调节内分泌激素。

小脑——维持身体平衡、调节肌肉紧张。大脑——保护、调节内脏和情绪，参与记忆，感觉整合。4）大脑皮层：是脑的最高级部位，是心理活动的最重要器官。

3、简述反射弧及其结构。

答：执行反射的全部神经结构叫做反射弧。一般包括五部分：感受器、传入神经纤维、中暑、传出神经纤维和效应器。

4、简述刺激过程和反应过程。

答：客观事物或是以物理的性质影响人们的感受器，或是以化学的性质影响人们的感受器，感受器在受影响后发生变化，引起传入神经的变化，再引起中枢（脑）的变化，这就是刺激过程。这个过程的关键是信息的转化。刺激过程到了中枢，还要引起效应器环节的变化，即反应过程。

5、简述中枢神经活动的基本规律。

答：中枢神经活动的基本过程就是兴奋过程和抑制过程。兴奋和抑制在进行活动时是有规律的，其规律有二：1）扩散和集中。在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之间，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传播，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后。它们又逐渐向原来发生的部位聚集，这就是兴奋或抑制的集中。刺激物所引起的神经过程的强度是决定兴奋或抑制的扩散和集中的重要条件，当兴奋或抑制的强度过强或过弱时，易于扩散；当它们的强度适中时，就容易集中。2）相互诱导。兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程能够引起或加强另一种神经过程，这种现象称为神经过程的相互诱导。相互诱导分为负诱导和正诱导两种。由于兴奋过程引起或加强周围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。

心理学的对象、任务和方法

6、工具性条件反射与经典性条件反射的关系。

答：二者既有联系又有区别。它们的联系是：都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退；在消退后又都会自然恢复，而且都可以建立初级强化。工具性条件反射也有泛化和分化。工具性条件反射对理解复杂的心理现象有进一步的意义，它是对经典性条件反射的一个很重要的补充。

它们的不同之处是：1）无条件刺激是否明确。在经典性条件反射中，无条件刺激很明确；在工具性条件反射中，无条件刺激不明显。2）强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化视同刺激有关，并出现在反应之前：而在工具性条件反射中，强化只同反应（操作）有关，而且出现在反应之后。3）反应方式不同。在形成经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受刺激，反应是先天固有的。在形成工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在学习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。

7、什么是条件反射，有哪几种类型？

答：条件反射是后天的，在个体生活过程中获得的反射。条件反射是高等动物再无条件反射基础上形成的反射。它是动物个体生活过程中为适应环境的变化而建立起来的暂时圣经联系。条件反射可分为经典性条件反射和工具性条件反射。

经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的刺激物出现，由于它总是伴随某个能引起本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射或条件作用。后人称之为经典性条件反射或经典性条件作用。

工具性条件反射又称为操作性条件反射，是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现的几率就会提高。工具性条件反射使有机体在后天生活过程中经学习而形成的一种反映形式。

8、简述经典性条件反射的形成。

答：1）经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的刺激物出现，由于它总是伴随某个能引起本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射或条件作用。后人称之为经典性条件反射或经典性条件作用。2）形成条件反射的基本条件就是无条件刺激物与中性刺激物在时间上的反复结合，这个过程称为强化。3）除需要多次强化外，还需要神经系统的正常活动。4）在巩固的条件反射的基础上也能形成经典性条件反射。

9、简述工具性条件反射的形成。

答：1）工具性条件反射又称为操作性条件反射，是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现的几率就会提高。2）工具性条件反射是有机体在后天生活过程中经学习而形成的一种反映形式。3）经过多次尝试错误与偶然成功，情景与反应动作之间建立了联系，形成了条件反射。4）在这种反应过程中，有机体的行为作为获得奖赏（或逃避惩罚）的手段或工具。

10、神经系统有哪些主要的抑制过程？

答：抑制过程可分为非条件性抑制和条件性抑制两类。

1）非条件性抑制，又称无条件抑制，是有机体生来就有的先天性抑制。它包括外抑制和超限抑制。外抑制：额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制称为外抑制。超限抑制：当刺激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发生抑制。又称保护性抑制。2）条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的，主要有消退抑制和分化抑制两种。消退抑制：条件反射由于没有受到强化而发生的抑制。分化抑制：只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的刺激物不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制。

第三章

1、简述心理发展的阶段性。

心理的发生与发展 答：心理发展是一个量的不断积累，从而产生质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到一个新阶段，表现出阶段性。这些阶段性是与人的年龄相联系的。心理发展的阶段性有如下含义：第一，在不同的发展阶段，心理发展具有不同的质的特征。第二，心里发展阶段，是从低到高，并按一定次序进行的。阶段即不能逾越，也不能互换。第三，前一个心理发展阶段都是后一个心理发展阶段的基础。前一个阶段的心理没有发展，后一个阶段的心理就不可能发生。第四，心里发展过程中相邻两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉。同一阶段的开始和结束，心里发展表现出很大的差异。第五，心里发展的阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展的一般的、典型的、本质的特征。通常，心理学家将人的心理发展划分为如下几个主要阶段：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄初期、少年期、青年初期、青年中期、成人期、中年期、老年期。

2、简述人类心理发生的两个基本条件及作用。

答：人的心理的发生有两个基本条件：一是劳动，而是语言。劳动在人类心理发生中的作用：1）劳动使人类心理有了产生的必要。2）劳动使人类的心理有了产生的可能。

语言在人类心理发生中的作用：1）语言是思想的直接现实。2）语言促使抽象思维的产生。3）语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。

3、简述人类心理发展的条件。

答：1）遗传素质是心理发展的生物前提。遗传素质是心理发展的生物前提和自然条件，没有这个前提和条件，相应的心理就不能发展。“狼孩儿”就是证据。2）环境和教育在心理发展中起决定作用。遗传素质只提供心理发展的可能性，环境和教育才决定心理发展的现实性。其中，教育条件在心理发展中起主导作用。因为，第一，教育对个体心理发展施加有目的、有计划、有系统的影响；第二，教育可以使个体的遗传素质得到充分的发展，也可以通过教育，弥补个体某些遗传素质的不足。3）心理发展的动力。即心理发展的内因或内部矛盾。环境和教育只是外因，必须通过个体心理发展的内因或内部矛盾，才有可能起作用。

4、简述华生在儿童教育方面的主要主张。

答：第一，反对统一标准，提倡区别对待。第二，反对提法儿童。第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。第四，对幼儿养护的要求。第五，提倡对儿童青少年进行正确的性教育。

5、简述埃里克森的心理社会性发展理论。

答：埃里克森认为，心里发展主要是个人与社会交互作用的结果。因此，在了解人的心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。他把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。

第一阶段：学习信任阶段（出生—1岁），主要矛盾是信任对不信任。第二阶段：成为自主者阶段（1—3岁），主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。第三阶段：发展主动性阶段（3—6岁），主要矛盾是主动性对内疚感。第四阶段：变得勤奋阶段（6—12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感。

第五阶段：建立个人同一性阶段（12—20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。第六阶段：承担社会义务阶段（20—40岁）主要矛盾是亲密感对孤独感。第七阶段：显示创造力阶段（40—60岁），主要矛盾是创造力感对自我专注感。第八阶段：达到完善阶段（60岁以后），主要矛盾是完善对绝望。

6、简述皮亚杰的心理发展理论。

答：1）皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个：即成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡。2）对于心理发展的动力，皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主题的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。适应有三种：同化、顺应、平衡。3）对于心理发展阶段，他提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段：第一阶段是感知运动阶段（0—2岁）。第二阶段为前运算阶段（2—7岁）。第三阶段为具体运算阶段（7—12岁）第四阶段为形式运算阶段（12岁以后）。皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构由量的积累（同化）而发生质的变化（顺应）。新的心理结构是在旧结构的基础上不断发展的结果。

7、简述维果斯基的“最近发展区”理论。

答：维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平。另一种为即将达到的水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。

8、皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有哪些？

答：第一是成熟。主要是神经系统的成熟。皮亚杰认为，成熟在心理发展中的作用主要在于揭示新的可能性，但成熟本身不是心理发展的充分条件。第二是练习和习得经验。它同样是心理发展中的一个主要而必需的因素。该经验有可分为两类：第一类是物理经验，第二类是逻辑--数理的经验。第三是社会经验。这种因素指的是社会相互作用和社会传递过程，也是心理发展的必要但不是充分条件。第四是平衡。指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的最重要因素，即决定因素。

9、皮亚杰提出儿童青少年认知和发展主要经过的四个阶段是什么？

答：第一阶段是感知运动阶段（0--2岁）。第二阶段为前运算阶段（2—7岁）。第三阶段为具体运算阶段（7—12岁）第四阶段为形式运算阶段（12岁以后）。

第四章

1、简述运动知觉及其种类。

答：运动知觉是个体对物体空间位移的反映。分为：真动知觉：是物体本身真正在空间位移的知觉。似动知觉：又叫似动运动知觉。两个静态的物体，按一定时间依次呈现，使人觉得是一个动态的物体，即同一个物体从一个位置移动到另一个位置，这种现象叫做似动知觉。

2、简述感受的分类。

答：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。1）从刺激的来源来分，可分为外受感觉、内受感觉和本受感觉。2）从刺激的性质来分，感觉有可分为电磁的、机械的、热的、化学的四大类。

3、简述知觉的选择性及其制约条件。在教学中如何加以运用？

答：1）知觉的选择性，是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一些事物或现象当作知觉背景。2）知觉的选择性受一些客观条件的制约。首先，是刺激物的强度。一般强度大的事物容易成为知觉的对象。其次，事物的活动性。活动或变化的事物容易成为人的知觉对象。第三，新异刺激容易被人选择出来予以反映。最后，知觉的选择性也受一些主观条件的制约。与人的需要、目的、兴趣有关的事物，容易被人优先选择出来予以反映。人的知识、经验、情绪也影响知觉的选择性。3）在学校教育、教学中我们应自觉遵循知觉的特性，可促进教育、教学效果的提高。例如，有意使知觉对象和背景形成鲜明的对比，有意提高知觉对象的活动性，等等。

4、简述知觉的分类。

答：知觉使人对事物的各种属性、各个部分以及它们之间关系的综合的、整体的直接反映。根据知觉中占主导地位的分析器活动来划分，可分为视知觉、听知觉、嗅知觉以及视听知觉、触摸知觉等。根据知觉对象的空间、时间存在形式和运动的特性来划分，可分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。

根据知觉是否与客观事物符合，可以把它分为正确的知觉与错觉。

5、简述感受性变化规律。

答：感受性是人的感受器官对适宜刺激的感受能力。感受性变化存在以下规律：1）适应。适应是感受性变化的普遍现象。同一感受器内，由于刺激物对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。可以分为名明适应和暗适应。2）对比。是感觉的相互作用、相互影响而使感受性发生变化的现象。可分为同时对比和继时对比。3）感受性的练习。感受性可以通过练习、训练而提高。

6、试说明暗适应的特点及其机制。

答：1）暗适应是从亮处进入暗处时，由看不清到逐渐看清物体轮廓的视觉感受性的变化。2）这时视觉感受性逐渐提高的过程。3）其机制一般用感受器内光化学物质的变化来解释。4）而明适应是从暗处到光亮处，特别是在强光下，最初一瞬间感到发眩耀眼，几乎什么都看不清楚，经过几秒钟后就能看清物体的感受性变化。这是视觉性感受降低的过程。

感觉与知觉

7、举例说明什么是感觉对比现象。

答：对比是感觉的相互作用、相互影响而使感受性发生变化的现象。可分为同时对比和继时对比。1）同时对比是几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对比现象。视觉的同时对比表现得较为明显，如把明度相同的一个小方块纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸的背景上要暗些。这就是色彩的同时对比。2）继时对比就是刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象。比如，吃了糖以后再接着吃橘子就会觉得橘子酸。

8、简述知觉的理解性及其影响因素。

答：1）知觉的理解性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。

2）人的知觉的理解性与人的已有知识经验有密切关系。知识经验不同，对知觉对象的理解程度也不同，知识经验越丰富，对事物的知觉也就越完整、精确。人的已有知识、经验参与知觉，可促进人对事物的理解。知识经验参与知觉不仅提高知觉的质量，还能提高知觉的速度。

词语在知觉的理解性中起着重要作用。词语可以唤起人们以往的知识、经验，促进对知觉对象的理解；同时，言语的提示和知识经验也可补充直接知觉经验的不足或缺陷，使人对事物的知觉更迅速、更完整。

3）知觉的理解性对人的知觉既有积极作用的一面，又有效极作用的一面。教师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学的效果；另一方面又要注意已有的知识经验对当前知觉活动所产生的消极定势作用。此外，知觉的理解性不仅可提高知觉的效应，还是形成事物表象，并转为科学概念的重要条件。

9、简述运动知觉及其依赖因素。

答：运动知觉是个体对物体空间位移的反映。它通过视觉、动觉、平衡觉等多种感觉器官的协同活动而实现的。运动知觉的产生依赖于许多主客观条件，如物体运动的速度、运动物体离观察者的距离、运动知觉的参照系、观察者自身的静止或运动状态等。

10、简述知觉的恒常性。

答：知觉的恒常性，就是指客观事物本身不变但知觉条件不变在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍然相对不变。知觉恒常性在视知觉领域内研究的比较多。视知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形状恒常性等。知觉的恒常性对于人的生活具有实际意义。它使人能在不同的情况下，按照事物的本来面貌反映它们，从而使人能在客观环境中正确定向，并按照事物的本来面目去认识和改造世界，以适应瞬息万变的外部环境。

11、什么是观察？主要的观察品质有哪些？

答：观察是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。

观察的品质有：1）观察的目的性。它是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。2）观察的客观性。它是指善于实事求是地区知觉事物的品质。3)观察的精细性。它是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。4）观察的敏锐性。是指善于迅速发现事物重要特征的品质。

第五章

1、简述反响回路说的主要内容。

答：凡响贿赂是指神经系统的皮层与皮层下组织之间存在的某种闭合的神经环路。当外界刺激作用于环路的某一部分时，回路就产生神经冲动。这种神经冲动在环路中不需要进一步的外界刺激也能持续下去，信息就在反复传递中被保持下来。由于在这种情况下，神经冲动的传递不能持久，反响活动持续时间不会很长。所以有些心理学家将这种脑电活动的反响效应作为短时记忆的神经基础。反响回路说得到了贾维和埃思曼所做的白鼠跳台实验的证实。

2、简述影响识记效果的因素。

答：影响识记效果的因素有如下几个：！）识记的目的与任务。是否具有明确的识记目的与任务，对识记效果具有重要影响。有了明确的识记目的，人们就能把全部精力集中到识记任务上去，并能采用各种有效方法，因而识记效果好。反之，则差。2）活动的内容与性质。如果把识记的对象变成人们活动的内容，那么

记忆 识记效果就好。另外，识记效果也随着活动性质的不同而不同。要求积极思维的活动，记忆效果就越好。3）识记方法。识记时采用一定的方法，会增强识记效果。4）材料的数量和性质。材料的数量和性质对识记效果有很大的影响。

3、如何根据艾宾浩斯的遗忘规律组织复习。

答：艾宾浩斯的遗忘曲线揭示了遗忘变量和时间变量的关系。这条曲线表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后逐渐减慢，稳定在一个水平上。这就是遗忘先快后慢的规律。针对这一规律，首先要及时复习，识记后应及早加以复习。其次是间时复习（即在复习中间有休息）比不间时复习的效果好。越是较难的材料，间时复习的效果越比不间时复习的好。

4、简述遗忘的衰退理论和干扰理论。

答：1）衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以至消失。2）干扰理论指遗忘是由于多种痕迹之间相互引起抑制而产生的，抑制被解除，记忆还可恢复。

干扰理论可采用前摄抑制和倒摄抑制来证实。这一理论与衰退理论的不同点在于记忆痕迹并没有在头脑中消失，只是因为相互抑制而造成遗忘。

5、简述联想的规律。

答：联想是只有一事物的映像、观念想到另一事物的映像、观念的心理过程。联想遵循的规律有：1）接近律：如果两个刺激在人的经验中曾经接近（时空接近），那么当遇到其中一个时往往能回忆起另一个。2）类似律：如某一次见到一个人，就想起跟此人面孔相似的另一个人。3）对比律：如见到一个个子特别矮小的人，就想到一个个子特别高大的人。虽然这两个人在经验中并没有联系过。4）多因律：是指同样的刺激，接近次数越多，联想越巩固。5）强因律：是指有关的刺激越强烈，联想越巩固。6）近因律：是指一样的联想，昨天形成的比前天形成的巩固。

第六章

1、简述思维的分类。

答：根据思维的不同形态可分为：动作思维、形象思维和抽象思维；根据思维探索答案的方向可分为：聚合式思维与发散式思维。根据思维的创造性可分为：常规思维和创造思维。

2、简述分析与综合的三种水平。

答：分析与综合有三种水平：1）知觉水平上的分析与综合。2）表象水平上的分析与综合3）语词符号的分析与综合。

3、简述分析与综合的关系。

答：分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个别方面分解出来的过程；综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的过程。

分析和综合在认识过程中总是相互联系的。1）没有分析就不可能有综合；通过对事物的分析，人的认识才能深入。离开了分析，对事物的整体认识也是肤浅、空洞的。2）只有分析，没有综合，分析的材料将是彼此孤立、互不联系的，因而也不可能形成事物完整、全面的认识。3）分析与综合相互依存关系还表现在分析为最初的综合认识所指引，分析又是进一步综合的手段、途径和方法，从而导致综合更加完整及对事物整体性认识更加深化。

总之，人的思维活动总是按照分析、综合、再分析、再综合而不断深入展开进行的。

4、简述思维的过程。

答：死亡的过程有：1）分析与综合2）比较与分类3）抽象概括与具体化。其中，分析与综合是思维的基本过程。

5、常用的比较方式有哪些？

答：1）对事物的特征进行比较；2）对事物发展进行纵向比较3）对事物的各种关系进行比较。

6、简述概念掌握的途径。

答：概念的掌握有较概念获得，是个体对社会已形成的概念内涵与外延的掌握。在个体发展过程中，掌握概念主要通过两条途径：一是在日常生活中通过辨别学习与积累经验。如在日常生活中，儿童看到麻雀、思维与想象 燕子等，通过一定的分析、综合而形成“鸟”的概念。这种在日常生活中掌握的概念称为日常概念前科学概念。另一条途径是通过课堂教学（也包括个人自学），即在课堂教学过程中掌握概念的内涵与外延。这一类概念一般属于科学概念。

7、简述影响概念掌握的因素。

答：日常概念的掌握与儿童生活领域、个人经验有密切关系。在教学条件下，学生掌握科学概念受多种因素影响，其中主要有：1）过去经验。即日常概念的影响。当日常概念的含义与科学概念的内涵基本一致时，日常概念会促进科学概念的掌握。反之，日常概念对科学概念的掌握产生消极作用。2）变式。变式是事物的变换样式。客观事物常常有多种表现样式。如果教学中所提供的变式不充分或不正确，往往会引起缩小概念内涵或扩大概念外延的错误。多提供具有本质属性的变式，有助于科学概念的掌握。3）词语的运用。掌握科学概念需要丰富的感性知识作基础。借助于词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性与共同特征。直观教学中，通过词的说明可以使直观材料更鲜明、更突出，并且还可以补充直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。对于一些抽象的概念，则更需要通过语言描述来提供某些感性的情境，以帮助学生正确掌握概念。4）定义。定义是用简洁、明确的语言来表达概念的内涵。通过下定义可以把概念的内涵固定化，从而有助于学生理解概念的实质，即掌握概念所标志的事物的本质属性与共同特征，并以此去辨认事物。在教学中下定义要适合学生的接受能力与知识水平。

8、简述问题解决的思维过程。答：问题解决一般分为以下几个阶段：

1）提出问题。提出问题是问题解决的前提。2）分析问题。分析问题就是将问题明确或加以具体化的过程。3）提出假设。4）检验假设。是问题解决的最后阶段。

9、简述影响问题解决的因素。

答：1）人的知觉特点。2）定势3）已有知识经验与动机。4）个性差异。

10、怎样才能善于发现和提出问题？

答：能否善于发现与提出问题，取决于以下几个条件：1）人对活动的态度。人对所从事活动的态度越积极，即人对活动的意义、价值与必要性认识越深刻，并对活动持肯定态度，则人在活动中的主动性就会发挥得越充分，也就越容易发现活动中的问题。在学校教育、教学工作中，教师应教育学生不断端正学习态度，培养他们善于发现问题的能力。2）人的求知欲和认识兴趣。具有较强求知欲和认识兴趣的人，能在别人不能发现问题的地方发现问题，或在被人熟知、极为平常的现象中发现新的问题。强烈的学习动机是人发现问题的内在力量。教师应不断激发学生的学习动机，在实践活动中发展他们的求知欲和认识兴趣。3）人的知识经验。人是否善于并及时发现问题，与人的知识经验有密切关系。丰富的知识经验会使人从不同方面或角度去思考问题。因为丰富的知识经验会使人看到事物的复杂性，从而有利于发现问题。相反，知识经验不足的人易把事物看得简单，因而不善于发现问题。但应指出，如果一个人知识经验不足但具有强烈的认识兴趣时，又会激发他提出问题。

11、简述创造思维的过程。

答：创造思维与创造活动紧密相连，一般经历四个阶段：1）准备期。在这一阶段，创造着搜集、整理材料，即搜集创造所必需的各种信息，组织已有的旧经验，掌握必要的技能。创造活动的准备有两种，一种是一般性的基础准备，另一种是有特定目的的准备。2）酝酿期。创造者经过一段准备，充分掌握有关材料后，创造思维进入酝酿期。3）豁朗期。这是指创造者经过长期酝酿，新假设产生或对考虑的问题豁然开朗。这种现象叫灵感。豁朗期是创作活动极为重要的阶段。4）验证期。在这个阶段，创造者要把头脑中产生的新假设或新观点通过实践加以检验。验证可以对新假设或新观点加以确定或修正、补充、完善。

12、简述思维的品质。

答：1）思维的广阔性。是指能全面而细致地考虑问题。思维的广阔性是以丰富的知识为依据的。2）思维的批判性。是指能够使自己的思维受到已知客观事物的充分检验。思维的批判性是以广阔性为基础的。3）思维的深刻性。是指能深入到事物的本质里面去考虑问题。思维的深刻性是以批判性为前提的。具有深刻思维的人善于钻研问题，不被表面现象所迷惑，能够抓住事物的本质与核心，并作出正确的预测。4）思维的灵活性。是指一个人的思维活动能根据客观情况的变化而变化。也就是说能够根据所发现的新事实，及时修改自己原来的想法，使思维从成见和教条中解放出来。5）思维的敏捷性。是指能在很快的时间内提出解决问题的正确意见。也就是说，人在解决问题时，能够当机立断，不徘徊，不犹豫。思维的敏捷性是思维其他品质发展的结果，也是所有优良思维品质的集中表现。

13、简述想象的形成方式。

答：想象主要是借助于综合、夸张、拟人化、典型化等方式形成的。1）综合。想象的综合就是把各个生活领域和各种生活现象中的不同方面或特征组合在一起。2）夸张。夸张就是改变事物本来的特点，并对某些特点加以夸大或强化。3）典型化。就是根据一类事物的共同特征去创造新形象的过程，典型化在文学创作、绘画中被广泛地运用。4）拟人化。即把人的特点加在外界事物上，使事物人格化。

14、简述个性差异对问题解决的影响。

答：个性差异对问题解决的影响，首先表现在个性倾向性及性格特征上。一个具有远大理想和抱负、意志坚定、勤奋好学及创新进取精神的人，是能够克服困难，有效地解决各种问题的。反之，对问题解决往往持消极态度或容易使其工作半途而废。其次，人的智力对问题解决也有显著影响。一个智力水平高的学生，在遇到复杂而困难的问题时，善于灵活而综合地运用各种知识进行假设、推理、试验，促进问题的解决。想象力丰富、创造力强的学生，问题解决不仅效率高，还会找出新途径和新方法。一个智力水平较差的学生，则往往容易受定势的消极影响或囿于书本和固定程序，导致问题解决的效率不高。

第七章

1、简述马斯洛的需要层次说。

答：美国心理学家马斯洛认为，人的一切行动都是由需要所引起的，而需要又是分层次的：最低层是生理需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层次是自我实现的需要。这五个层次中，生理需要是其他各种需要的基础，只有当人们的一些低层次需要基本得到满足以后，才会有动力促使高一层次需要的产生和发展。自我实现的需要是人类需要发展的顶峰。各级需要层次的产生与个体发展密切相关。婴儿期主要是生理的需要占优势，而后产生安全的需要、归属的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益强烈。青年中晚期以后，自我实现的需要开始占优势。但是，个人需要结构的演进是波浪式的较低一级的需要高峰过去以后，较高一级的需要才能起优势作用。

2、简述情绪与情感的区别与联系。

答：情绪和情感作为一种主观体验，是对客观现实的反映。但它所反映的不是客观事物本身，而是具有一定需要的主体和客体之间的关系。情绪和情感是两种难以分割而又有区别的主观体验。从广义而言，情感与情绪一样也是人对客观事物的态度经验。从狭义而言，它又不同于情绪，是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验。从严格意义上讲，情感与情绪有以下区别：1）从需要角度看，情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式，如喜、怒、哀、乐等；情感是同人的高级的社会性需要相联系的，如与人交往的友谊感，与遵守道德行为准则和规范相关的道德感。2）从发生角度看，情绪发生较早，为人和动物所共有；情感则发生的较晚，是人类所特有的，是个体社会化进程发展到一定阶段才产生的。3）从稳定性程度看，情绪永远带有情境的性质；而情感则既具有情境性，又具有稳固性和长期性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。以上区别是相对的。情感是在情绪基础上形成的，反过来情感对情绪又产生巨大影响。

3、简述情绪与情感的两极性及其表现。

答：情绪与情感有四种品质，每种品质都可以表现为两个极端对立的情况。1）强度方面—强弱。2）紧张度方面—紧张与松弛3）快感度方面—快与不快。4）复杂度方面—简单与复杂。

此外，情绪与情感的两极性还表现在：1）积极的与消极的体验。如果外界事物能够满足人们的需要，符合人们的愿望与观点，就会使人们对之产生肯定的态度和引起满意、愉快、喜爱、羡慕等积极的内心体验；否则就使人们对之产生否定的态度和引起不满、烦闷、厌恶、轻蔑等消极的内心体验。2）增力作用和减力作用。情绪和情感的增力性表现为情绪和情感发生时，循环、呼吸、腺体分泌等系统相互配合，对人们的活动起积极的应激作用，使机体能够应付环境中的紧急变化。这就是情绪的增力性作用。情绪和情感

情绪与情感 的减力性表现为情绪和情感有时会降低人的活动能力，如忧愁、悲伤、过度的焦虑和灰心失望等。

4、简述情绪、情感的种类。

答：1）依据情绪发生的强度、持续性和紧张度可以把情绪状态划分为心经、激情和应激。

心境：是一种较持久而又微弱的情绪状态。

激情：是一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态。

应激：又称应激状态，是出乎意料的紧张与危险情境所引起的情绪状态。

2）情感是和人的社会观念及评价系统分不开的。人的社会性情感组成了人类所特有的高级情感。高级的社会性情感可以分为道德感、美感和理智感。

道德感：是人所特有的一种高级情感。它是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体验。美感：是人对客观事物或对象的美的特征的情感体验。理智感：是人对认识活动进行评价时产生的情感体验。

5、简述叶克斯---道得生定律。

答：叶克斯---道得生定律说明了作业效率与激奋水平的关系，即前者先随着后者的升高而提高，达到最佳水平后，又随后者的升高而降低。总的说来，就是作业效率在适中的激奋水平下最高。但这种适中的激奋水平又以作业的复杂程度为转移，作业愈简单，这种适中的激奋水平应偏高；作业愈复杂，这种适中的激奋水平应偏低。叶克斯---道得生定律表明：进行较复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应适中；进行简单作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏高；进行高度复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏低。

6、简述情绪、情感的功能。

答：1）情绪、情感的信号功能是指个体以体验方式表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。情绪、情感的信号功能包括以下几层含义：第一，人的情绪、情感一旦和有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的、具有情感色彩的记忆映像；其次，人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅见到某类食物会引起相应的情绪，而且最度遇到某些表情也能领会它的含义，并对它做出积极的或消极的情绪反应及行为上的趋避动作；第三，个体对各种信息的意义性的鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的，情绪和情感信号也会激起相应的情绪活动或情绪共鸣。2）情绪、情感的调节功能。是指情绪或情感对行为活动具有支配的作用，并指引和维持活动的方向。某些行为若能引起愉快的情绪体验，就会使人发生积极的模仿或反复进行的趋势，而不愉快的情绪则会使人改变行为的趋势。情绪、情感的发生也会促使人们注意外界环境的变化，或机体内部的变化来调节行为，以适应新的情况。

7、简述良好情绪的判断标准。

答：第一，有良好情绪的学生能正确反映一定环境的影响，善于正确表达自己的感受。第二，有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应。第三，有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力。第四，良好的情绪应符合学生的年龄特点。

8、怎样培养良好的情绪？

答：培养良好的情绪，首先要形成正当、合理的需要。对自己要有“自知之明”，对客观事物也要有正确认识。其次，培养正确的人生观。具有共产主义人生观和远大理想的人，就会胜不骄，败不馁，情绪稳定而深沉。个人主义严重的人，往往斤斤计较，情绪就会因此而波动。第三，锻炼身体。情绪与身体状况密切相连。身体健康的人常常表现出精神振奋，心情开朗等积极的情绪。第四，培养幽默感。幽默是一种优美的、健康的品质。它可以活跃气氛，驱除忧愁。第五，培养消除不良情绪的能力。要消除不良情绪，一要认识到不良情绪的存在；二要找出不良情绪的产生原因；三要掌握一些控制、调节和消除不良情绪的方法。

第八章

1、简述意志行动的主要特点。

答：意志行动是受意识支配、调节、控制的行动。它与盲目冲动的行为不同，与熟练动作既有区别又有联系。意志形态的特点主要有：第一，有明确的预定目标。意志行动是人类特有的、自觉确定目的的行动。人在行动前，行动的目的和结果就以明确的观念形式存在于自己的头脑中。意志行动始终是在自觉目的的支配下进行的。第二，随意运动是意志运动的基础。个体的各种运动可以分为两类：一种是可以有意识支配的运动，叫做随意运动。另一种是意识不能支配的运动，脚不随意运动。人的随意运动是两种信号系统

意志 协同活动的结果，第二信号系统起着主导和调节作用。第三，意志行动与克服困难相联系。克服困难是意志行动最重要的特征，没有困难的行动不能称之为意志行动。

2、什么是动机？它有什么功能？

答：动机是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。动机有激发、选择和指向、维持和调节等三种功能。1）激发功能。动机能激发个体产生某种活动。有某种动机的个体对某些刺激，特别是和当前动机有关的刺激，更易于反应。2）选择和指向功能。动机使个体的活动正对一定的目标或现象。动机不同，活动的方向和它所追求的目标也不同。3）维持和调节功能。活动产生后，动机维持着这种活动指向一定的目标，并调节活动的强度和持续时间。如果活动达到了目标，动机将使个体终止这种活动；如果活动尚未达到目标，动机将促使个体维持（或加强）这种活动，或转换活动方向以达到这种目标。在具体活动中，动机的上述功能的表现是很复杂的。

3、简述驱力——诱因理论。

答：20世纪20年代，武德沃斯提出了驱力的概念。所谓驱力，是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内的平衡。心理学家赫尔认为驱力是一种动机结构，它能为机体的活动提供动力，促使机体采取行动，以消除需要唤起的紧张状态。当紧张状态得以降低或消除后，驱力的动机作用也随之减少。赫尔德理论适用于解释个体的生物性行为。驱力理论强调个体活动的内在驱力，却忽略了外在环境对行为的诱发作用。针对这种缺陷，一些心理学家又提出了诱因的概念。诱因是指能满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体活动的作用。赫尔接受了诱因这一概念，把它作为行为的决定因素之一，并将诱因（K）加入自己的行为公式。赫尔认为，驱力（D）、习惯强度（H）、诱因（K）和抑制（I）共同决定了个体有效行为的潜能（），用公式表示为：P=D×H×K－I。

4、简述韦纳的归因理论。

答：韦纳认为，个体在完成一项重要的活动后，无论成败，都会从能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、外部环境等几个方面进行归因。只是不同的人在对不同的事物进行归因时，以上几项因素所起的具体作用会有不同。韦纳又把这些影响因素进一步归纳为三个维度：因素源（内部的和外部的），稳定性（稳定的和不稳定的），可控性（可控的和不可控的）。一般说来，把行为成败的原因归结为外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；而把行为结果归结为内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。例如，当学生把考试成绩好的原因归结为自身的能力和努力时，他在未来的学习中就会更有信心，同时学习动机也更强。

5、简述动机冲突的类型。

答：采取决定阶段中的动机冲突是非常复杂的，从形式上看，大致可分为以下三类：1）双趋冲突：从两所爱者或两趋向中仅能择其一的矛盾心理状态，成为双趋冲突。如鱼和熊掌不可兼得。此时必须从两者中取一更加高尚的目标。2）双避冲突。从两所恶者或两躲避中必须选择其一的困扰心理状态，称为双避冲突。如，品学均差的学生既怕学习上的困难又怕学习不好受到处分。3）趋避冲突。对同一目的的兼具好恶的矛盾心理状态，称为趋避冲突。如既想为社会做好事有怕别人不理解等。

6、已经确定的决心和信心为什么也可以动摇？

答：执行决定过程中，已经确立起来的决心和信心也可能发生动摇。这通常在下列情况下出现：1）执行决定时遇到困难，需要付出较大的努力，但与个体已形成的消极的个性品质（如懒惰、骄傲、保守、坏习惯等）或兴趣爱好产生矛盾，从而使决心和信心发生动摇。2）做出决定时，虽然选择了一种目的，其他目的仅暂时受到压抑，仍然很有吸引力。执行决定过程中，暂时受到压抑的目的又重新抬头，产生了新的心理冲突。3）执行决定过程中，还可能产生新期望、新意图和新方法，它们也可能同预定的目的发生矛盾，令人踌躇，干扰行动的进程。4）有时在做出决定时没有充分考虑到各种主客观条件，没有预见到事物的发展变化，执行决定时遇到新情况，出现新问题，但个体缺乏应付新情况、解决新问题的知识和技能，也可能使人犹豫不决。

7、简述意志品质的特点。

答：1）意志的自觉性：就是一个人能够深刻地认识行动的正确性和重要性，并自愿地调节和支配自己的行动，使之符合行动目的的品质。2）已知的果断性：是一个人善于迅速地明辨是非，合理地采取决定和执行决定的品质。3）意志的自制性：是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。4）意志的坚韧性：是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。

8、如何加强意志品质的自我锻炼？

答：青少年的自我意识已经逐步形成。他们已能认识自我、评价自己，这就为学生意志的锻炼提供了前提条件。对学生意志品质的锻炼通常采用下列方法：1）经常用榜样、名言、格言对照自己、检查自己、督促自己；2）经常与周围学习好的同学作比较，找出自己的差距，奋力直追，直到赶上或超过为止；3）坚持定好学习计划，严格执行计划，无论遇到什么情况都坚持去完成；4）每天坚持写日记，检查自己当天的活动，发现缺点立即改正等。

教师应当教育学生加强意志的自我锻炼，使他们养成自我检查、自我监督、自我激励的习惯。

9、简述培养学生良好意志品质的主要方法。

答：人们的意志品质不是天生的，而是后天生活实践中逐步形成的。培养学生良好意志品质是教育工作者的一项重要任务，其主要做法是：

1）加强生活目的性教育，树立科学的世界观。

2）组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。在组织学生活动时，教师应注意：（1）向学生提出的任务要有一定的难度，同时又是他们力所能及的。（2）当学生在活动中遇到困难时，要给与鼓励和指导，而不要代替他们去克服困难。

３）根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施． ４）加强自我锻炼，从点滴小事做起．

第九章

注意 １、简述注意的功能。

答：注意有三个功能：第一，选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反应。第二，保持的功能，即使注意对象的映像或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映。第三，调节和监督的功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。

2、简述注意的特点。

答：注意有两个特点：指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。

3、简述注意的外部表现。

答：人在注意时常常伴随有特定的生理变化和外部表现。注意时最显著的外部表现为：第一，适应性动作。第二，无关动作的停止。第三，呼吸运动的变化。第四，在紧张注意时，还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。

4、简述容易引起无意注意的条件有哪些？

答：第一，客观条件，即刺激物本身的特点。包括：比较强烈的刺激作用；刺激物之间显著的对比关系；刺激物的活动和变化；新异突出的刺激作用。第二，主观条件，即人本身的状态。包括：当时的雪要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣，即对事物本身感到雪要而产生的兴趣。

5、简述有利于保持有意注意的条件。

答：有意注意的发生和维持，虽也与主体的需要、兴趣、情感、知识经验有关，但这些主观因素的作用是间接表现出来的。它们都受主体当时确定的活动目的所制约。具体来说，有利于保持有意注意的条件包括：第一，加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持。第二，合理组织活动。活动组织的是否合理关系到有意注意的保持。把智力活动与外部动作结合起来，也有利于保持有意注意。第三，培养间接兴趣。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间，使人长久地从事这种活动，直到完成任务。第四，排除干扰。外界的刺激物，机体的某种状态（如疾病，疲劳等）、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措施，排除干扰。

6、简述兴趣的品质。

答：1）兴趣的广度与兴趣中心。兴趣的广度是指兴趣范围的广阔程度。兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕它，并与其配合，共同支配着人的行动。广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，才是一种良好的品质。2）兴趣的稳定性和兴趣的转移。兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。兴趣时间长则稳定性强，持续时间短则稳定性弱。稳定而持久的兴趣才能推动人深入钻研问题，获得系统而深刻的知识。兴趣的转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对另一事物发生兴趣。兴趣转移有两种形式：一是高层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣是稳定的，这种转移对人有促进作用；另一种是以低层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣多为不稳定的兴趣，很容易再次转移，这种兴趣转移对人的发展一般有阻碍作用3）兴趣效能。兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效果。依据兴趣有无效能分为积极兴趣和消极兴趣。消极兴趣是被动的兴趣，使人处于静观状态，不能成为实际活动的动力，因而也不能产生实际效果，是一种不良的兴趣品质。积极兴趣是有效能的兴趣，它不停留在静观阶段，往往为获得兴趣的对象而积极活动，成为掌握知识、形成技能、发展个性的优良的兴趣品质。

7、影响注意范围的因素有哪些？

答：影响注意范围的因素主要有三个方面：第一，注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象愈相似，排列愈集中或有规律，注意范围也愈大；反之，注意范围则愈小。第二，注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。知觉任务不同，注意的范围就不一样。第三，注意的范围大小，主要决定于一个人的已有经验和知识领域。经验愈多，知识愈广，就愈善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。要扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。

8、影响注意稳定性的因素有哪些？如何培养稳定的注意？

答：影响注意稳定性的因素主要有：1）一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系。简单而无变化的对象，注意集中的时间就很短；反之，复杂而多变的事物，则可延长注意集中和稳定的时间。维持时间之长短又取决于事物的复杂程度和变化程度。但任何人的注意不能以同样强度维持20分钟以上。2）注意的集中和稳定主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当的稳定性。

要想培养集中而稳定的注意必需做到：1）要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重要意义认识的越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时，他的注意决越能集中和稳定。2）要有对学习和工作的浓厚兴趣。一个对某种事物产生了浓厚兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期坚持下去。3）要与分心现象作斗争。在日常学习和工作中，引起分心的原因大致有两个方面：一是周围环境噪杂，对学习和工作有影响。这主要靠加强注意的目的性和意志努力去克服各种干扰。二是任务繁多，思绪万千，既干着这件事，又想着那件事，思想不能集中。面对这种情况，最好是分出轻重缓急，作出计划逐个解决。做到进行每项工作时，都能集中注意和精力，专心致志。

9、影响注意分配的条件是什么？

答：注意分配是有条件的，主要包括以下三种情况：第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给与更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种活动上。2）同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更跌，即所谓轮流注意。3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。

注意的分配能力是因人而异的，其关键在于是否通过艰苦联系，形成大脑皮层上各样牢固的暂时神经联系。

10、影响注意转移快慢的因素是什么？

答：注意的转移是主动进行的，不是被动发生的。注意转移的快慢和难易，取决于以下几个方面的因素：1）大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移就比较容易，灵活性差的人，注意转移较难。2）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确，语言的调节能力太弱，就既不能很快地抑制那些不该兴奋的区域，同时也不能很快地解除大脑皮层上应该解除的抑制，这样就使注意的转移表现不灵活。相反，如果一个人的注意过于容易受外界影响而转移，这也是目的性不明确，语言的调节能力差的表现。3）原来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速；反之则较困难和缓慢。4）新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的雪要和兴趣，注意转移就越容易和迅速；反之就越困难和缓慢。

11、简述注意的双重加工理论。

答：双重加工理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制；自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活。它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。

双重加工理论是对资源限制理论的有益补充，它们共同解释了为什么人们有时能同时做好几件事。

12、简述注意的资源限制理论。

答：1973年，卡尼曼在《注意与努力》一书中提出了资源限制理论。该理论把注意看成是对刺激进行识别和加工的认知资源，其容量和能量是有限的。每一项认知活动都需要占用和消耗一定的认知资源。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，注意分配机制是主动而灵活的，它能根据实际需要调整资源的配置，优先加工更为重要的任务。

13、简述兴趣与爱好、好奇心的区别。

答：

一、兴趣与爱好的区别：1）兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性；爱好是从事某种确定活动的倾向，也是在需要的基础上形成的。2）当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。3）在日常生活中，兴趣与爱好经常是一致的，但有时对某事物有兴趣，并不一定有从事该活动的倾向。

二、兴趣和好奇心的区别：1）兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性；好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。2）好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都有兴趣。3）好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失；兴趣则不然，它不一定有疑问产生。即使有些兴趣是由疑问产生，但它们也不会随疑问的解除而消失，相反随疑问的解除，兴趣会更加浓厚。

第十章

言语与技能

1、简述语言和言语的区别与联系。

答：区别：1）语言是由词汇（包括形、音、义）按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具；言语是个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。2）语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规则；言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。3）语言是社会现象，具有较大的稳定性；言语是心理现象，具有个别性和多变性。3）语言是交际和思维的工具，言语则是对这种工具的运用。

联系：言语不能离开语言而进行，离开了语言，人不能通过言语进行交际和思维；语言也不能离开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥任何功能。

2、简述乔姆斯基的语言理论。

答：乔姆斯基首先区分了语言有深层结构和表层结构。语言的深层结构是认识的内容；语言的表层结构则是对认识内容的表述。同样的深层结构可以用不同的表层结构来表述。另外，不同的深层结构，有时也可以用相同的表层结构来表述。

其次，乔姆斯基认为由表层结构向深层结构的转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其根据是：第一，不同民族的人，其认识常有共同之处。即语言的深层结构是一样的，但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。第二，不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音，句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平，不论哪个民族都是一样的。即语言和动作发展是平行的。动作的发展是天生的，语言也是如此。第四，儿童学习说话有个关键期。过了关键期，语言学习就很困难。这一事实不能用学习来解释。因为，就其他学习而言，学习能力是随年龄增长而提高的，不会因年龄增长，学习能力反而下降。

3、简述技能与习惯的区别。

答：1）技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统；习惯是人在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。2）技能是越来越向一定的标准体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋进。3）习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。比如一个养成良好卫生习惯的人，不会随地吐痰，而没有养成良好卫生习惯的人，往往随地吐痰。技能有水平高低之分。比如计算机操作水平可以通过比赛而分辨出来。4）技能是既和一定的情境，又和一定任务联系起来；习惯则只和一定情境而没有和一定任务相联系。技能是由任务始动的，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现；习惯则只有一定的情境而始动，所以习惯是被动的。比如吹口哨，对演员来说，它是技能，只有在需要时才吹；而对有些人来说，是一种坏习惯，到一定场合就吹。5）技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照，那这一次的动觉和前一次动作的动觉做比较。给技能作对照的，一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是要求的指标；给习惯做对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈；习惯则不是这样，它只需要动作本身的动觉反馈。

4、简述高原现象及其成因。

答：高原现象是在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿的现象。高原现象产生的原因主要有：1）干警机能和种属机能对动作的控制和调节作用减弱；2）提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；3）练习方法不当，一时无法突破困难；4）产生心理上和生理上的疲劳；5）动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；6）意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；7）自满情绪；8）可能正在进行潜在学习，其显现未显现出来等。

5、简述技能形成的条件。

1）动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要经历从动作概念到动作表象再到具体动作这样三个阶段。动作概念就是能够说出自己应该怎样去进行动作；动作表象就是能够在自己头脑中想象出应该如何去动作；具体动作则是自己能够根据动作表象去实际进行动作。2）示范：技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。3）反馈：有反馈才能有进步，没有反馈就没有进步。因为只有通过反馈，才能知道自己的动作是否合乎要求。不通过反馈，动作就失去受到强化的机会，只有使合乎要求的动作受到强化，不合乎要求得动作受不到强化，自己才能辨别哪个动作正确，那个动作不正确。但当技能已经熟练掌握后，反馈就不一定必要。4）练习中的时间分配：练习中要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高。

6、简述智力技能及其特征：

答：智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。其特征有：1）观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的映象。可见智力技能是一种观念性的活动。2），内潜行。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默地进行的，从外部很难觉察到头脑中加工改造的思维过程。可见，智力技能是一种非外显的活动。3）简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉其活动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化过程。

7、简述促进智力技能形成与发展的条件。

答：学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。要促进学生智力技能的发展，使它达到灵活掌握的水平，需要创设应用这种技能去解决问题的机会与条件。以数学演算技能为例，要求学生应考虑下列三个条件：第一，识别客体类型。在解答课题时，学生若能识别课题属于哪一种类型，就能运用相应的智力技能进行解答。由于问题的性质不同，解题的智力技能也各不相同。第二，把握住全部情况。要洞察课题的本质关系，不能只抓住个别因素，而要整个地把握全部情况。学生要想形成解决课题的技能，必须养成全面观察事物的习惯，设法找出其内在的关系与规律性，并力求迅速、简便地去进行解答。第三，摆脱旧经验的影响。借以有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势作用，也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。

第十一章

能力

1、简述液态能力和晶态能力。

答：1）液态能力是指受神经系统成熟影响较大，受后天文化和知识影响较小的能力。

2）晶态能力是指受后天经验影响较大，主要表现在运用已有的知识和技能去吸收新的知识或解决问题上的能力。它决定于后天的学习并与社会文化有密切关系的能力。

3）液态能力和晶态能力有不同的发展规律。个体早期，液态能力有比较明显的发展；进入成年期以后，液态能力有所衰退；晶态能力则伴随个体终生发展，到25岁以后发展速度才逐渐趋于平缓。

2、简述斯皮尔曼的能力二因素说。

答：该观点认为，能力有两种因素组成：一种是普通能力或普遍因素（G 因素），它是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素（S因素），它是保证人们完成某些特定作业所必需的。活动中包含的G 因素越多，各种作业成绩的正相关决越高；包含的S因素越多，成绩的正相关就越低。该学说对我们理解能力的结构具有重要启发意义。

3、简述塞斯顿的能力群因素说。

答：塞斯顿通过因素分析，提出了构成能力的七种因素，它们是：词的理解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。与二因素说不同之处是塞斯顿认为能力只有有限的几种因素。

4、简述吉尔福特的智力三维结构模型。

答：美国心理学家吉尔福特提出了一种智力结构设想。他认为，智利可以分为三个纬度：内容、操作和产品。这三个纬度构成一个立方体，内容有五种，操作有五种，产品有六种，由此就构成了总数为一百五十种的不同组合。每一种组合代表一定能力。

5、简述能力的层次结构理论。

答：英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理论。他认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素、操作和机械方面的因素；第三层次是五个小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、手工操作等；第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力。

6、简述斯滕伯格的三元智力理论。

答：三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯滕伯格提出的智力的信息加工理论。也叫三元智力理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。因此，设法测量个体在认知情境中信息加工的方式，就可以鉴别个体智力的高低。该理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。智力统一体的三种成分分别是：1）成分性智力。指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力。2）经验型智力。指个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。3）情境性智力。指个体在现实生活中有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。

7、简述加德纳的多元智力理论。

答：加德纳认为，人类具有语言智利、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力。他认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单地说一个人是否聪明其实没有意义，关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调人的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。

8、简述能力发展的一般趋势是什么？

答：人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差异。人的一生中的不同时期，能力变化的一般趋势也有所不同。

1）童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3-4岁至12-13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后智力发展呈负加速度增长。2）人的智力在18-25岁之间就达到了顶峰。但是，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。3）根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年以后有下降趋势，而人的晶态智力在人的一生中却是稳定上升的。4）成年人是各种能力发展相对稳定的时期，富有创造性的活动也常常在这个时期出现。5）能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间较晚；而低能力者不仅能力发展慢，且达到高峰的时间也相对较早。

9、能力的概念及其个别差异的表现。

答：能力是直接影响活动效率、使活动效率得以顺利完成的个性心理特征。能力发展存在个别差异，并且有其规律性，如能力在量上的差异遵循正态分布；在智上的差异表现为结构不同。能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：1）发展水平的差异。在同一年龄层次中，能力的发展水平有明显的个体差异。2）表现早晚的差异。能力表现早晚上个体差异也十分明显，某些人少年早慧，某些人则大器晚成。3）结构的差异。能力是多种心理特征的组合，且组合方式有所不同，由此就构成能力结构的差异。这也是个体能力差异的一个主要方面。

10、简述能力测验标准化的主要内容。

答：为了减少测验结果的误差，就要控制无关因素的影响，这个过程就叫做测验的标准化。1）内容标准化。2）施测过程标准化3）评分标准化。4）解释的标准化。

11、判断能力测验质量的主要指标是什么？

答：1）能力测验的优劣，主要是以信度和效度两项指标来衡量的。2）信度是指测验结果的可靠程度，也称为可靠度。具体指标有再测信度、折半信度等。3）效度是指所测验的结果是不是所要测量的东西。具体指标有构想效度、内容效度和预测效度。

第十二章

气质与性格

1、简述气质在教育工作中如何利用。

答：对于教师来数，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作以及引导学生健康地成长是十分重要的。由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收到的效果可能很不一样，这就必须要求教育方法有针对性。同时气质也有可塑性，教师需要帮助学生克服不同气质类型中的消极面。如帮助抑郁质的学生克服自卑感，提高自信心；帮助黏液质的学生克服迟钝性，提高反应速度；帮助胆汁质的学生克服冲动性，加强稳定性等。教师还应积极引导学生认识到自己气质中的优点，使其在学校生活中得到更好的发展。

2、简述性格结构特征。

答：性格不是各种性格特征的简单堆砌。而是一个结构完整的有机整体。性格结构主要有以下特点：1）完整性。每个人的性格都包含了多种特征，这些特征之间彼此联系、相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。这种联系的存在，使得性格的推测具有了现实的可能性。2）复杂性。性格虽然是完整的系统，但它的完整与统一不是绝对的。这是因为客观现实中存在着种种矛盾，这些矛盾反映到人的性格内部，就成了人的各种态度或各种性格特征之间的矛盾。这些矛盾必然会通过人的行为表现于外。另一方面，行为方式与态度之间并不一一对应。此外，性格结构的完善和完整的程度存在着个体差异。3）稳定性。认识一个人的性格并对其行为作出预测，正是因为性格具有稳定性。在某种程度上，性格的稳定性取决于人对于现实的态度以及有关态度与人们核心价值观之间的联系。一个人的态度越坚定，与作为态度理性基础的核心价值观联系越紧密，表现在行为方面的相应性格特征也就越稳定。4）可塑性。虽然性格有其稳定的一面，但不是一成不变的。社会与生活环境是不断变化的，并且不以人的意志为转移。一个人要想很好地适应社会与环境，保持自己对于外界的最佳适应，就必须进行必要的挑战，维持适当的适应性。如果性格中某些部分不适应特定环境，就需要对它们进行一定程度的调整。这种性格调整的灵活性就是性格的可塑性。

3、简述性格与气质的关系。

答：性格与气质的区别：1）性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，具有较为明星的社会化的特征，在不同的社会文化条件下，人们的性格有较大的差异。而气质是人们心理活动和行为稳定的动力特点，受遗传影响较大，人们生来的气质差异就比较明显。2）性格与气质的生理基础不同。气质的生理基础是高级神经活动的类型特征，气质的特点也源于高级神经活动的类型特点。由于高级神经系统不受生活条件的影响，故而气质具有很大的稳定性。而性格的生理基础是两方面的“合金”。一方面是高级神经活动的类型对性格具有影响作用；另一方面是通过经验建立起来的暂时神经联系系统对性格发挥着主导作用。性格的基本机制是在高级神经活动的类型基础上后天建立的条件反射系统。

性格与气质的联系：性格与气质之间是相互作用和相互影响的。1）基于后天经验的性格可以掩蔽和改造气质，直到气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。2）气质又会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。3）气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特征起着促进和阻碍的作用。比如具有胆汁质和多血质特点的人，更容易培养起勇敢和果断的性格品质。

气质对性格的形成与表现虽然发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成什么样的性格。气质不同的人可能形成相同的性格品质，同一气质类型的人也可能形成不同性格。

4、简述气质的体液说。

答：古希腊最著名的气质学说是希波克拉特提出的气质体液说。希波克拉特认为，人体含有四种体液：血液、黏液、黄胆汁、黑胆汁。有机体的状态取决于这四种体液的适当搭配。

这种观点经过不断演化，逐步形成气质按体液特征可以划分为多血质、黏液质、胆汁质、抑郁质四种类型的学说。四种气质类型分化的原因是占优势的体液不同。血液占优势的称为多血质，黏液占优势的称为黏液质，黄胆汁占优势的称为胆汁质，黑胆汁占优势的称为抑郁质。

四种基本气质类型在行为方式上有着不同的典型表现。

在现实生活中只有少数人具有某种气质类型的典型特征，多数人属于不同气质类型的混合型。体液说仅仅是一种思维的假定，但它反映了古代医学的唯物主义倾向，并且有关知识是从生活中总结而来的，比较符合人们的常识。因此，体液说在气质问题的研究中仍然有它的价值。

5、简述气质的体型说。

答：德国心理学家、精神病学家克瑞其米尔认为，人的身体结构与气质及所患精神病种类是紧密关联的，体型决定人的气质。经过总结，他把人的体型划分成三类：肥胖型、细长型、筋骨型。每一类易患的精神病分别为：肥胖型易患躁狂症；细长型易患精神分裂症；筋骨型易患癫痫症。

美国心理学家谢尔顿也是体型说的代表之一。他通过分析几千张大学生的照片，提出划分体型的三个维度：内胚叶型（柔软、丰满）、中胚叶型（发达、健壮）和外胚叶型（高大、细瘦），并发现气质与体型之间的相关达0.8。

由于人的体型在一生中不断变化，并且相关并不能说明因果关系，因此体型说并不具有很强的说服力。

6、简述气质的激素理论。

答：这种理论认为气质特点是有不同的内分泌所致，根据内分泌腺的发达情况，把人分成各种类型:甲状腺型、脑垂体型、肾上腺型、副甲状腺型、性腺型。

尽管内分泌的活动与人的气质有一定的关系，但内分泌腺是在高级神经系统的调节下活动的，因此将气质简单归结为是内分泌活动活动的结果是不合适的。内分泌腺的活动不是气质差异的唯一原因。

7、什么是荣格的内、外倾说？

答：1）荣格的人格理论帮助人们从内外倾的角度理解性格的差异。荣格根据力比多（心理能量）作用的方向不同，把人分为外倾与内倾（或外向与内向）两种基本类型。力比多作用指向外部的属于外部人格，力比多作用指向内部的属于内倾人格。2）他还提出四种思想机能，即感觉、思维、情感和直觉。3）与内外倾相结合，荣格提出了八种人格类型：思维外倾性、情感外倾性、感觉外倾性、直觉外倾性、思维内倾性、情感内倾性、感觉内倾性、直觉内倾性。

8、简述威特警特金的场依存与场独立说。

答：美国心理学家威特金认为，人的活动有一个核心，即认识，人是按认识来活动的。按照人认识的基本方式，可将人分为两类：一类人的认识是以其本人的储存信息为参照系统，属于场独立性：另一类人的认识是以认识对象所处的客观场合为参照系统，属于场依存性。个人在认识上的这种特点可以在知觉上清楚地表现出来。因此，可以借考察人的知觉过程中的信息参照倾向，检测出人们的不同类型。

9、简述艾森克的性格三维度说。

答：1）英国心理学家艾森克发现，性格差异除表现为内外倾以外，还有另外两个纬度：稳定性和求实性。两个纬度与内外倾纬度相互独立，但在人的活动中都具有重要的作用。2）艾克森认为可以从内外倾、稳定性和求实性这三个维度来考虑性格的差异。根据以上三个维度将人的性格分为八种类型。3）艾森克把这三个维度作为坐标而构成一个立体坐标系，以求实性为横坐标，稳定性为纵坐标，内外倾为第三维坐标，形成性格的三维度量表。并根据每个人在这个三维坐标系中的位置来确定其性格特征。

10、简述卡特尔的16种特质因素说。

答：1）美国心理学家卡特尔以特质概念为理论基础，用因素分析方法，提出了16种因素或根源特质。其理论被称为“特质因素分析理论”。2）卡特尔认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情境下将怎样行动。3)卡特尔把特质分为表面特质和根源特质。表面特质是由一些相互联系的特质形成，它表现了若干因素的重叠影响，这些特质不那么稳定和持久，对了解人格不重要；根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相对的稳定性和持久性。4）卡特尔提出了16种根源特质，16种根源特质是彼此独立的，在每个人的身上都存在，只是在不同的人身上表现的程度有所区别。根源特质的差异，构成了人与人之间在人格结构上的差异。

11、简述斯金纳德人格操作性条件反射理论。

答：斯金纳是操作性条件反射学习理论的创始人。他否定人格是一个虚幻的结构，认为人格即非被动的结构，也非由人性自主决定的，人格是一组反应的行为方式。在斯金纳看来，人类的一切重要反应，均是经由操作性条件学习历程建立的。

在人格有学习而形成的过程中，个体在情境中自发性的反应，以及该反应所引起的后果是关键的因素。反应后果对个体能否带来满足，将决定个体将来在同样情境中是否再度反应。凡是后果对行为起强化作用，代表后果的事物就是强化物。个体在某情境中的固定反应，既由强化作用而建立，由反应组合成的行为和行为方式，也是经由强化作用形成的。个体在某种情境下经常表现同样的行为方式，这种行为方式即可视为他的人格特质。从操作条件反射学习建立人格特质的历程看，人格的发展与形成并非自主的，而是由环境中强化因素的影响塑造而成的。

斯金纳的操作条件性反射理论在解释人格形成过程中环境的巨大影响作用方面有重要价值，但这一理论否定人的主动性对性格形成的影响，显然是失之偏颇的。

12、简述性格的特征。

答：性格是由多种心理特征组成的。一种性格特征不是孤立存在的，而是处于一个有机联系的系统之中。综合性格各方面的特征，可归结为以下几个方面：1）性格的态度特征。包括三个方面的内容：第一，与对社会、集体、他人态度有关的性格特征。第二，与对劳动和劳动产品态度有关的性格特征。第三，与对自己态度有关的性格特征。人们常把品德看成个性或性格中的核心品质。2）性格的意志特征。意志品格是个性特点的一个重要方面。对人们性格的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征高度受人的价值观、信念和理想的影响。3）性格的情绪特征。指影响人的活动的情绪倾向性。主要表现在情绪反应的强弱、快慢、波动性、持续性和主导心境，以及主体对于个人情绪的控制能力等方面。4）性格的认知特征。指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。

13、简述测评性格的方法。

答：1）行为评定法：在自然条件下观察、评定一个人的性格，一方面有真切、客观的特点，但是要保证观察的可靠性，就需要长时间的观察，实施起来比较费时。2）访谈法：就是通过与被试谈话直接了解人的性格特征的方法。交谈法有两种：一种是由组织的，一种是无组织的。3）问卷法：是比较常用的测量性格的方法。4）投射法：最早的投射法测验是采用自由联想方法实施的，著名的投射测验还有罗夏墨渍测验和主题统觉测验。投射法是充分的自主反应，能够真实地反应被试的性格特征，避免了问卷法中强迫选择。同时适合对没有阅读能力的被试进行测验，不足之处是测验结果难以解释，对将来的行为不能提供较好的预测。

第二篇：2011年在职研究生教育硕士教育学简答题总结全部

教育学

第一章

教育与教育学

1、教育就是指学校教育。

答：错。就教育的最一般意义而言，教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生产经验的基本途径。

从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。但作为区别于其他社会活动的广义教育，则指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的教育主要指学校教育，使教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。

2、从古到今，为社会统治阶级政治服务是学校教育的唯一职能。

答：错。古代教育中学校教育为社会统治阶级政治服务的功能占中心地位，具体体现在学校教育的目的、内容、对象、方法等各个方面。

近代资本主义社会中，尤其是18-19世纪期间，随着大工业生产在国民经济中地位的确立和资产阶级政权的巩固，社会要求学校教育为社会物质生产服务，为科学文化的普及与发展服务，相形之下，教育为政治服务的功能则变得隐蔽起来。这些变化明显地表现在普及义务教育制的实现及近代学制的形成上。

3、学校教育制度只受到生产力发展水平的制约。

答：错。学校教育制度简称学制，学制的建立，是制度化教育的典型表征。学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

学校教育制度不仅受到社会生产力发展水平的制约，还受到科学技术发展水平、政治制度和意识形态、人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。

4、义务教育已经在世界各国完全普及。

答：错。义务教育是国家用法律形式规定的、对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。自19世纪中叶，一些欧美国家颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育逐步成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。现在世界上有近三分之一的国家提出了年限不等的普及义务教育目标。

5、中等教育中普通教育和职业教育日趋分化。

答：错。在中等教育中，普通教育是以升学为主要目标，以基础教育为主要内容的教育。职业教育是以就业为主要目标，以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。二战以前世界各国普遍推行双轨制教育，两种教育相互隔离。二战后综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化，职业教育普通话的趋势。两者朝着相互渗透的方向发展。

6、二战以后，教育的国际交流得到加强。

答：对。在经济全球化和新技术革命的影响下，国际性教育交流与合作进一步加强，具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，教育机构的跨国设立，国际化网络教育兴起以及国际学分、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。

7、根据历史记载，中国直到西周才有了学校教育的形成。

答：错。根据历史记载，中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形成。西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。

8、隋唐以后盛行的科举制度毫无积极意义。

答：错。隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，它对于改变魏晋南北朝时期“上品无寒门，下品无势族”的严格等级制度起了积极作用，为广大的中小地主阶级子弟进官为吏开辟了道路，但也加强了对知识分子的思想和人格的限制。

9、终身教育主要是指成人教育。

答：错。把人的一生分为学习阶段和工作阶段的观念已经陈旧了，社会的发展越来越快，新的知识和信息不断增加，人们只有不断学习、不断受教育，才能适应不断变化的社会。于是，20世纪60年代以后提出了教育贯穿人的一生的终身教育思想。终身教育思想强调职前教育与职后教育的一体化，青少年教育与成人教育的一体化，学校教育与社会教育的一体化；把终身教育等同于成人教育或职业教育是片面的。

10、教育的民主化就是指教育机会均等和师生关系的民主化。

答：错。教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是师生关系的民主化；再次是教育活动、教育方式、教育内容等民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。

11、教育的多元化是指教育思想的多元化。

答：错。教育多元化包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化的人的个性化要求在教育上的反映。

12、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”主张的是启发式教学。

答：对。这是《学记》中在教学方法方面的启发式教育学主张。即主张引导学生但不要牵着学生走；对学生提出比较高的要求但不要使学生灰心；指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。这些原则和方法都已经达到了很高的认识水平。

13、捷克教育家夸美纽斯强调教育的自然性，就是指人要在大自然中接受教育。

答：错。夸美纽斯强调教育的自然性。自然性首先是指认识自然的一部分，天赋与人的自然本性是同样的，人应受到同样的教育；其次是说人与自然遵循人的自然发展的原则；三是提出了“把一切事物教给一切人类”的口号，拓展了教育的知识范围，也提出了教育普及的理想。

14、杜威对传统教育的批判仅仅是对教育方法的批判。

答：错。杜威对触痛教育的批判，不仅是对方法的批判，而是对整个教育目的的批判，是对教育目的的外铄性的批判。他认为，这种外铄的教育目的使受教育者无思考的余地，限制人的思维，受教育者不需要也不可能有自由思考、主动创造的空间，只能使用机械的注入法，学生消极地对教师所教的东西作出反应，成为教师和教科书的奴隶。

15、迄今为止，教育学仍然是教育研究为一理论形态。

答：错。19世纪末20世纪初，教育学作为教育研究惟一理论形态的格局开始被打破，导致教育分支学科大量出现，从不同角度研究教育现象的教育学科群逐渐形成。

从研究内容看，从教育学中第一个分化出来的是教育领域，包括课程理论、学科教学论及相关的教育心理学；第二个领域是教育管理，处于制度化学校日常运行和提高效能的需要，在现代工业管理制度和管理理论的启发下，学校管理学、教育行政学应运而生；第三个领域是教育研究，包括研究方法的一般系统化研究和分别研究。从研究角度看，形成了教育史学科，教育社会学，比较教育科学，教育哲学等等。从研究价值来看，这些学科群又可以分为理论研究和应用研究两大层面。16、20世纪80年代是我国教育科学研究的活跃与繁荣时期。

答：正确。20世纪80年代是新中国成立后社会发展最快、学术思想最为活跃时期，教育学科和教育研究也有了长足的进步，是我国教育学研究历程中学术思想解放和研究方法及方法论意识的觉醒期。这一时期我国教育科学研究的活跃与繁荣表现如下：一是教育研究课题的拓展。二是研究方法的更新，三是新科学的增长。

第二章

教育与社会发展

1、政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。

答：正确。一个国家的政治理念、意识形态、社会的伦理道德观，直接受到一个国家政治经济制度的制约；学校教育所培养人才的政治、道德面貌同样反映了国家政治制度的要求，国家的这种要求通过制定教育目的、规定政治思想教育的内容以及相应的考试评价手段来实现。

2、学校教育还直接为政治经济服务，参加具体的政治运动，执行具体的政治任务。

答：错。虽然政治经济制度决定着教育的领导权，政治经济制度对学校有影响和制约作用，但并不意味着学校可以忽视自身的办学规律，更不是说学校要放弃学校教育任务直接为政治经济服务，参加具体的政治运动、执行具体的政治任务。学校教育只有遵循教育规律才能为政治经济服务，通过培养人才来为政治经济服务。

3、教育作用于政治经济的主要途径是制造舆论。

答：错。教育通过政治经济培养所需要的人才，通过培养人才能实现对政治经济的影响，使教育作用于政治经济的主要途径。自古以来，任何一种经济制度，要想得到维持、巩固和发展都需要有新的接班人。而这些人才的培养，主要是通过学校教育来实现的。进入现阶段社会，社会生活日益复杂，科学文化高度发展，势必要求国家的政治经济人才具有较高的文化素养和科学文化水平，这就必然越来越依靠于专门化的学校教育，国家各级政治集团的核心人物的学历层次和多方面的素养都将随之而提高，它意味着教育的影响亦相对增强。

4、一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，而与一个国家的教育无关。

答：错。一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。受教育的程度越高，就越能增强人民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革与进步。要不断推进我国民主化的进程，就不可忽视加速我国教育事业的发展，不断提高全民族的文化水平。

5、教育是一种影响政治经济的舆论力量。

答：对。学校是知识分子集中的地方，学校的教师和学生的言论、教材、文章以及他们的行为，宣传某种思想形成某种舆论，藉以影响群众，服务于一定政治经济的现实力量。反动的阶级利用教育来宣传反动的思想、观点、迷信，为维护反动的政治服务；革命的阶级利用教育宣传革命的思想，传播科学真理，制造革命舆论，以影响群众，为革命的政治服务。

6、教育的规模、速度与生产力水平同步发展。

答：错。生产力决定着教育的规模和速度，但两者并不是同步发展，教育本身的发展换汇受到社会其他因素的制约，特别是受到社会政治经济制度、科学技术发展水平和文化等影响，在一定条件下这些因素唤起者特别大的作用。

7、生产力发展水平制约着教育结构的变化。

答：正确。生产力的发展不断引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变革，与此相适应，教育结构也随之出现变化。否则，就会出现教育结构、比例等失调的问题，或者教育培养的人才不能满足社会经济的要求，或者出现人才过剩的现象。

8、生产力发展水平制约着教育的内容和手段。

答：正确。生产力的发展，科学技术的进步，促进知识以几何级数的速度增长，促进人们的认识能力、思维水平的不断进步，由此，促进学校的课程结构与内容不断发展更新。世界各国许多的重大教育改革都是以课程改革、教学内容的改革为核心的。而每次重大的课程教学内容改革，都反映了生产和科学技术发展的新水平核心要求。同样，学校的物质设备、教学实验仪器等都是一定的生产工具和科学技术在教育领域的应用，反映了当时的生产发展水平。

9、教育对经济具有推动作用，但教育与劳动力毫无关系。

答：错。教育对经济的发展具有巨大的推动作用，其中一个重要表现就是教育再生产劳动力。劳动力的质量和数量是经济的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。劳动者基本劳动素质的优劣、技术人员科技文化水平的高低，管理人员管理能力的强弱，主要取决于他们所受教育的程度和质量。教育承担着生产人的劳动能力、使潜在的生产力转化为现实的生产力的使命。

10、教育是再生产科学技术的重要手段和途径。

答：正确。首先，教育通过传递和积累科学知识而发挥再生产科学技术的功能，任何科学技术都是整个历史发展过程的结晶，是人类不断积累、继承和创造的结果。而科学技术的积累和继承主要是通过教育来实现的。其次，教育尤其是高等教育，通过创新和发明新的科学技术发挥其扩大科学技术再生产的功能。高等学校的科学研究能力是比较集中的，对产生新的科学知识和技术作出特别的贡献。

11、人力资本就是人本身，同时人力资本还时是现代经济增长的唯一要素。

答：人力资本值得世人所拥有的诸多知识、技能几次她类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来新水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。

人力资本是相对于物质资本而言的，它也是一种生产要素资本，对促进生产起着重要作用。并且于物质资本相比，在经济活动中是最活跃、更具发展特性的因素，在现代经济中，常常是更具关键性的因素。

12、教育仅仅是一种消费事业、福利事业，而不具有生产性。

答：错。由于教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是再生产科学技术的重要手段和途径，对提高生产效率和增加社会财富起者重要作用，所以，从这个意义上说，教育具有生产性，而不是一种消费事业、福利事业。

13、科学能够自动地对教育发生影响。

答：错。科学技术并不能自动地对教育发生影响。科学能否对教育发生影响，关键在于科学因素能否进入教育过程。科学以理论形态进入教育领域，影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力，影响教育的内容;科学以物质实体和操作程序的方式进入教育领域，引起教育的物质资料的更新，从而促进教育的发展.14、科学的发展推动教育的发展，制约着教育发展水平，教育只能被动接受。

答：错。科学的发展推动教育的发展，制约着教育发展的水平；同时，教育也对科学的发展起着重要作用。主要表现在：教育对科学知识的再生产。教育对科学创造的成果经过合理的加工和编排，传授给更多的人。教育推进科学的体制化。教育具有科学研究的功能。教育在传播科学知识的同时，也从事着直接的科研工作，这在高校里尤为突出。教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富科学技术的活动，扩大科学技术的成果。

15、新技术革命为培养目标个性化提供了更为充分的条件。

答：正确。新技术革命使得传统工业的标准化、规格化转向非标准化和多样化。这为根据人的自然本性发展人的个性的教育理想，提供了更充分的条件。培养目标个性化更加受到关注。

16、受新科技革命的影响，教育更强调对学生创新能力的培养。

答：正确。科学技术的迅速发展，使得知识的创造和传播成为社会发展的主要动力，使人类进入了知识经济的时代。它要求人们充分发挥自己的主动性和创造性。积极应对世界的变化，由此要求教育注重学生创新能力的培养。

17、文化越是发达，其承传越依赖于系统的教育。

答：正确。人类文化的承传经历了三个历史的阶段。第一阶段，文字出现之前，文化主要依赖同代人和上下代人之间的口耳相传而获得传递和保存；第二阶段，文字出现以后，文化的承传除了口耳相传外，更依赖于文字记载和有系统的教育；第三阶段，人类通过包括教育在内的多种途径承传文化，教育的重心已转移到帮助人们掌握浩瀚文化海洋中的最基本的要素，和选取、使用、储存和创造文化的基本手段、基本方法。由于这些手段和方法越来越复杂和精细，文化的传承就将越来越依赖于系统的教育。

18、在中国历史上孔子提出过“当仁不让于师”，韩愈认为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，柳宗元主张“以师为友，以友为师，师生平等”。因此，中国历史上师生关系的主流是师生平等。

答：错。在中国历史上孔子虽然提出过“当仁不让于师”，历史上许多思想家、文学家都有师生平等的思想火花。但真正支配中国师生关系的观念是师道尊严，即在教育与教学中无原则地服从教师的权威，在教学中，强调教师的过程和作用，忽视学生的过程和作用；在思想教育方面，习惯于“教导”，而不习惯于平等地与学生交流。其结果是，由于长期处于被动的地位，我国的学生很多具有信心不足，主动性、独立性、自觉性和进取性不足的弱点，而这些特点是现代非常需要的品质。

第三章

教育与人的发展

1、个体的发展是在内因和外因相互作用的条件下，个体能动实践的结果。

答：正确。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传因素、集体成熟的机制）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。

2、人的身心发展只需要学校教育而无需社会实践。答：错。人是社会的人，人是在社会环境中发展的。个体的人只有参与社会实践，才能生存和发展。认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校的任务是促进人的社会化，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视每个学生社会实践活动的质量。

3、外铄轮者一般不重视教育的价值。

答：错。外铄轮的基本观点是人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。由于外铄轮者强调外部力量的作用，一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持有积极乐观的态度。

4、在现实生活中，存在许多身残志坚的人，凭借顽强的意志取得惊人成就，这说明心理机能与生理机能之间存在互补性。

答：正确。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿。

互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。那些身残志坚的人就是明显的例证。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。

5、孔子提出“因材施教”一直为后人接受和继承，这正说明了个体身心发展的不平衡性。

答：错。个体身心发展不平衡性表现在两个方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。第二个方面是不同方面发展的不平衡性。

“因材施教”是关于受教育者不同情况，施以不同的教育，这正说明了个体身心发展的个别差异性。个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。在教育工作中发现和研究个体间的差异特征，做好因材施教工作时非常重要的。

6、遗传决定了人的未来，一个遗传素质优良的儿童一定会成为出类拔萃的人才。

答：错。遗传并不是直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等，如果离开了后天的生活和教育，遗传素质所给与人的发展的可能性便不能成为现实。但一个先天禀赋友谊的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展更快、更好使完全可能的。我们不承认遗传对人的发展的影响的客观存在是不行的，我们需要关心的是怎样创造条件是具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。

7、孟母择邻和我们当前流行的择校是一回事。

答：错。孟母择邻充分说明了环境对个体发展的影响。而择校则是由于教育资源分布不平衡，人们为了获得优秀教育资源而出现的一种现象。

1）环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。人生活在大环境和小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不一样，因而不同环境中的人发展有很大区别。虽然对个体而言，大环境不能够改变，但对于小环境，人却有力量加以改变，孟母择邻就是为了改变孟子成长的小环境。2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用抵制消极影响是极其重要的工作。孟母择邻就是为了避免消极因素，利用积极因素来促进孟子成长。3）至于当前流行的择校，则是由于我国长期教育资源分布不均，人们为了获取优秀教育资源，接受更好的教育而出现的一种现象，随着教育资源的调整，会逐渐消失。

8、我们既要注意大环境对青少年的影响，但更要注意小环境的影响。

答：正确。若按照环境范围划分，可分为大环境和小环境。在同一个国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却千差万别。我们很难改变大环境，但小环境却随个体自身的活动和选择而改变。小环境对个体的影响更为直接，所以教育者应更多地把注意力集中在小环境上。但由于社会的变化不断加快，大环境对人尤其是对青少年的影响也不容忽视。

9、学校教育对个体发展的特殊功能的发挥是无条件的。

答：错。学校教育对个体发展特殊功能的发挥，不是没有条件的，它要求学校按照教育规律办事，保证自身良好外，还要积极协调各方面的影响，创造良好的社会环境。此外还需要儿童自身发育正常，教育才能发挥其作用。

10、随着网络的盛行，人们足不出户也可以接受教育，因此让孩子在学校上学与在家自学是一样的。答：错。1）学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，这是学校活动中主体的特殊性。2）学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的、由指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息。这些构成了学校教育环境的特殊性。3）从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其它社会活动的区别在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查。4）学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面做出社会性规范。5）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。6）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。因此学校教育有其特殊性，现阶段不易被其他教育模式取代。

11。随着科学技术的发展，机器智能化不断提高，人迟早会被知识和技术所奴役，人的价值将荡然无存。答：错。所谓人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。随着现代科学技术的发展，人的尊严又受到生产流水线、电脑程序、科学管理程序奴役的危险。但是人类社会可以通过教育不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识到人的生命价值，人的主体地位，人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能、要教会人们怀疑知识技能。应该使人们清楚地意识到，知识是为人所用的，而不是由知识反过来奴役人。只要人类充分发挥教育功能，人就不会被知识和技术所奴役。

12、少年期是一个身心变化剧烈的时期。

答：正确。少年期是一个身心变化剧烈的时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。身心状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体的阶段特征。这些个体自身的变化同时也改变了少年与外部世界的关系，包括与成人的关系。他不再愿意做被动的适应者、服从者、模仿着、执行者，而是力求成为生活中主动的探索者、发现者与选择者，这是人生过程中有单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。

13、初中教育在促进少年身心发展方面的任务可形象地比喻为“帮助少年起飞”。

答：正确。少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。教师必须与对人生似懂非懂，渴求自主、力求摆脱成人的少年打交道，如果没有正确的少年观，没有高度的教育艺术与机智，要出色地完成教育任务是困难的。做的说来，初中教育在促进少年身心发展方面的任务可形象地比喻为“帮助少年起飞”。给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。

第四章

教育目的

1、教育目的对一切教育工作都具有指导意义。

答：正确。教育目的对一切教育工作的意义，决定了教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿。

2、教育目的具有主观性和理想性，所以不受社会政治经济文化的制约。

答：错。教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化或产生什么样的结果。狭义的教育目的是国家对教育什么样人才的总的要求。教育目的对一切教育工作具有指导意义，决定了教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教育方法的运用，无一不受教育目的的制约。但教育目的具有社会制约性，教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会中具有阶级性，同时，教育目的的制定受制于特定的时代背景，受制于一定社会的政治经济以及整个社会的发展水平，故不同国家、不同社会、不同地区的教育目的是不尽相同的。

3、教育目的、培养目标、课程目标和教学目标构成了学校教育的层次结构。

答：正确。教育目的是国家对教育什么样人才的总的要求，是各级各类学校遵循的工作总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人才的特殊要求，这便决定了教育目的的层次性。

培养目标是有特定的社会领域和特定的社会层次的需要所决定的。教育目的是对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的对象提出的。二者是普遍与特殊的关系。

课程目标是课程计划中各个学习领域和/或这些领域之下的一些具体的科目所规定的学生经过一段时间的学习之后应达到的要求。

教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

课程目标、教学目标与教学目的、培养目标之间的关系是具体和抽象的关系。它们彼此相关，但互相不能取代。共同构成学校教育的层次结构。

4、不同的时代、不同的国家，教育目的是共同的。

答：错。教育目的具有时代性、历史性、社会性，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，教育目的随着时代的变迁，随着社会条件的变化而变化。

教育目的受制于一定社会的政治经济以及整个社会的发展水平，受制于特定时代背景和文化特征，故不同国家、不同社会、不同地区的教育目的是不尽相同的，一个国家教育目的的制定往往有自己的轻重缓急，往往把社会对教育的最迫切的要求与教育不能满足这一要求之间的矛盾，作为制定教育目的的中心问题。

5、体育的任务就是要增强学生的体质。

答：错。体育的任务不仅要增强学生的体质，而且还要向学生传授基本的运动知识和技能，培养他们锻炼身体和讲究卫生的良好习惯，培养他们顽强的意志力，促进他们身体的正常发育和机能的成熟，增强他们的活动能力和身体素质，提高自我保健的意识和能力，形成他们强健的体魄、顽强的意志、健全的人格，以及积极健康的生活方式。

6、智育的任务就是教学生学习文化知识。

答：错。智育的任务不仅要教学生文化知识，而且要发展他们的智力和与学习有关的非认知因素。在教会学生学习系统的文化知识的同时，要注意培养学生良好的学习兴趣、情感、意志和积极的心理品质等。

7、美育就是艺术教育。

答：错。美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。美育并不等于艺术教育，也不仅是美学的学习，它的内容要比艺术教育与美学学习广泛得多。美育工作主要有三个方面的内容：1）提高学生感受美的能力；2）培养学生鉴赏美的能力；3）形成学生创造美的能力。

8、劳动技术教育就是组织学生参加生产劳动。

答：错。劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。劳动技术教育通过科学技术知识的教育和劳动实践，使学生了解物质生产的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，养成良好的劳动态度和劳动习惯。

9、教育提倡体、智、德、美、劳全面发展就是平均发展。

答：错。体、智、德、美、劳五育既是相互独立又是相互联系的，它们的关系具有在活动中相互渗透的特征，在教育实践中，应坚持学生在体、智、德、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼，顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量关。

但是全面发展不等于平均发展。真正的全面发展是指学生基本素质的发展，学生可以而且应当在基本素质全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长，从而形成丰富而独特的个性。

第五章

1、教师的职业是促进个体社会化的职业。

答：正确。个体从自然人发展为社会人，是在学习人类经验、消化、吸收人类文化的社会化过程中逐步实

教师与学生 现的。教师根据一定社会的要求，又目的、有计划地向年轻一代传授人类长期积累的知识经验，规范他们的行为品格，塑造他们的价值观念，引导他们把社会的要求内化为个体的心理素质，实现个体的社会化。

2、由于教师工作领域较为狭小，因此教师职业角色具有单一性。

答：错。角色是个人在一定的社会规范中履行一定社会职责的行为模式。每个人在社会生活中都同时扮演许多角色，但职业角色是相对单一的。不同职业的性质，使不同职业人员扮演的角色、承担的职责表现出不同的特点。而教师正是由于其工作较为特殊，其职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般说来，教师职业的角色有：传道者角色、授业解惑者角色、管理者角色、示范者角色、父母与朋友角色和研究者角色。

3、教师只要熟悉自己所教内容就可以了，没有必要有高深的学问。

答：错。教师需要有学科专业素养。对于教师来说，对所教内容不仅要知其然，而且要知其所以然，要能够把所教的内容放在更为深广的学术背景上，这样才能全面理解所教内容的价值和意义，才能取其左右而逢其源。另一方面，科学知识的发展是很快的，几年前是“高深”的知识，几年后已经是平常的知识了。

4、有人说只有具有学科专业素养就能成为一个合格的教师。

答：错。教师是一门专业职业，首先是说教育工作者需要有学科专业素养。学科专业素养不仅包括专业知识，而且包括一定的科研能力。但要成为一个合格的教师还应具有教育专业素养；再次，教师需要有一些于教师职业有关的特殊要求，比如较强的语言表达能力。

5、教师具有学科专业素养就是指学好专业知识。

答：错。学科专业素养不仅包括专业知识，而且还包括一定的科研能力。科研能力是综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的能力。重视科研的教师，才能不停留于照本宣科，在教学过程中灌注进自己的思想感情，激励学生的探索精神。教师的科研以教育科研为主，并与自己的教育实践改进密切相关。

6、学生发展的可能性会随着时间的流逝自然成为现实的发展。

答：错。学生发展的可能性能否成为现实的发展，学要多方面的条件，其中需要积极参与社会实践活动。推动个体从自然人向社会人转变的动力，是社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾。因此，没有活动，没有个体与环境的相互作用，也就没有个体的发展。客观环境的刺激，诸如教学的内容、教学的要求、学校各方面的生活，能否产生有利于学生发展的结果，与教师、学校如何安排、组织学生的各种活动有极大的关系。

7、青少年是权力的主体。

答：正确。从道义上讲，青少年是社会的未来，是国家的希望；从法律的角度讲，青少年也是独立的社会个体，他们不仅享受一般公民的绝大多数权利，而且受到社会的特殊保护。1989年联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，正是维护青少年儿童的社会权利主体地位。这一精神的基本原则是：1）儿童利益最佳原则2）尊重儿童尊严原则3）尊重儿童观点与一件原则4）无歧视原则。青少年是社会权力的主体，享有法律规定的各项社会权利。我国有关法律规定，青少年学生享有基本权利包括：1）生存的权利2）受教育的权利3）受尊重的权利4）安全的权利。

8、有人说师生关系是一种知识授受关系。

答：错。从教育内容的教学上这一角度来说，教师是传授者，学生是接收者，二者结成授受关系。但在人格上又是平等的关系，现代的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等地对待学生，热爱学生为基础的。同时，师生关系在社会道德上是互相促进关系。从社会学角度看，师生关系在更深意义上，是人和人的关系，是师生间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。

9、教学需要发挥学生的主体性。

答：正确。学生在教学中主体性的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件。要培养主动发展的人，就必须充分调动个体的主动性，不能想象，消极被动的教育能够培养出主动发展的人。另一方面，个体身心的发展并不是简单地由外在因素施加影响的结果，而是教师、家庭、社会等外在因素通过学生内在因素起作用的结果；没有个体主动积极参与，没有师生之间的互动，没有学生在活动中的积极内化，就没有真实意义上的教学存在。

10、教师指导学生的目的是让学生更好地掌握知识。

答：错。教师指导学生的目的是促进学生自主发展。教师的责任是帮助学生有知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最终要促成学生能够不再依赖于教师，学会学习，学会判断，学会选择，而不是永远牵着他们的手。社会是不断发生变化的，学习的标准、道德的标准、价值的取向也是在不断变化的，整个世界发展的基本特点之一就是多元化。我们不可能期望在学校里教授的东西能使学生受用终生。我们不仅要认可而且要鼓励学生，善于根据变化着的实际情况有所判断、有所选择、有所发挥。

11、教师应尊重学生的人格，平等地对待学生。

答：对。教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情的活动着的个体，学生随人知之甚少，尚未成熟，但作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。不充分认识到学生的独立的社会地位和法律地位，就不可能建立社会主义的新型师生关系。建立在有利于学生发展意义上的严格要求和民主的师生关系，不仅师生和谐，而且学习效率高。现代师生关系是以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时又要看到学生是处于成熟、发展中的个体，需要对他们正确指导。

12、教师的职业是出卖知识的职业，师生关系是推销员与顾客的关系。

答：错。这种观点把教育活动与师生关系理解得太简单、太肤浅了。从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色的互动关系。从社会学角度看，师生关系在更深刻的意义上，是人和人的关系，使师生间思想的交流、情感的沟通、人格的碰撞的互动关系。一名教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想的、人格的影响。教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终身的影响。

第六章

课程

1、课程就是我们常说的德、智、体全部教育内容的总合。

答：课程包括以下具体含义：它首先是指某类学校所要进行的全部教育内容的总合。其次，它不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动。最后，课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。

2、一定时代课程的发展与其人类文化及科技发展无关。

答：错。一定时代人类文化及科技的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点。学校教育必须将人类已有文化及科学技术发展的最新发展纳入学校课程。也就是说，特定时代的教学内容如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。这在现代社会尤显突出。

3、形式教育论和实质教育论二者并没有较大的分歧。

答：错。形式教育和实质教育，是西方近代关于普通教育阶段学校设置课程和编写教材的两种对立的教育理论。二者的根本分歧在于：1）偏重知识还是偏重能力。形式教育者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展：实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。2）哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。3）心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径，而实质教育论者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。4。有人说我国推行的活动课程就是杜威主张的活动课程。

答：错。我国课程计划中增设“活动课”。在新一轮的课程改革中，在基础教育阶段的课程计划中进一步将其明确为“总合实践活动”。这样一种形态的课程与杜威所主张的活动课程既有一定的渊源，也存在较大差别。它并不反对学科课程，主张以学生活动为主，充分发挥学生的自主性，能够在一定程度上弥补学科课程的不足。

5、综合课程就是多门学科的相加。

答：错。综合课程打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。综合课程不是简单地将几门学科拼凑在一起，若不能真正体现综合，就会变成“凑合”，就不能体现综合课程的优势。

6、核心课程是一种已经非常完善的课程。答：错：核心课程是一种围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。例如：1-2年级学习周围的环境，包括家庭、学校和所在社区;3-4年级学习较广的环境，由县、省到国家，9-10年级学习社会经济；11-12年级作参加社会生活的准备。核心课程在兼顾学生发展和社会的需要、在增强学科间的联系方面，在结合学生的兴趣、需要以及认识特点方面，是有积极意义的。但是，如何保障学生获得深入、系统的知识，还有待研究。

7、潜在课程并不是真正的课程。

答：正确。潜在课程，也称隐性课程，是相对于显性课程而言的。课程并非实指，只是借助“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的综合及其动态传递方式，它在学校情境中以内隐的方式存在。

8、课程计划就是对教学做出全面安排。

答：错。课程计划不仅对教学做出全面安排，是课程设置的整体规划，也对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

9、课程标准就是课程计划。

答：错。课程计划是课程的总体设计或总体规划，具体包括：教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。而课程标准是课程计划的分学科展开，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。一般由前言部分、课程目标部分、内容标准部分和课程实施建议部分组成。

10、学校课程中的学科就是科学。

答：错。二者既有联系又有区别。学科是某门科学中的基础性内容，也是学生发展成长中必须学习的内容，是经过教育学家贡以后的产物，具有教育功能。而科学则是反映自然、社会、思维客观规律的分科知识体系，它不仅在叙述范围及性质上与学科不同，在叙述的程序上也不一样，科学是从一般理论的结构和原理出发，而学科则多是从具体事物和现象的描述开始，然后转向关系、定义、规律的提示。

11、教科书唯一的作用就是方便教师教学。

答：错。教科书的作用有：1）教科书根据课程标准（教学大纲）对本学科的要求，认真分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务，并根据学生的学习特点将教学内容进行组织和呈现，有利于学生学习和掌握。2）教科书根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实践相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。3）教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。4）教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。

第六章

1、教学就是教师教的活动。

答：错。教学，是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教与学生学得用以活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。教学是师生双方共同的活动，失去了其中的任何一方，教学活动便不存在。

2、教学就是人们常说的智育。

答：错。教育与智育是两个相互关联又有区别的概念。教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。

智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。教学是智育的基本途径，但教学还可以促进德育、体育等全面的发展，所以教学不是仅仅完成智育。智育不仅仅通过教学来完成，还可通过其他途径来完成，如家庭、社会活动、课外活动等。把教学等同于智育将

教学理论 阻碍全面发挥教学的作用。

3、严格意义上的教学就是指课堂的上课活动。

答：错。教学，作为学校进行全面发展教育的一个基本途径，具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态。教师和学生共同进行的课前准备、上课、作业练习、辅导评定等都属于教学活动。随着现代社会的发展，教学既可以通过师生间、学生间的各种直接交往活动进行，也可以通过印刷物、广播、电视、录音录像等远距离教学手段开展。教学作为一种活动、一个过程，是共性和多样性的统一。

4、教学是社会历史经验得以再生产的一种主要手段。

答：正确。教学，作为一种专门组织起来传递人类知识经验的活动，能简捷地将人类积累的科学文化知识转化为学生个体的精神财富，使他们在短时间内达到人类认识发展的一般水平。通过教学，不仅促使个体实现社会化的进程，而且使人类文化一代代继承发展。因此，教学是社会历史经验得以再生产的一种手段。

5、教学必须与其他教育形式相结合。

答：正确。教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径，学校工作应坚持以教学为主，但是对学生的培养不仅要通过教学，而且要通过课外活动、生产劳动、社会活动等多种形式。所以教学必须与其它教育形式结合，必须与甚或实践加强联系才能发挥作用。因此应妥善地安排教学与其它活动，建立正常的教学秩序，保证全面提高学校教育的质量。

6、教学的目的就是为了传授知识。

答：错。教学是学校进行全面发展教育的基本途径，使教师教学生学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力、增强体质、陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。教学是以培养全面发展的人为根本目的，是通过系统知识技能的传授和掌握，促进学生身心的发展。

7、赫尔巴特认为“教学具有教育性”。

答：正确。教学认识的教育性，首先表现在教学过程中所传授的各门学科知识，在使学生获得一定知识、能力的同时，对学生进行爱国教育、集体教育、社会主义和科学世界观、人生观、价值观教育。第二，教学过程的组织，教学方法的运用，具有潜在的教育性。第三，教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止以及校园环境、人际关系的性质等也对学生发展产生重要影响。

8、学生学习是以直接经验为主的

答：错。在教学中，学生学习的主要是间接经验。首先，在学习内容上，学生学习的内容是经过系统选择、精心加工，简化和典型化的人类文明经验的精华。其次，在认识方式上同样表现出间接性。学生主要是通过“读书”、“接受”现成的知识，然后再去“应用”和“证明”。这是一条认识的捷径，可以避免人类曾经经历过的曲折和失败，使学生能够用最短的时间掌握大量的系统的文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。

9、教学中学生直接经验的获得与人类实践活动中直接经验的获得方式相同。

答：错。两者的获得方式是不尽相同的。教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的社会劳动、社会调查，设置模拟的生活情景让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的、少量的，且能充分反映事物的本质特征。

10、任何一种知识教学都能有效地促进学生智力的发展。

答：错。学生的智力不仅与他们所掌握的知识量的性质、难度有关，更重要的是与他们获取这些知识的方法和运用知识的创造态度紧密相关。

1）学生掌握的必须是科学的规律性的知识，只有这样才能让学生举一反三，实现知识的迁移，使知识转化为能力。2）教师在教学过程中要启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习，学会创造。3）教师要重视教学过程中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。4）培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。只有这样，知识教学才能有效地促进学生智力发展。

11、教学活动，既是科学活动，同时也是人文艺术活动。答：正确。科学性表现在理性方面，学生不仅获得有关科学的概念，掌握基本原理、基本技能，而且培养科学态度以及进行科学研究的基本能力。人文性表现在非理性方面，群体间的社会交往，环境的潜性影响，使学生形成对周围世界和对自己的一种积极而理智的、富有情感、探索、超越意识和行为方式。学生对教材的掌握，不仅通过系统严谨的逻辑思维方式，也通过形象感受、情感体验的方式，即不仅“知道了”，并能“宣传”，才算认识；而“体验到了”，可以“意会”，也是认识。教学过程既是遵循科学规律进行的活动，又是富于情感和技术创造的活动。

12、学生是学习的主体，所以老师的作用并不重要。

答：错。教师在教学中处于组织者的地位，起着主导作用。教师是对教学工作全面负责的人，他代表社会并依据教育规律来具体设计教学的目标、内容、形式和方法，组织实施教学活动，评估学生学习的结果。教师主导作用具体表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正等作用。教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动积极性的发挥，影响着学舍的个性以及人生观、世界观的形成。

13、教学过程与人类认识过程是同一过程。

答：错。教学过程是学生个体的特殊认识过程；其特殊性表现在：认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性、有领导的认识。

14、教学模式就是教学方法。

答：错。教学模式是指在一定教学思想指导下，围绕着教学活动的某一主题，形成的相对稳定的系统化和理论化的教学模型。而教学方法是师生为完成一定教学任务在共同活动中所采取的方法。教学模式比教学方法更加稳定和系统，而具有理论化。

15、现代教学策略追求的目标是使学生获得大量的知识。

答：错：现代教学策略追求的目标是：改革课程实施中存在的过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的问题，提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

第七章

1、教学有法但无定法。

答：对。教学方法通常有讲授发、谭华发、讨论法、读书指导法、演示法、参观法，等等，但教学方法的选择和运用主要依据以下几个方面：1）教学目的和任务；2）教学过程的规律和教学原则；3）本门学科的具体教学内容；4）各种教学方法的功能、适应范围和使用条件；5）学生的实际情况和可接受水平，包括生理、心理和认知等方面；6）教师本省的素养，包括业务水平、实际经验、个性特点；7）学校与地方可能提供的条件，包括社会条件、自然环境、物质设备等；8）教学的时限，包括规定的课时于可利用的时间等。要把教学方法结合以上因素来恰当地选择并创造性地加以运用。

2、上好一堂课的标准就是看是否完成大纲规定的教学任务。

答：错。上好一堂课的标准不仅要看是否完成大纲规定的教学任务，而且还要做到教学目标的明确、教授内容的正确、教学方法恰当、课堂组织得好、师生积极性高。

3、教学的组织形式因人而异，不受其他条件的限制。

答：错。教学组织形式是在人类教学实践的长期发展过程中逐步形成的，它随着社会生产力的发展和科学技术的进步，依据社会对人才培养的要求，以及教学内容、教学手段等条件的变化而不断发展。教学组织形式主要受到以下条件和因素的制约。一是生产和社会生活的需要；二是教学内容的深度和广度；三是课程的结构及其复杂程度；四是随着科学技术的发展而出现的教学手段和设备提供的可能性。上述条件和因素的变革，必然导致教学组织形式的发展变化，并产生与当时的历史条件相适应的教学组织形式。

4、分组教学克服了班级授课制的缺陷，是一种非常完美的教学组织形式。

答：错。所谓分组教学，是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分成若干水平不同的小组进行教学。

分组教学是对班级授课制的改革和完善，最显著的特点在于它比班级授课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是它仍然存在一些问题：一是很难科学地鉴别学生的能力和水

教学工作的方法、组织形式与评价平；二是在对待分组教学上，学生、家长、教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班的学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。

5、班级教学缺乏真正的集体性。

答：正确。在班级教学中，每个学生独立完成学习任务，教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。

6、教学评价仅仅是指对学生学习结果的评价。

答：错。教学评价主要包括对学生学习结果的评价和教师工作的评价，不仅要评价学生的学习效果，还要评价教师的工作质量。从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，有要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量，因为学生的学习效果更多地是直接由课堂教学质量决定的。

7、教学评价是教学工作的一个基本环节。

答：正确。教学评价是教学工作中不可缺少的一个基本环节，它在教学工作中发挥着多方面的功能，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定的目标前进并最终达到该目标。具体说来，教学评价的功能主要表现在：1）诊断教学问题2）提供反馈信息3）调控教学方向4）检验教学效果

8、绝对性评价又称为目标参照性评价。

答：正确。绝对性评价又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以平定学生之间的差异为目的。

绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，宜用于升级考试、毕业考试和合格考试；它的缺点是不适用于甄选人才。

9、贯彻客观性教学评价原则，就是指评价标准客观，不带随意性。

答：错。贯彻客观性原则，首先要做到评价标准客观，不带随意性；其次要做到评价方法客观，不带偶然性；再次要做到评价态度客观，不带主观性。只有这样，才能如实地反映出教师的教学质量和学生的学业水平，使他们心悦诚服，调动起积极性，才能作为指导改进教学工作的依据。

第九章

德育

1、德育就是政治教育。

答：错。德育是教育者培养受教育者品德的活动，因此，德育是思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育的总称，而不是政治教育的代名词。

2、德育只具有社会性和历史性，不具有继承性。

答;错。德育是各个社会共有的社会、教育现象，具有社会性，与人类社会共始终。德育随着社会发展变化而发展变化，具有历史性。在德育历史发展过程中，其原理、原则和内容方法等存在一定的共同性。因此，德育具有继承性。

3、德育是青少年儿童健康成长的条件和保证。

答：正确。青少年儿童正处于长身体、长知识时期，思想道德品质形成发展时期，他们思想单纯、辨别是非能力差，容易接受各种思想道德影响。因此，必须运用正确的思想和方法对他们进行教育，以使他们形成良好的品德，增强抵制错误思想道德影响的能力，引导他们沿着社会主义要求的方向发展，促使他们健康成长，否则就可能误入迷途。

4、德育过程就是品德形成的过程。

答：错。二者既相互联系又相互区别。从区别来说，德育过程是一种教育过程，是教育者与受教育者双方统一活动的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程，品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现的包括生理的、社会的、主观的和实践的多种因素。

5、德育方法仅指教育者的施教传道方法。

答：德育方法是为了达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的互动方式的总和。它包括教育者的施教与传道方式和受教育者的受教与修养方式，教育者借助于一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受教育者借助于一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。

6、德育过程必须从提高道德认识开始。

答：错。德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。然而在德育具体实施过程中，又具有多种开端，即不一定恪守知、情、意、形的一般教育培养顺序，而可根据学生品德发展的具体情况，选择任一开端，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。

7、德育过程中的活动和交往不同于社交活动。

答：正确。德育过程中的活动和交往具有特殊的性质：首先，它具有引导性、目的性和组织性；其次，它是德育实践中的活动和交往，不脱离学生学习这一主导活动和交往对象的教师和学生；再次，它具有科学性和有效性，是按照学生品德形成规律和教育学、心理学原理组织的，因而能更有效地影响学生的品德形成。

8、人的品德一旦形成，将不再改变。

答：错。学生的品德是在其品德内部矛盾斗争中形成发展的，它是长期积累和发展的结果。任何良好的品德的形成和不良的品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程；人的品德是在它的结构的相对稳定性和不断的变动性的矛盾运动中形成发展的。随着人的发展，社会对他的要求也就不断提高，社会本身也在不断发展变化，原有的与社会要求相适应的品德在新的社会历史条件下又有进一步发展提高的必要。

9、教学是学校德育的唯一途径。

答：错。教学不仅是学校实施全面发展教育的基本组织形式，也是学校德育最基本、最经常、最有效的形式。通过教学实施德育主要是通过传授和学习文化科学知识实现的。各科教材中都包含有丰富的德育内容，只有充分发掘教材本身所具有的德育因素，把教学的科学性和思想性统一起来，就能在传授和学习文化科学知识的同时，使学生受到科学精神、社会人文精神的熏陶，形成良好的品德。但是，学校还可以通过共青团、少先队、学生会组织的活动；课外、校外活动；社会实践活动；校会、周会、晨会和时事政策学习以及班主任工作开展德育教育。

10、德育的全民性仅仅指德育的对象包括全体人民。

答：错。德育的全民性包括：第一，德育是全国人民的共同权力、义务和责任；第二，德育的对象包括全国人民、全体社会成员；第三，德育的任务是提高各族人民思想道德素养水平，提高整个民族的净胜文明程度。德育的全民性和民主性是密切关联的。我国新时期德育应该坚持和努力实现民主化。

11、德育是一个开放的系统，但由于意识形态的对立，所以我国德育仅对国内社会开放，不能对国际社会开放。

答：错。现代社会是开放的社会，德语是社会的一部分，也应该成为开放性的系统，而不能脱离我国社会主义现代化建设的生活环境和当今世界的发展变化。德育的开放性包括两方面，一是向国内社会开放；二是向国际社会开放。德育开放性的实质是使德育与社会主义现代化建设沟通起来，与改革开放的社会生活实际联系起来，与国际社会联系起来，从中吸取营养，以使德育适应和促进社会主义现代化建设事业的发展，并使德育自身充满生机和活力，得到发展。

12、传统德育教育中“强灌”的方法还是有坚持的必要。

答：错。新时期的德育改革，在内容和方法上要加强科学化和民主化建设，以便使德育基本内容的确立和安排镇政府和现代社会和现代人的发展要求，符合人的品德发展规律和实际，切实克服和防止压服、强灌、损害人的尊严和抹杀人的独立性和主动性的做法。

13、在集体教育思想方面，苏霍姆林斯基与马卡连柯是完全一样的。答：错。集体主义教育是马卡连柯教育思想的核心。他的集体教育体系简单地说就是“在集体中，通过集体，为了集体。”他认为集体应该有共同的目标、组织机构、自觉纪律、正确舆论、优良传统和行为。他分析了儿童集体形成的阶段，提出了前景教育原则和平行教育影响原则。苏霍姆林斯基与马卡连柯一样，非常重视集体教育，所不同的是，他主张集体教育和个人的和谐一致，在集体中也要进行个别教育和个别对待。

第十章

学校班级活动与课外活动

1、班级集体有利于学生群体意识的形成和良好个性的发展。

答：正确。作为学生活动和交往大基本场所，良好班级既能发挥群体的规范和实现群体意志的作用，同时又为班级群体中每个成员的主动发展提供重要条件。正是通过班级集体活动和学生群体间的交往，使学生不仅积累集体生活的经验，发展自己的志趣和爱好，而且学会合作，学会交往，学会做人之道，从而促进学生良好思想品德和个性品质的形成。

2、班级集体有利于培养学生的自我教育能力。

答：正确。班级集体是学生自己的集体，有它的组织结构，每个学生在所归属的一定班级中都能找到适合于自己的活动、工作和角色。在班级集体中，有共同的目标，明确的职责分工，有统一的规章制度、权利和义务。要求班级中的每一个成员学会自己管理自己、教育自己，自主地制定集体活动计划，积极开展各项工作和活动，锻炼学生的自我教育能力。

3、一个良好的班集体的基本标准是看班级学生学习成绩的高低。

答：错。一个良好班集体的基本标准：1）有共同的奋斗目标。目标是集体发展的方向和动力。一个健全的班集体应有明确的目标。2）形成分工明确、互相配合的学生干部队伍。学生干部队伍在班主任指导下完成自己承担的工作任务。他们认真负责，不断提高自身的修养，从而使班集体及其成员都呈现出蓬勃向上的趋势。

4、工作型的阶段性班级活动要达到提高集体的教育效果，关键是班主任和少数学生干部把工作做好。答：错。工作型的阶段性班级活动要产生建设和发展集体的教育效果，必须注意：1）它不是只有班主任和少数学生干部参与，而是有大多数学生积极参与。2）它需要班级成员不仅对共同的计划、目标、决定等认同，而且明确完成这些任务对个人来说，有什么价值，自己应该做些什么。3）之一相关活动之间的连贯性。4）每一阶段的活动要有重点，有新意，并能体现在经常性的班级活动中。

5、竞赛型的阶段性班级活动要促进集体形成和发展则必须在竞赛中取胜。

答：错。竞赛型的阶段性班级活动要想起到促进集体形成和发展的作用，必须做到：1）把取胜看作参赛的目标之一，但不是唯一目的，不能要求每一次、每一项比赛都获得全面胜利，但可以要求每一次比赛都有获胜的目标，要求夺得一些项目的有生成绩。2）使更多的人有参赛机会。3）结合参赛的准备和实践，提高参赛者的心理素质。4）通过参赛带动班级的日常活动。5）在增强班级与集体荣誉感时，还要注意处理好班与班之间，校与校大集体之间的关系。

6、课外活动与学科教学活动实际上是一回事。

答：错。课外活动实质学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。课外活动在教育内容及结构方式上区别于以学科教学为中心的教学活动，它不以课程中的学科为单位，内容不受教学计划、教学大纲的限制，有其独特的范围和性质。

7、课外活动就是课堂教学的补充，在学校教育中是无足轻重的。

答：错。课外活动是实现教育目的的重要途径。它的任务在于根据自己的特点组织和指导学生的课余生活，减轻学生过重的课业负担，积极促进学生的全面发展，培养学生良好的个性。课外活动主要作用是：1）充实学生的生活，开阔学生的眼界，密切学生与社会的联系。2）激发学生的兴趣爱好，发展学生的个性和特长。3)培养学生的自主能力、探索意识和创造才能。

8、课外活动应有教师来组织。

答：错。课外活动是学生自己的活动，学生是活动的主体。在教师指导帮助下，由学生根据自己的兴趣爱好自愿选择参加，由学生自己制定安排活动计划、选择活动内容和方式，由学生自己来进行活动的组织管理。在课外活动中教师起指导、辅导作用，更充分体现了学生的独立自主性。

第三篇：2011年在职研究生教育硕士教育学名词解释总结全部

教育学

第一章

一、名词解释：

1． 教育：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

广义的教育：指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的教育：主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着社会所期望的方向变化的活动。

2． 形式化教育：教育着和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范化。

3． 非形式化教育：指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育

者。

4． 学制：即学校教育制度。是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学

条件、修业年限以及它们之间的关系。

5． 义务教育：是国家用法律形式规定的、对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。

6． 普通教育：是以升学为主要目标，以基础教育为主要内容的教育。

7． 职业教育：是以就业为主要目标、以从事某中职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。

8． 终身教育：终身教育思想强调职前教育和职后教育的一体化，学校教育和社会教育的一体化；把终身

教育等同于成人教育或职业教育是片面的。

10．教育民主化：首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。

11．教育世俗化：与公立教育发展相适应，教育逐渐从宗教中分离出来，有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育，教育目的和内容向世俗化方向发展。

12．教育多元化：包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化的人的个性化要求在教育上的反映。

13．教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

14．苏格拉底产婆术：即助产术，引导学生自己进行思索、自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，就象他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够帮助新的生命诞生。

15．自然教育思想：夸美纽斯、卢梭、康德等均强调教育的自然性，对教育的自然性思想作新的解释，并使之哲学化，认为教育的根本属性在于充分发挥人的自然禀性。

16．洛克“白板说”：英国著名哲学家洛克认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”，主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。

第二章教育与社会发展

1．人力资本理论：1962年美国经济学家舒尔茨创立，其核心概念是“人力资本”，它是指人所拥有的诸多知识、技能以及其他类似可以影响从事生产性工作的能力。它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。

2．教育资本储藏量：是指国家在某一时期内教育支出的总额。通过教育资本储量的测定，可以分析一个国家教育对经济增长的贡献。

3．科学：是关于自然、社会和思维的知识体系，又是探索真理的认识活动，还是一种社会建制即某种共同的规范和独特的精神气质。教育与教育学 9． 全民教育：就是让所有的人都受到教育，特别是使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲。

4．技术：是根据生产实践经验和科学原理发展而成的各种工艺操作方法和技能。它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划、规定上。

5．人力资本投资：包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业机会变化而进行的信息搜寻等形式，所有这些方面的投资都或多或少改善和提高知识、技能、健康等人力品质，从而提高生产力，增加金钱和精神收益。

6．校园文化：是社会的一种文化，是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。可细分为校园的物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化等。

第三章 教育与人的发展

1．个体身心发展：是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

2．内发论：认为人的身心发展力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是有身心成熟机制决定的。

3．外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量。诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

4．主体实践论：把个体积极投入实践的活动，看作是内因与外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。这称为“主体实践论”，即个体身心发展的动力来自个体活动中多因素相互作用论。

5．发展关键区：即发展最佳期。是心理学家根据个体身心发展不平衡而提出的。是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个性在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

6．成熟：人的某中先天素质的发展过程。

7．最近发展区：苏联心理学家维果茨机基提出：教育对儿童的发展能起指导作用和促进作用，但需要确定儿童的两种发展水平，一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。

8．人的价值：是指人在世界中的地位得以肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

9．人的潜能：是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。

10．个体身心发展的顺序性：个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

11．个体发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。

12．个体身心发展的互补性：互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到部分补偿。互补性也心理机能和生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。

13．个体身心发展的不平衡性：表现在两个方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；其次是不同方面发展的不平衡性。

14．遗传：是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

15．个性：亦称人格，指个人稳定的心理特征。具有整体性和独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。

16．个性发展（发展个性）：是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和差别性，实现生命的个体价值与社会价值。

17．环境：指在个体生活中，影响个体身心发展的一切外部因素。

18．身心发展年龄特征：是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。

第四章教育目的1．教育目的：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对教育什么样人才的总的要求。

2．培养目标：是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要所决定的也因受教育对象所处的学校级别而变化。是针对特定的对象提出的各级各类学校对所培养人才的特出要求。

3．课程目标：是课程计划中各个学习领域和/或这些领域之下的一些具体的科目所规定的学生经过一段时间的学习之后应达到的要求。

4．教育目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要或产生的变化结果。

5．教育目的的社会制约性：教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会中有鲜明的阶级性。教育目的随着时代的变迁，随着社会条件的变化而变化。万古不便的教育目的是没有的。

6．体育：是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们自我保健的意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

7．智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

8．德育：是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，使学生具有良好的道德品质和政治素质，形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。

9．美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。

10．感受美：指的是人对自然、社会中存在的现实美，对艺术作品的艺术美的感受能力。

11．创造美：个体把自己独特的美感，用各种不同的形式表达出来，这就是对美的创造。

12．劳动技术教育：是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。

第五章教师与学生

1．教师职业特点：教师职业最大的特点在于职业角色的多样化。具体包括：传道者角色、授业解惑者角色、管理者角色、示范者角色、父母与朋友角色、研究者角色。

2．学生的本质属性：学生是处于迅速发展时期的人。学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象。

3．师生关系：是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。

第六章课程

1．课程：广义的课程指学生在校期间所学的内容的综合及其进程安排。狭义的课程特指某一门学科。通常指广义：即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

2．学科中心论：其出发点是学科本身。主张学科本身应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。

3．儿童中心论：其出发点是儿童。主张儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。

4．学科课程：就是分别地从各门学科中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并丛课程体系出发，整体安排他们的顺序、授课时数及期限。

5．活动课程：是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。

6．综合课程：是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。

7．核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。

8．潜在课程：也称隐性课程，是相对于显性课程而言的。“潜在课程”中的“课程”并非实指，只是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。

9．必修课程：是课程计划中规定所有学生必须修习的课程。

10．课程计划：是课程的具体表现形式之一，是课程的总体设计或总体规划。它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理及学习方式上的要求，及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开展的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

11．课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的指导性文件。

12．教科书：又称课本，它是依据课程标准（或教学大纲）编制的、系统反映学科内容的教学用书。

第七章教学理论

1．教学：是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教与学生学的统一活动。

2．教学任务：是受人们追求的教学价值取向决定的，它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。

3．基本知识：是指形成各门学科的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统。

4．基本技能：是指各门学科中最主要、最常用的技能，是最基本的学习工具，如阅读、协作、计算、问题解决，以及哩、化、生学科的实验技能等。技能通过多次操练，可以发展为技巧。

5．智力：一般指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是核心。

6．体力：主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。

7．教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

8．认识的间接性：是指学生在教学过程中通过学习书本知识间接地认识世界。认识的基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼了的认识过程，有多种模式，且同样以教学实践活动为基础。

9．教学规律：指教学现象中客观存在的、具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。

10．探究式学习：是借助提供结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式。

11．教学模式：指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。

12．教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

13．循序渐进和促进发展相结合原则：指教学即要按照学生身心发展及学科知识演进顺序进行，又要尽可能地促进学生的发展，正确处理学生现有发展水平与可能发展水平之间关系。

14．教学策略：原是教学系统论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现某中教学目的而制定的教学实施总体方案。在现代教育意义下的教学策略，是指在一定教学观指导下，教师根据一定的情景，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。

第八章教学工作的方法、组织形式与评价

1．教学方法：是指在教学过程中，教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。

2．以语言传递为主的教学方法：是指教师运用口头语言向学生传授知识和技能、发展智力以及指导学生学习的方法。

3．讲授法：是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识和技能的方法。

4．谈话法：又叫问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。

5．讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获得知识的方法。

6．读书指导法：是教师指导学生通过阅读教科书和参考书来获得知识、养成良好读书习惯的方法。

7．以直接感知为主的教学方法：是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，引导学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。

8．演示法：是教师通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，引导学生通过观察获得感性认识的方法。

9．参观法：是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、大自然和其他社会场地，通过

对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。

10．以实际训练为主的教学方法：是指通过练习、实验、实习等时间活动，引导学生巩固和完善知识、技能和技巧的方法。

11．练习法：是教师引导学生运用知识去完成一定的操作，以巩固知识、形成技能技巧的方法。

12．实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发展与变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。

13．实习作业法：是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场地运用一定的场地运用已有的知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识、技能和技巧的方法。

14．以引导探究为主的教学方法：是指学生在教师的组织、引导下，通过独立的探索和研究，创造性地解决问题，从而获得知识和发展能力的方法。

15．教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。

16．贝尔——兰喀斯特制：又称为“导生制”，具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者——“导生”去教年幼的或学习差的学生。实际上是一种“转授式”的教学组织形式。

17。道耳顿制：1920年美国的柏克赫斯特在萨诸塞州的道而顿中学创建的一种教学组织形式。教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，有学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

18．文纳特卡制：1919年，美国人华虚朋在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。其课程被分成两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行；后者通过团体活动进行。

19．分组教学：是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分成若干水平不同的小组进行教学。

20．特朗普制：又称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，有教育学教授特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。

21．小队教学：又称“协同教学”，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。基本特点是采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。

22．班级教学：是根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。

23．课的结构：是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。

24．教学评价：是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

25．诊断性评价：是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。

26．形成性评价：是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。

27．总结性评价：是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。

28．相对性评价：又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。

29．绝对性评价：又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的诧异为目的。

第九章德育

1．德育：是教育者培养受教育者品德的活动。是思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育的总和。

2．学校德育：是教育者根据一定的社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。

3．德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

4．德育内容：是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总和。

5．理想：是人们对未来事物、生活或目标的想象、向往和追求。它是推动人们前进的巨大力量。

6．道德教育：道德是调整人我、群我、物我关系的行为规范和准则的总和。它通过善恶评价、社会舆论、人们内心信念和传统习俗来维持。道德教育就是传授这类行为规范和准则，形成人们一定道德意识和道德行为的教育。

7．德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志、和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

8．道德认识：是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价。

9．道德情感：是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。它伴随品德认识而产生发展并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。

10．道德意志：是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。

11．道德行为：是人们在行为上对他人、社会和自然做出的反应，是人的内在的道德认识和情感的外部行为外部表现。

12．德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

13．德育方法：是为了达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

14．榜样示范法：用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。

15．陶冶教育法：是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

16．品德评价法：通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。

17．德育途径：是指德育的实施渠道或形式。

18．前景教育原则：是苏联教育家马卡连柯的德育思想。就是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。

19．平行教育原则：是苏联教育家马卡连柯的德育思想。就是“每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响。”

20．道德内化：就是由道德价值观、道德规范转化为道德行为习惯，这是从“纪律”发展到“自主”的过程，亦即由他律到自律的过程。

21．道德两难法：柯尔伯格在明确区分道德与非道德、明确了道德冲突在人们做出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以便有效地发展儿童的道德判断力。

第十章学校班级活动与课外活动

1．班级：是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且稳定的基层组织。

2．课外活动：是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。

第四篇：2011总结在职教育硕士心理学简答题

1、简述刺激过程和反应过程。

答：客观事物或是以物理的性质影响人们的感受器，或是以化学的性质影响人们的感受器，感受器受影响后发生变化，引起传人神经的变化，再引起中枢（脑）的变化，这就是刺激过程。刺激过程到了中枢，还要引起效应器环节的变化，即反应过程。

2、简述反射弧及其结构。

答：执行反射的全部神经结构叫做反射弧。一般包括五部分：感受器、传入神经纤维、神经中枢、传出神经纤维和效应器。

3、工具性条件反射和经典性条件反射的关系。（1999年、2004年简答题）

答：工具性条件反射和经典性条件反射既有联系又有区别。

它们的联系是：它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退；在消退后又都会自然恢复。而且都可以建立初级强化。工具性条件反射也有泛化和分化。工具性条件反射对理解复杂的心理现象有进一步的意义，它是对经典性条件反射的一个很重要的补充。

它们的不同之处是：①无条件刺激是否明确。在经典性条件反射中，无条件刺激很明确；在工具性条件反射中，无条件刺激不明显。②强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，并出现在反应之前；而在工具性条件反射中，强化只同反应（操作）有关，而且出现在反应之后。③反应方式不同。在经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受刺激，反应是先天固有的。在工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在练习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。

4、中枢神经活动的基本规律。

答：兴奋和掏在进行活动中是有规律的，其规律有二：（1）扩散和集中。在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之中，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传递，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位集中，这就是兴奋或抑制的集中。刺激物所引起的神经过程的强度是决定兴奋或掏的扩散和集中的重要条件。

（2）相互诱导。兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。相互诱导分为正诱导和负诱导两种。由于兴奋过程引起或加强围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。

5、什么叫条件反射？条件反射有哪两种主要类型？（1998年简答题）

答：条件反射是后天的，在个体生活过程中获得的反射。条件反射是高等动物在无条件反射基础上形成的反射。它是动物个体生活过程中为适应环境的变化而暂时建立的神经联系。

条件反射又分为经典性条件反射和工具性条件反射。

经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射。后人称之为经典性条件反射。

工具性条件反射是指在一定刺激情境中，如果动物反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现几率就会提高。工具性条件反射是有机体在后天生活过程中通过学习而形成的一种反应形式。

四、论述题

1、联系教学实际分析强化时程表。（2000年论述题）

斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律。他通过试验，发现强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配，他把这种分配叫做强化时程表。斯金纳把强化时程表主要分为五种：考试大①正确的反应每次均予以强化。这种做法不仅不经济，而且一旦不强化，很快就消退。②定比间隔强化。即正确反应不是每次出现均予以强化，而是按一定次数比率予以强化。它有利于保持反应重复频率的平稳，但也容易因不强化而消退。③定时间隔强化。即不管正确反应的次数，而是按一定时间间隔予以强化。它虽然不容易因不强化而消退，但反应频率也稳定。④不定比间隔强化。即以次数不定的间隔来强化。它的效果最好，最不容易因不强化而消退，而且反应重复的频率也稳定。⑤不定时间隔强化。即以不定长的时间间隔来强化。它也有不易消退的好处，反应得利频率的稳定性也不定比间隔强化不相上下。

在实际生活中，人们很少在每次做事后都受到强化，也很少受到定时或定比的强化，而最经常受到的是既不定时也不定比的间隔强化。我们应该充分利用斯金纳的强化时程表对学生进行了教育。例如对学生的奖励，如果每次表现好都给予奖励，则会因强化过多失去效力，只有有时对他们进行奖励，效果反而会更好，也就是采用不定、不定时间隔强化最有效。

第三章

1、简述心理发展的阶段性。

心理发展是一个新阶段，表现出阶段性。随着新质的出现，心理发展就达到一个新阶段，表现出阶段性。这些阶段性是与人年龄相联系的。

心理发展的阶段性有如下含义：（不同阶段不同质；有次序；前后基础；有交叉；一般的、典型的、本质的特征）

（1）在不同的发展阶段，心理具有不同的质的特征（2）心理发展阶段，是从低到高，并按一定次序进行的。阶段既不能逾越，也不能互换。

（3）前一个心理发展阶段是后一个心理发展阶段的基础。前一个阶段的心理没有发展，后一个阶段的心理就不可能发生；（4）心理发展过程中相信两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉。同一阶段的开始和结束，心理发展表现出很大的差异；（5）心理发展阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展的一般的、典型的、本质的特征。

2、简述埃里克森的心理社会性发展理论。

答：埃里克森认为，心理发展主查个人与社会交互作用的结果。因此，在了解人的心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。他把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。即学习信任——成为自主——发展主动——变得勤奋——建立个人同一——承担社会义务——显示创造——达到完善。

3、简述皮亚杰的心理发展理论。

答：（1）在影响心理发展的因素上，皮亚杰认为主要有4个因素，即成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡。

（2）在心理发展的动力上，皮亚杰认为心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。适应有三种方式：同化、顺应、平衡。

（3）在心理发展的阶段上，皮亚杰提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。感知阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-12岁），形式运算阶段（12岁以后）（2005年简答题）

皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构由量的积累（同化）而发生质的变化（顺应）。新的心理结构是在旧结构的基础上不断发展的结果。

4、谈一谈朱智贤的心理发展理论中教育与发展的关系。

朱智贤提出，儿童心理发展主要是由适合于儿童的那些教育条件来决定的。具体来说：（1）教育决定儿童的发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的心理发展；（2）教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用；（3）教育并不能直接地、立刻地引起儿童心理的发展，教育引起儿童心理的发展，总是以儿童的领会作为中间环节；（4）儿童领会知识的过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变过程，只有在这些不明显的细微的量变过程的基础上产生比较明显的、比较稳定的新质变化时，我们才能说儿童心理真正得到了发展。

5、简述华生在儿童教育方面的主张。

答：在儿童教育方面华生主张：第一，反对统一标准，提倡区别对待。第二，反对体罚儿童。

第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。第四，对儿童养护的要求。华生从行为主义观点出发，提出要用正确的方法来培养幼儿良好的行为习惯。第五，提倡对儿童进行正确的性教育。

四、论述题

1、用维果斯基的心理发展理论谈一睛教学与发展的关系。（2003年简答题）

答：关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。

第一，从“最近发展区”的角度。维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种为即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。它表现为“在指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。”最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那引动现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。

第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。维果斯基认为，教学“可以定义为人为的发展”。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动上，也表现在智力发展速度上；其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。

第三，从“学习的最佳期限”的角度。维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。因此，在开始某一种教学时，除必须以儿童垢成熟和发育为前提之外，还必须将教学建立于正在开始但尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。

2.语言在人类心理发生中的重要作用。

答：

（一）语言产生的条件（1）语言为劳动所必须。第一，语言是劳动过程所必须的。第二，语言是劳动结果所必须的。（2）劳动使语言的产生有了可能性。第一，劳动使人有了语言的发音器官和共鸣器。第二，劳动使人有了能够说话和听话的大脑。

（二）语言的作用。第一，语言是思想的直接现实。第二，语言促使抽象思维的产生。第三，语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。

第四章

1、知觉的选择性及其制约条件是什么？在教学中如何利用？（1999年简答题）

答：（1）知觉的选择性是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一事物或现象当作知觉背景。

（2）知觉的选择性受一些客观条件的制约。首先是刺激物的强度。一般强度大的事物容易成为知觉的对象。其次，事物的活动性。活动或变化的事物容易成为人的知觉对象。第三，新异刺激容易被人选择出来予以反映。最后，知觉的扶把性也受一些主观条件的制约。与人的需要、目的、兴趣有关的事物，容易被人优先选择出来予以反映。人的知识、经验、情绪也影响知觉的选择性。

（3）在教学中我们应自觉遵循知觉的特性，例如：有意使知觉对象和背景形成鲜明的对比；有意提高知觉对象的活动性等。

2、知觉的理解性及影响因素是什么？（2003简答题）在教学中如何利用？

答：（1）知觉的性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。

（2）人的知觉的理解性与人的已有知识经验有密切的关系。知识经验不同，对知觉对象的理解程度也不同，知识经验越丰富，理解就越深刻，对事物知觉也就越完整、精确。人的已有知识、经验参与知觉，可促进人对事物的现。知识经验参与知觉不仅提高知觉的质量，还能提高知觉的速度。

词语在知觉的理解性中起着重要的作用，词语可以唤起人们以往的知识、经验，促进对知觉对象的理解。

言语的提示和知识经验也可以补充直接知觉经验的不足或缺陷，使人对事物知觉更迅速、更完整。

（3）知觉的理解性对人的知觉既有积极的一面，又有消极的一面。老师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学的效果；另一方面又要注意学生已有的知识经验对当前的知觉活动所产生的消极作用。此外，知觉的理解性不仅可提高知觉的效果，还是形成事物表象、并转为科学概念的重要条件。

3、知觉的整体性及影响因素是什么？在教学中如何利用？

答：（1）知觉的整体性是指把物体或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。它是知觉对事物整体的反映，是知觉的基本特征。

（2）在形成对客观事物整体一性知觉时，客观事物的各个组成部分所起的作用是不同的。强的部分所起的作用，要大于弱的部分。对象中的成分决定知觉整体性的特点，而弱的部分常常被掩盖。

（3）在教学中，由于知觉的整体性和物体组成部分的强和弱有关，因此，我们应防止事物弱的部分被掩盖，加强学生清晰反映事物整体的能力。

4、什么是观察？观察的品质有哪些？（1998年简答题）

答：观察是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。（2004年名词解释）

观察的品质有：

（1）观察的目的性。它是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。

（2）观察的客观性。它是指善于实事示是地去知觉事物的品质。

（3）观察的精细性。它是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。

（4）观察的敏锐性。它是指善于迅速发现事物重要特征的品质。（2005年选择题）

5、如何培养学生的观察力？

答：观察力是学生学习活动所不可缺少的能力。学生观察力的提高是，表现为观察类型特征的改善与优良观察品质的养成。对于擅长精细把握事物细微处或局部的分析型学生，就注意培养他们把握事物全貌的能力与技能；对于擅长把握事物全貌而对细微、局部容易忽略的综合型学生，应努力培养他们精细分析事物的能力与技能。

在学校教育、教学中，培养学生的观察力一般从以下几方面入手：

（1）在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务。

（2）制定周密的观察计划。

（3）具备观察事物或现象的必要知识。

（4）掌握一的观察方法。

（5）学会做观察记录。

（6）观察归纳、总结

（7）老师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征。

（8）教会学生自觉养成观察习惯。

6．举例说明什么是感觉对比现象。

答：对比是同一感受接受不同刺激而使感受性发生变化现象。对比分同时对比与继时对比两种。

同时对比是几个刺激物同时作用于同一感受而产生的对比现象。视觉的同时对比表现得较为明显。如把明度相同的一个小方块灰纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸的背景上要暗些，这就是色彩的同时对比。

刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象继时对比，如看过放在一张白纸上的一个小黑方块半分钟后，再看一张灰纸，就会看到在这张灰纸上有一个和原先那个黑方块大小、形状相同的浅灰色的影子。继时对比在味觉中表现较明显。如吃了糖以后再接着吃橘子，就会觉得橘子酸：吃了苦的东西后，再喝白开水觉得水也甜。

四、论述题：如何根据知觉基本特征，促进教育、教学效果。

答：知觉的基本规律体现在知觉的四个基本特性之中，知觉的基本特性是选择性、理解性、整体性和恒常性。（见简答题1-3）知觉的恒常性就是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍然相对不变。视知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形状恒常性等。

第五章

1、影响识记效果的因素有哪些？（2004年简答题）

答：影响识记效果的因素有如下几个：

（1）识记的目的和任务。是否具有明确的衰亡目的与任务对衰亡效果具有重要影响。有了明确的识记目的，人们就能把全部精力集中到衰亡任务上去，并能采取各种有效方法，因而效果好。反之，则差。

（2）活动的内容和性质。如果识记的对象变成人们活动的对象和活动的内容，那么识记效果就好。另外，识记效果也有关活动性质的不同而不同。要求积极思维的活动，识记效果就好。这是因为所要识记的材料成为人们智慧的对象，从而使他的注意力高度集中，因而识记效果就好。

（3）识记方法。识记时采用一定的方法，会增强识记效果。意义识记比单纯重复的机械识记效果好，是由于意义识记把所要识记的材料与学习者已有的知识经验联系起来，先理解材料的意义，再把它纳入已有的知识体系中，这样，识记效果就好。

（4）识记的材料的数量和性质。材料的数量和性质对识记效果有很大的影响。增加识记材料的数量，其识记所需要的时间比材料的增加量的比例大得多。另外，识记直观形象的材料比识记抽象材料的效果好；识记课文比识记单独的句子要好；识记诗篇比散文要好。这些都说明材料性质不同其识记效果也不一样。

2、如何根据艾宾浩斯的遗忘规律组织复习。（2000年简答题）

答：艾宾浩斯的遗忘曲线揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系。这条曲线表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢，稳定在一个水平上。即遗忘先快后慢。所以要及时复习。

四、论述题

1、联系实际说一说如何有效合理地组织复习。（1998年论述题）

答：识记是接受所要记忆的事物的刺激。多次的识记称之为复习。不是任何复习都能得到同等的良好效果。复习的效果与其说决定于复习的次数，不如说决定于复习的合理组织。

（1）正确合理地安排复习时间。首先要及时复习。遗忘规律指出，识记后最初遗忘较快，以后逐渐减慢。针对这一规律，识记后应及早加以复习。其次是间时复习（即在复习中间有休息）比不间时复习的效果好。越是较难的材料，间时复习的效果越比不间时复习的好。

（2）复习中的尝试回忆。研究证明，在复习过程中，拿全部时间复习，不如只拿部分时间复习，而用另一部分时间去进行尝试回忆。尝试回忆与识记交替进行，一方面通过尝试回忆，及时了解自己的学习成绩，从而提高学习的积极性；另一方面可通过尝试回忆了解材料的难点，从而使下一次复习更有目的性，以便在难点上多下功夫。

（3）整体复习与部分复习。对于不太长的材料，整体复习比部分复习效果好。但若材料很长，部分复习又比整体复习效果好。

（4）复习的形式多样化。运用多种多样的复习形式能提高复习效果。如：把新旧材料加以对比来复习；尽可能利用多种分析器的活动，把看、读、写、听结合起来复习；把所学材料加以系统地组织，自己编写提纲等。

我们在教学中要正确引导学生复习。例如：学生在背诵古文时，让学生看几遍以后就试着背，比用全部时间来回地读记忆效果好得多；在复习外语单词时，采取听、说、读、写多种方法比单纯用一种方法要有效。

2、记忆的品质（2002年简答题）及其培养。（2005年论述题）

答：（1）识记的敏捷性。识记速度的快慢即为识记的敏捷性。培养：首先是明确识记的目的。知道在每种场合记什么，不记什么，这样就可避免浪费时间。其次是应当集中注意。因为在由注意所引起的大脑皮层的优势兴奋区内，最容易形成暂时神经联系，也就是最容易进行识记。

（2）保持的持久性。对识记材料保持时间的久暂即为保持的持久性。培养：首先是要关于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。

（3）记忆的正确性。这是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。记忆的这种品质极为重要。培养：首先，必须进行认真的识记，在大脑皮层上建立精确的暂时神经联系。其次，在复习时要把类似的材料经常加以比较，防止混淆。再有，要把正确识记的事物同仿佛记忆的东西区别开，把所见所闻的真实材料与主观的增补臆测区别开来。

（4）记忆的准备性。这是指在必要时能够把记忆中所存储的知识寻事地提供出来，以解决当前的实际问题。培养：关键是要使所掌握的知识系统化。这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。

总之，记忆的四种品质是有机联系，缺一不可的。我们不能只根据某一方面的品质去评定一个人记忆的好坏。每种品质只有和其它的品质结合起来才有价值。记忆的这些品质都是后天形成和发展的，应该通过各种实践活动来培养。

第九章

1、简述注意的功能。（2002年简答题）

答：注意有3个功能。

（1）选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反应。

（2）保持的功能，即使注意对象的映象或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映。

（3）调节和监督的功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。

2、简述注意的特点。

注意有两个特点：指向性和集中性。（2000年选择题）注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。

3、容易引起无意注意的条件有哪些？（2000年简答题）

（1）客观条件，即刺激物本身的特点。具体包括：比较强烈的刺激作用；刺激物之间显著的对比关系；刺激物质活动和变化；新异突出的刺激作用。

（2）主观条件，即人本身的状态。具体包括：当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣，即对事物本身感到需要而产生的兴

趣。

4、简述有利于保持有意注意的条件。（1998年简答题）

答：有意注意的发生和维持，虽也与主体的需要、兴趣、情感、知识经验有关，但这些主观因素的作用是间接表现出来的，他们都受主体当时确定的活动目的所制约，具体说，有利于保持有意注意的条件包括：

（1）加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持。

（2）合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。如一个人有良好工作生活习惯，他就可以在规定时间内全神贯注地完

成任务。

（3）培养间接兴趣。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间，使人

长久地从事这种活动，直到完成任务。

（4）排除干扰。外界的刺激物、机体的某些状态（如疾病，疲劳等）、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措

施，排除干扰。

5、影响注意范围的因素有哪些？ 答：影响注意范围的因素主要有三个方面：

（1）注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象愈相似，排列愈集中或有规则，注意范围也就愈大；反之，注意范围则愈小。（2）注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。阅读同一篇文章，担任编辑任务的人与从事校对工作的人，注意范围就不一样。

前者较大，后者较小。

（3）注意范围的大小，主要决定于一个人的已有经验和知识领域。经验愈多，知识愈广，就愈善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。因此，要想扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。

6、影响注意稳定性的因素有哪些，如何培养稳定的注意？

答：影响注意稳定性的因素主要有：

（1）一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系。简单而无变化的对象，注意集中的时间就很短。复杂而多变的事物，则可延长注意集中和稳定的时间。维持时间之长短又取决于事物的复杂程度和变化程度。但任何人的注意不能以同样强度维持20分钟以

上。

（2）注意的集中和稳定，主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当的稳定性。在实际工作和学习当中，如果允许在l0一20分钟的集中注意之后，松弛几秒钟，那么注意的稳定性就可保持数小时之久。（2003年简

答题）

要想培养集中而稳定的注意必需做到：

第一，要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重大意义认识得越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时，他的注意就越

能集中和稳定。

第二，要有对学习和工作的浓厚兴趣。兴趣好像是一种兴奋剂。一个对某种事物产生了浓厚兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期

坚持下去。

第三，要与分心现象作斗争。在日常学习和工作中，引起分心的原因大致有两个方面：一是周围环境嘈杂，对学习和工作有影响。这主要靠加强注意的目的性和意志努力去克服各种干扰。二是任务繁多，思绪万千，既干着这件事，又想着那件事，思想不能集中。面对这种情况，最好是分出轻重缓急，统一安排，作出计划，逐个解决。做到在进行每项工作时，都能集中注意和精力，专心致志。

7、影响注意分配的条件是什么？（1999年简答题）

答：第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种

活动上。

第二，同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意。

第三，几种不同的活动已成为一套统一的组织。如有些演员能够自拉(胡琴)自唱，或者边说边打(快板)边表演。

8、影响注意转移快慢的因素是什么？

答：第一，大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移就比较容易，灵活性差的人，注意转移较难。第二，各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确，语言的调节能力太弱，就既不能很快地抑制那些不该兴奋的区域，同时也不能很快地解除大脑皮层上应该解除的抑制，这样就使注意的转移表现不灵活。相反，如果一个人的注意过于容易受外界影响而

转移，这也是目的性不明确，语言的调节能力差的表现。

第三，原来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速，反之则较困难和缓慢。

第四，新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，’注意转移就越容易和迅速；反之就越困难和缓慢。

9、简述兴趣的品质。答：（1）兴趣广度与兴趣中心。

兴趣广度是指兴趣范围的广阔程度。兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕着它，并与其配合，共同支配着人的行动。广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，才是一种良好的品质。

（2）兴趣的稳定性和兴趣转移。

兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。持续时间长则稳定性强，持续时间短则稳定性弱。稳定而持久的兴趣才能推动人钻研问题，获得系统而深刻的知识。兴趣转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对另一事物发生兴趣。兴趣转移有两种形式：一是以高层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣是稳定的兴趣，这种转移对人有促进作用；另一种是以低层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣多为不稳定的兴趣，很容易再次转移，这种兴趣转移对人的发展一般有阻碍作用。

（3）兴趣效能 兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效果。依据兴趣有无效能分为积极兴趣和消极兴趣。消极兴趣是被动的兴趣，使人处于静观状态，不能成为实际活动的动力，因而也不能产生实际效果，是一种不良的兴趣品质。积极兴趣是有效能的兴趣，它不停留在静观阶段，往往为获得兴趣的对象而积极活动，成为掌握知识、形成技能、发展个性的优良的兴趣品质。

10、简述兴趣与爱好、好奇心的区别。

答：（1）兴趣与爱好的区别：①兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性。爱好是从事某种确定活动的倾向，也是在需要的基础上形成的。②当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。③在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，例如在科学研究领域中，其兴趣所在，也就是其爱好所在。但有时对某事物有兴趣，并不一定有从事该活动的倾向。例如，某人对足球感兴趣，是个热心的球迷，但他不一定爱好踢足球。

（2）好奇心与兴趣的区别：①定义。好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。②好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都有兴趣。③好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失。兴趣则不然，它不一定由疑问产生。即使有些兴趣是由疑问产生，但它们也不会随疑问的解除而消失，相反随疑问的解除，兴趣会更加浓厚。

11、简述资源限制理论。

答：1973年，卡尼曼在《注意与努力》一书中提出了资源限制理论。该理论把注意看成是对刺激进行识别和加工的认知资源，其容量或能量是有限的。每一项认知活动都需要占用和消耗一定的认知资源。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，注意分配机制是主动而灵活的，它能根据实际需要调整资源的配臵优先加工更为重要的任务。

五、论述题

1、联系实际谈一谈注意规律在教学中的应用。

答：（1）运用无意注意规律组织教学。无意注意可以由刺激物本身的特点引起，刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为造成学生学习分心的因素。因此，在教学过程中老师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意：一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静、教室内布臵的简朴等；另一方面则应充分利用容易起学生对教学内容产生无意的因素，使学生在课上轻松地集中注意听讲，如教学方法要避免单调呆板、教学形式要多样化、教学组织要生动有趣、教学内容要

丰富且逻辑性强等。

无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，老师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，切合学生的实际，引起学生的无意注意。

（2）运用有意注意的规律组织教学。（2001年简答题）

学习是经验获得及行为改变的过程，是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的，必须培养学生的有意注意。一方面要经常进行学习目的性教育，明确为什么学习、每一部分学习内容的具体要求是什么，目的越明确，注意就越容易集中；另一方面要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如向学生提出问题，在学生刚开始注意分散时给予提示和批评，智力活动与实际操作相结合。同时还要着生培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。

（3）运用两种注意相互转换的规律组织教学。

在教学中如果人们过分地要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习中的困难去完成学习任务。所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，老师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂中，上课之初教师就应采取措施，通过组织教学活动把学生停留在上一节课或课间的注意转移到本节课上，对新的一节课形成有意注意。在讲授新的教学内容时，教师可以有时要求学生对教学内容产生无意注意；但当讲授教学内容的重点、难点时，则必须设法让学生保持有意注意，充分理解和思考问题；当学生保持一段时间的高度紧张的有意注意后，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，或结合教学内容讲授一些有趣的例子，使学生由有意注意转为无意注意；在课的结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意

注意，然后布臵作业。

2、联系实际谈一谈怎样培养学生的学习兴趣。

答：要培养学生的学习兴趣，首先要丰富学生的生活。变幻莫测、奥妙无穷的大千世界会极大地激发学生的好奇心，在好奇心驱动下的探索可以转化为学习兴趣。其次，要对立远大的理想，着重发展高层次的需要。在低层次需要基础上建立的兴趣是直接、暂时的兴趣，随疑问的解决而消失；在高层次需要基础上建立的兴趣是稳定而又持久的兴趣。第三，兴趣是可以转移的。在培养学习兴趣时要合理地

运用兴趣转移规律。

在培养学生的学习兴趣时，还要了解哪些事物或活动容易引发学生的学习兴趣。

第一，在个人经历过的事物或活动中，曾获得成功的事物或活动容易引发人的兴趣。如学生对学习好的功课容易此发学生的学习兴趣。

第二，在未经过的事物或活动中，有成功希望的事物或活动容易引起兴趣。

第三，符合自己能力水平的活动最容易引起兴趣。如学生对一些略起出其智力水平的问题最感兴趣，但如果难度过大，则不会引发学生的兴趣。

第四，凡是那些能带来愉快感的事，就容易引发兴趣。如解决了某一难题而体验到喜悦感，会增强人对从事相应活动的兴趣。

第五，新奇的事物容易引发兴趣。不论是生动多样的教学方式，还是新颖的教学内容，都可能引发学生的学习兴趣。

3、用“双重加工理论”解释“一边做作业一边听音乐”的现象。

答：双重加工理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。（2004年简答题）

在一边做作业一边听音乐的现象中，听音乐是一个自动加工的过程，是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。可以将注意更多地集中于做作业这

个受意识控制的加工过程之上。两者并不矛盾。

第十章

1、语言和言语的区别和联系。（1999年简答题）

答：语言和言语的区别：

(1)语言是由词汇(包括形、音、义)按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。

言语是个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想地过程。

(2)语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规划；言语指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。

(3)语言是社会现象，具有较大的稳定性，言语是心理现象，具有个别性和多变性。

(4)语言是交际和思想的工具，言语则是对这种工具的运用。

语言和言语的联系：

言语不能离开语言而进行，离开了语言，人不能通过言语进行交际或思维；语言也不能离开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥

任何功用。

2、简述乔姆斯基的言语理论。

答：乔姆斯基首先区分了语言有深层结构和表层结构。

语言的深层结构是认识的内容；语言的表层结构则是对认识内容的表述。同样的深层结构可以用不同的表层结构来表述。另外，不同的深层结构，有时也可以用相同的表层结构来表述。

其次，乔姆斯基认为由表层结构向深层结构的转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是：

第一，不同民族的人，其认识常有共同之处。即语言的深层结构是一样的。但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。

第二，不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。．

第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平，不论哪个民族都是一样的，即语言

和动作发展是平行的。动作的发展是天生的，语言也是如此。

第四，儿童学习说话，有个关键期。过了关键期，学习语言就很困难。这一事实不能用学习来解释。因为就其它学习而言，学习能力是随着年龄增长而提高的，不会因年龄增长，学习能力反而下降。

3．通过实例说明技能与习惯的区别。（2004年论述题）

答：(1)技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。习惯是人在一定情境下自动化地

进行某种动作的需要或特殊倾向。(2)技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个

标准趋近。

(3)习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。比如一个养成良好卫生习惯人，不会随地吐痰，而没有养成良好卫生习惯的人，往往随地吐痰。技能有水平高低之分。比如计算机操作水平可以通过比赛而分辨出来。

(4)技能是既和一定的情境又和一定的任务联系；习惯则只是和一定情境而不和一定任务相联系。技能是由一定任务所始动，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现。习惯则只由一定的情境而始动，所以习惯是被动的。比如吹口哨，对党员来说，它是技能，只有在需要时才吹；而对有些人来说，是一种坏习惯，到一定场合就吹。

(5)技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。给技能作对照的一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是需求的指标。给习惯作对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈。习惯则不是这样，它只需要动作本身的动觉反馈。

4．高原现象及其成因。

答：高原现象是指在复杂技能形成过程中出现的练习成绩停顿的现象。

高原现象产生的原因主要有：

(1)感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；(2)提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；

(3)练习方法不当，一时无法突破困难；

(4)产生心理上和生理上的疲劳；

(5)动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；

(6)意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；

(7)自满情绪；

(8)可能正在进行潜在学习，其成绩末显现出来等等。

5．简述技能形成的条件。

答：(1)动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要经历从动作到动作表象再到具体动作这样三个阶段。动作是能够说出自己应该去怎样进行动作；动作表象就是能够在自己头脑中想象出应该如何去动作；具体动作则是自己能够根据动作表象去实际进行的动作。

(2)示范：技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。

(3)反馈：有反馈才能有进步，没有反馈就没有进步。因为，只有通过反馈，才能知道自己的动作是否合乎要求，不通过反馈，动作就失去受到强化的机会，只有使合乎要求的动作受到强化，不合乎要求的动作受不到强化，自己才能辨别哪个动作正确，哪个动作不正确。

但当技能已经熟练掌握，反馈就不一定必要。

(4)练习中的时间分配：练习要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高。

6．智力技能及其特征。

智力技能又称心智技能，是指借助内部语言在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。

智力技能的特征有：

(1)观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是具有一定物质形成的客体，而是这种客体在头脑中的印象。可见，智力技能是一种

观念性的活动。

(2)内潜性。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默进行的，从外部很难觉察到头脑中加工改造的思维过程，可见，智力技能是一种非外显的活动。

(3)简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉到其活

动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化的过程。

第十一章

1．简述智力三维结构模型。（1999年选择题）

答：美国心理学家吉尔福特提出了一种智力结构没想。他认为，智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。

这三个维度构成一个立方体，内容有五种，操作有五种，产品有六种，由此就构成了总数为150种的不同。每一种组合代表一种能力。

2．简述能力的层次结构理论。答：英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了层次结构理论。他认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素；第二层是两个大因素群，即语言和教育因素、操作和机械因素；第三层是五个小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间能力、手工操作等；第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力。（2000年填空题）

3．什么是三元智力理论。（2004年简答题）

答：三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息加工理论，也叫三元智力理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。该理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。

智力统一体的三种成分分别是：

（1）成分性智力。指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力。

（2）经验性智力。个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。

（3）情境性智力。指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。4．简述多元智力理论。

答：加德纳认为，人类具有语言智力、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力，因为”语言是最广泛最公平地在人类中得到分享的一种智力”。加德纳认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单地说一个人是否聪明其实没有意义。关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调入的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。

5．简述能力发展的一般趋势。（2003年简答题）

答：人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差异。人在一生中的不同时期，能力变化的一

般趋势也有所不同。

（1）童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3—4岁到12—13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后，智力发展呈

负加速度增长。

（2）人的智力在18—25岁之间就达到了顶峰。但是，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。

（3）根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶体智力在人的一生中却是稳定上升的。（4）成年人是各种能力发展相对稳定的时期。富有创造性的活动也常常在这个时期出现。（5）能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。

6．能力的概念及其个别差异性的表现。（1998年简答题）答：能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征。

能力发展的趋势存在个别差异，并且有其规律性。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：（1）发展水平的差异。在同一年龄层次中，能力的发展水平有明显的个体差异。

（2）表现早晚的差异。能力表现上的个体差异也十分明显，某些人少年早慧，某些人则大器晚成。

（3）结构的差异。能力是多种心理特性的综合，且组合方式所不同，由此就构成能力结构的差异。这也是个体能力差异的一个主要方面。

五、论述题

1．根据能力与知识、技能的关系分析“高分低能”现象。（1999年论述题）

答：能力与知识、技能既有区别，又紧密联系。（2005年论述题）

（1）能力与知识、技能的区别。

第一，所属的范畴不同。知识是人类社会历史经验的总结和概括；是在活动中由于练习而巩固，并在活动中应用的基本动作方式；而能

力则是指人的修改心理特征。

第二，生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型；而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神

经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。第三，概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式概括化结果，而能力则是调节行为活动的相应心理过程的概括化结果。

第四，迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活动行为或情境中发生迁移；能力则有相当广的迁移范

围，在很多场合间发生作用。

第五，知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌握理快一些，能力也不是永远随知识、技能的增

加而成正比地发展。

（2）能力与知识、技能又是紧密相联的。一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识技能，则更有利于能力的增长和

发挥。

“高分低能”的人，他们具有比较高的知识，但在生活实践中不能氢知识灵活应用。这主要是因为在发展知识的同时没有注重能力的培养。因此，教师在教学活动中，要注意不仅要传授学生必要的知识与技能，而更重要的是创造有利条件，促进学生在掌握知识与技能过

程中发展能力。

2．联系实际分析影响学生能力形成与发展的条件。（2001年、2002年论述题）

答：能力的形成与发燕尾服受多方面因素的影响。先天素质、环境和教育、实践经验以及个人主观的努力等因素，都对能力的形成和发

展具有不同作用。（1）先天素质。

人的各种能力并不是与生俱来的。先天秉赋所具有的，只有一定的解剖和生理特点，其中高级神经系统特别是大脑的特点有着更为重要的作用，它们是能力发展的直接物质基础。在心理学上，把这些造成人们之间天生差异的解剖、生理特点，称为素质。素质是能力发展的自然基础，决定着能力发展的潜力。正如一个色盲很难成为一名优秀的画家。

（2）环境和教育。

环境包括的范围十分广泛。学前环境、家庭环境、学校环境和社会环境等，都会对能力的形成和发展产生影响。尤其是早期环境对能力的形成和发展更有重要影响，越来越多的心理学研究都证明了这一判断的正确性。

学校教育对能力形成和发展所起的作用是系统性的。学生通过系统地接受教育，不仅掌握了必备的知识和技能，而且能力也不断得到发展。对儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识、技能分不开的。

（3）实践活动。

人和各种能力是在社会实践活动中最终形成和发展起来的。虽然，掌握知识对于能力发展是重要的，但越来越多的科学家认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的重要作用。人在多大范围内和多深程度上经历和掌握事物，也就在多大范围内和多深程度上形成应对事物的能力，人的最终能力的不同，归根结底是由于实践的性质、广度与深度不同造成的。这正如一个推销员的销售能力往往比一个农民更强，而一个农民的农业生产能力又比一个推销员更强。

（4）主观能动性。

个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力。一个人追求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也就相应地获得越大、越多、越广和越深。一个把夺取冠军作为跑步目标的人，其赛跑能力一定比仅仅把跑步作为其健身目的的人有更大的发展；而一个刻苦训练的人也一定比不参加训练的人有更大的发展。

第十二章

1．气质在教育工作中如何利用?

答：对于教师来说，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作，引导学生健康成长，是十分重要的。由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收到的效果可能很不一样。这就必需要求教育方法有针对性。同时，气质也有可塑性，教师需要帮助学生克服不同气质类型中的消极面。如帮助抑郁质的学生克服自卑，提高自信心；帮助粘液质的学生克服迟钝性，提高反应速度；帮助胆汁的学生克服冲动性，加强稳定性等。教师还应积极引导学生认识到自己气质中的优点，使其在学校生活中得到更好的发展。

2．性格与气质的关系。

答：性格与气质的区别：（2000年简答题）(1)性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，因此性格更具有社会的特点。在不同的社会文化下，人们的性格有较大的的差异．而气质是个性心理特征中遗传色彩最浓的部分。

(2)性格与气质的生理基础不同。气质的生理基础是高级神经活动的类型特点，气质的特征因高级神经活动的类型特点而异。由于高级神经活动的类型特点往往不受后天生活动条件的影响，故而气质具有很大的稳定性。而性格的生理基础是高级神经活动的类型特点与暂时神经联系系统“合金”，后天形成的条件反射在性格中起主要作用。

性格与气质的联系：

(1)性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。

(2)气质又会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。

(3)气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。比如具有胆汁质与多血质特点的人更容易培养起勇敢和果

断和性格品质。

气质对性格的形成与表现虽然发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成什么样的性格。气质不同的人可能形成相同的性格品质，同一气质类型的人也可能形成不同性格。

3．简述性格结构特性。

答：(1)性格结构的完整性。每个人的性格都包含了多种特征，这些特征之间彼此联系，相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。这种联系的存在，使得性格的推测具有了现实的可能性。比如，知道了某人具有一个或几个性格特征，人

们可以对这个人的其它性格特征作出推断。

(2)性格结构的完整性复杂性。性格虽然是完整的系统，但它的完整与统一又不是绝对的。因为：

第一，客观现实中存在着种种矛盾，这些矛盾反映到人的性格内部，就成为人的各种态度或各种性格特性之间的矛盾，这些矛盾必然会

通过人的行为表现出来。

第二，行为方式与态度之间并非一一对应的。

第三，性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。有的人性格完善，在各种场合下表现一致；有的人则性格矛盾，不同的场合表现不

同。

(3)性格结构的稳定性。能认识一个人的性格并对其行为作出预测，正是因为性格具有稳定性。在某种程度上，性格的稳定性取决于人对现实的态度以及有关态度与人们核心价值观之间的联系。一个人的态度越坚定，与作为态度的理论基础的核心价值也就越稳定。(4)性格结构的可塑性。尽管性格有其稳定性的一面，但并非一成不变。社会与生活环境是不断变化的，人要想很好地适应社会与环境，就必须保持相应的变通性。如果性格中某些部分不适应特定环境，就要在一定程度上对他们进行调整，这种性格调整的变通性就是性格的可塑性。

4．简述艾森克的性格三维度说。

答：(1)英国心理学家艾森克发现人们的性格差异除表现为内倾或外倾以外，还有另外两个维度，即稳定性和求实性。（2005年选择题）另外两个维度与内外倾维度相互独立，但在人的活动中具有重要的作用。

(2)他认为可以从内外倾、稳定性和求实性这三个维度来考察性格的差异。根据以上三个维度将人的性格分为八种类型。

(3)他把这三个维度作为坐标而构成立体坐标系，形成性格的三维度量表。根据每个人在这个三维坐标系中的位臵来确定其性格特征。

5．简述卡特尔的16种特质因素说。

答：(1)美国心理学家卡特尔以物质为理论基础，用因素分析方法，对人格进行研究，提出了16种因素或根源物质。其理论被称为“特

质因素分析理论”。

(2)卡特尔认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情境下将怎样行动。(3)卡特尔把特质分为表面特质和根源特质（2005年填空题）。表面特质是由一些相互联系的特质形成，并且不那么稳定和持久。根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相对的稳定性和持久性。

(4)卡特尔提出的16种根源特质是彼此独立的，在每个人的身上都有，只是在不同的人身上表现的程度有所区别。根源特质的差异，构

成了人与人之间在人格结构上的差异。6．什么是荣格的内、外倾说。（2001年简答题）答：瑞士心理学家荣格把性格类型分为内倾型和外倾型。内倾者是指那类好自己琢磨、莫测高深的人，内倾者的活动主要针对外快的心理，由自己怕活动；外倾者则是指什么也装不住，所谓心直口快的那类人，外倾者的活动以客观事物为起点，主要由所面临的外界事物

引起、影响支配。

7．简述威特金的场依存与场独立说。

答：美国心理学家威特金认为人的有一个核心—认识，人是按认识来活动的。按照人认识的方式，可将人分为两类：一类人的认识是以其本人的储存信息为参照系统，属于场独立型；另一类人的认识是以认识对象所处的客观场合为参照系统，这类人属于场依存型。（2005年名词解释）个人在认识上的这种特点可以在知觉上清楚地表现出来。因此，可以借考察人知觉过程中的信息参照倾向，检测出人们的不同类型。

8．简述奥尔波特的人格特质说。（1999年简答题）

答：（1）美国心理学家奥尔波特通过个案研究，从名人的日记、书信、自传中，分析各种具有代表性的人格特质。

（2）奥尔波特认为，人格特质是个体反映环境刺激时的一种内在倾向，是人格的基础。它是由遗传和环境两方面的因素决定的，对个体的有动机作用。

（3）奥尔波特把人格特质分为两种：一般特质和个别特质。（1998年填空题）一般特质是由人们的生活环境造成的，反映社会的习俗和价值，它们是人格的共同部分，不能作为个体之间相互区别的特质；个别特质是由个体生活的特定环境造成的，它是个体相互区别的主

要特质，决定个体的行为方式。

（4）奥尔波特进一步将特质分为首要特质、中心特质和次要特质。首要特质代表一个人最显著的特征；中心特质是由某些具有一定独立性而又相互关联的特质构成的，它是人格物质的核心部分；次要特质是个人在特定行动中表现出来的那些相关联的物质，这些特质不决

定一个人的人格面貌。

（5）奥尔波特还将人格特质与习惯、态度区别开来。在他看来，习惯与人格特质都对行国有发动和指挥作用，但习惯对行为的影响比人格特质要狭隘得多，局限性也大得多。人格特质是综合大量个别习惯产生的。

9．气质与能力的联系。

答：气质是个体心理活动和行为的动力特点，如强度、速度、灵活性等，它影响 个人的能力发展，因为恰当的心理活动和行为的动力特点，是能力发展的重要条件； 并且，特定的气质类型，既可能促进特定能力的发展，也可能妨碍另外一种相关能力的发展。

10．简述性格的特征。

答：(1)对现实态度的性格特征。客观事物的复杂性决定了人对现实的态度的多样性。这一类性格特征主要包括三个方面：第一，与对社会、集体、他人的态度有关的性格特征，如遵守纪律、自律等。第二，与对劳动和劳动产品有关的性格特征，如勤劳、认真、疏忽等。第三，与对自己的态度有关的性格特征，如自信、自尊、自负等。

(2)性格的意志特征。意志品质是个性特点的一个重要方面。自觉性、果断性等都属于这类特征。对人们的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征受人的价值观、信念和理想的影响。

(3)性格的情绪特征。它指影响人的活动的情绪体面向性。主要表现在情绪反应的强弱、快慢、波动性、持续性和主导心境以及主体对于个人情绪的控制能力等方面。情绪体验的深刻或肤浅，情绪激发后能否驾驭都是性格的情绪特征分化出来的。

(4)性格的认知特征。它指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。如感知体面向、思维体面向和想象倾向的不同等。

11．简述培因的优势心理机能说。

答：英国心理学家培因等根据能力、情感和意志三种心理机能在性格中何者占势，把人分为理智型、情感绪型和意志型三种。理智型的人，常以理智衡量周围发生的事物，并以理智支配行为，他们的智力机能相对于情感和意志占优势；情绪型的人，其行为易受情绪的左右，心理机能以情感占优势；意志型的人，行为目的明确、自制力强，意志明显比理智和情感占优势。

12．斯普兰格的文化价值观说。

答：德国哲学家、教育家斯普兰格根据文化社会观点将价值分为六类：理论价值、宗教价值、社会价值、权力价值、经济价值、审美价值。并按某一种价值在人的生活方式上所占的优势，相应地把性格分为六种类型：

(一)理论型。以探索事物本质为人的最大价值，能客观、冷静地观察事物，追求各种观念和理想。

(二)宗教型。这种人大多为神秘论者。

(三)社会型。以善于与人交往、帮助别人为最大价值，对增进社会的福利最感兴趣。

(四)权力型。以利用别人、掌握权力为最高价值，有强烈的支配感。(五)经济型。以谋求利益为最大价值，对一切事物都从经济观点出发。

(六)审美型。以感受事物的美为人生的最高价值。这种人对实际生活不大关心，以如何表现所获得的感觉印象，如何使自我获得满足为

人生的根本目的。

五、论述题

1、阐述高级神经活动类型气质说的基本内容。（1998年论述题）

答：(1)巴甫洛夫在实验研究中揭示，动物高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡性、灵活性三种特性。

(2)根据这三种特性的结合，巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强、不平衡(不可遏制型)；强、平衡、灵活(活泼型)；强、平衡、不灵活(安静型)；弱(弱型)。四种不同类型动物的活动特点是：强而不平衡型的动物易激动，不易约束；强而平衡且灵活型的动物难于兴奋，迟钝而不灵活；弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。

(3)高级神经活动与气质类型的关系：不可遏制型——胆汁质；活泼型——多血质；安静型——粘液质；弱型——抑郁质 2．论述班都拉的人格社会学习论。（此题也可出为“用班都拉的人格社会学习论解释为什么身教重于言教？”）（2004年论述题）答：班都拉是社会学习论的主要提出者。他认为，人的行为的获得，是由学习者在社会情境中，经观察别人行为表现的方式以及行为后果间接获得的。将这种理论用于解释人格的形成与发展，就称为人格的社会学习论。

班都拉的社会学习论提出了自我强化、观察学习和模仿等重要的概念。他认为个体的任何人格特质，都是在现实生活的社会环境中，经过耳濡目染，向别人模仿学习而形成的。在通过学习而形成人格的过程中，个体向他所喜欢的榜样人物去模仿，模仿后若自己的表现得到社会赞许而获得满足，社会赞许就起着强化的作用，在以后的类似情境中，即使榜样不在场，受到强化的行为也仍然会表现。班都拉认为社会学习的强化效果有时不必直接加在行为主体上，通过观察别人的行为是否得到强化，也可以产生强化效果。由此产生的学习，就称为替代学习。

班都拉通过社会学习历程来进行价格培养的观念，在教育上得到了广泛的应用。身教重于言教正是这一道理的体现。

3．如何培养学生良好的性格。（2003年论述题）答：(一)加强人生观、世界观和价值观教育。

人生观、世界观和价值观在整个个性结构中处于统帅的地位。要培养学生健全的性格，学校就必须利用各种形式开展教育，使学生形成正确的人生观、世界观和价值观，树立正确的人生目标。只有这样，学生才能正确处理好与他人及集体的关系，正确评价和引导自身的行为，形成积极的生活态度和行为方式，使性格得到健康发展。

(二)及时强化学生的积极行为

性格是在活动中逐步养成的。通过学校日常教学活动的合理组织，可使学生形成勤奋、认真、守纪律等良好的性格品质。除此之外，学校还要组织各种课外、校外活动，开阔学生的眼界，丰富学生的社会经验，增加学生受锻炼的机会。在各项活动中，教师要积极关注每一个学生的行为表现，对良好的行为要及时表扬、鼓励。

(三)充分利用榜样人物的示范作用

社会学习理论强调榜样示范在性格形成中的重要作用。对于学生来说，榜样的力量是无穷的。利用榜样人物的影响往往能收到潜移默化的教育效果。因此，在性格教育中要注意向学生介绍古今中外的优秀人物，引导学生向这些优秀人物学习。特别值得注意的是，在性格教育中，更应该遵循“身教重于言教”的教育原则，教师应该不断地完善自己的性格，提高自己的人格魅力，成为学生性格发展中能够

直接模仿的榜样。(四)利用集体的教育力量

通过集体教育不仅可以培养学生关心集体、维护集体利益的集体主义性格特征，而且其他许多优良的性格特征如诚实、助人、组织性、纪律性、自信心、自尊心、好胜心、责任感、义务感、荣誉感等也都能得到培养。另一方面也只有使每一个人的个性(包括性格)都获得了充分的发展，才会有真正的集体和集体教育可言。总之，教育了集体，也就教育了每一个人；教育了每一个人，也必然会影响到集体。

它们是相辅相成的。(五)依据性格倾向因材施教

学生性格的发展受他们已有个性特点的影响。同一种教育措施，会因学生的个性差异而有不同的效果。因此，性格教育必须针对学生不同的个性特点，因材施教。例如，对于自暴自弃的学生，老师不应苛求和指责，而要通过暗示、表扬等给予更多的鼓励，使他看到自己的优点和取得的进步，以增强其自信心。对于自尊心强甚至自负的学生，批评时则需要顾及情面，留有余地，善于捕捉促进其发展的契机，高潮帮助其看到在工作和学习中存在的缺点，养成谦虚谨慎、戒骄戒躁的良好性格。

(六)提高学生的自我教育能力

优良性格特征的养成，并非简单地受客观外界因素的影响，而是主客观相互作用的结果。在教育实践中提高学生的自我教育能力，需要通过具体的教育情境帮助他们对自身有客观、正确的认识和评价，促使他们自觉地发展控制和支配自己行为的能力，从而使他们能够在自我意识提高的过程中增强自觉塑造自己良好性格品质的能力。

第五篇：教育管理在职硕士心理学试题

1.把意识分为感觉、意向和感情三个基本元素，认为所有复杂的心理活动都是由这些基本元素构成的。这是构造主义心理学学派的理论观点 2.强调意识的作用和功能，认为意识的作用就是使有机体适应环境。这是机能主义心理学学派的理论观点

3.反对把意识分解为元素，而强调心理作为一个整体，认为整体不能还原为各个部分，部分相加不等于整体的心理学流派是格式塔心理学 4.被称为现代心理学第三种势力的是人本主义心理学

5.在神经元的各组成部分中，用来接收其他神经元来的信息并传自细胞体的是树突 6.属于脑干的部位是延脑、中脑、脑桥

7.在脑干中，与中枢神经系统的各个部分都有双向联系，影响范围很广，对躯体运动和内脏活动起调节作用，与睡眠和觉醒等活动密切相关的是网状结构

8.巴甫洛夫认为任何一个刺激物一旦成为条件刺激后，在初期不仅本身能引起条件反射，就是和它相近似的刺激物初次作用时，也会产生条件反射，这种现象称为泛化

9.小孩临睡前往往容易很兴奋，出现所谓的“闹觉”现象，这种现象叫正诱导

10.我们聚精会神地看书时，对周围有人走动或出现其他情况，往往视而不见听而不闻，这种现象叫负诱导

11.人对身体内脏器官的不同状态的反映，叫做内受感觉

12.把明度相同的一个小方块纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸的背景上要暗一些。这种现象属于同时对比

13.吃了糖以后再接着吃橘子，会觉得橘子酸;吃了苦的东西后，再喝白开水也会觉得甜。这种现象属于继时对比

14.根据皮亚杰的心理发展理论，影响心理发展的最重要因素是平衡 15.保持时间短，一般不超过1秒钟的记忆是瞬时记忆

16.在回忆的时候，见到一个身高特别矮小的人，容易联想到一个身高特别高大的人，这种现象叫对比律

17.在思想上把事物的本质属性、特征抽取出来，并把这些本质属性、特征和其他属性、特征分离开来的思维过程叫作抽象

18.把问题所提供的种种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确答案或者一个最优解决方案，这个过程叫聚合式思维

19.把天上白云自然而然想象成草原上的羊群，这是无意想象

20.如果一个学生考试失败了，努力归因有助于他振作起来，面对新的挑战 21.被认为是历史上最早系统论述心理学思想的著作是《论灵魂》

22.影响人的心理的因素很多，概括起来有三类：环境因素、机体因素、心理因素

23.皮亚杰主张心理学应该研究儿童的认知活动，并着力探索智慧的性质及其结构和功能，认为智慧的本质就是适应

24.心理活动的主要物质基础是神经系统 25.不同神经元之间的联系时通过进行的。它是控制信息传递的关键部位，决定着信息传递的方向、范围和突触性质

26.神经元具有接收刺激、传递信息和整合信息的功能

27.神经细胞发生一次冲动之后，在一个很短的时间内，对任何刺激不做反应。这种现象叫不应期

28.人在疲劳时容易困，想睡觉。这种现象叫做超限抑制 29.心理发生的标志是信号性反应

30.记忆表象有三个特点：直观形象性、概括性和模糊片断性 31.思维：是人脑对客观事物本质属性与规律的概括、间接的反映 32.气质：指在人的心理活动和行为中表现的稳定的动力特点

33.性格：是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特征 34.调查法：是指同时向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题。主要包括三种形式：谈话、问卷、活动产品分析

35.个案研究法：对单一的研究对象的某个或某些方面进行广泛深入研究的方法 36.动力定型：本来是由一连串刺激形成的一连串反应、训练巩固以后，只要开头刺激出现，后面一连串反应就可以依次出现的现象

37.工具性条件反射：又称操作性条件反射，是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应后果能够满足某种需要，则以后这种反应出现的几率会提高的现象

38.知觉：人对事物的各种属性、各个部以及它们之间关系的综合的、整体的直接反映;是个体选择、组织并解释感觉的过程 39.似动知觉：是指两个静态的物体按一定时间一次呈现，使人觉得是一个动态物体从一个位置移动到另一个位置的现象

40.韦伯定律：是指差别感觉阈限与原来的刺激量的比值是一个常数，公式为K=ΔI/I。其中I表示原有的刺激量，ΔI表示增加的刺激量，K表示常数 41.人脑中的边缘系统具有哪些功能？ 答案：（1）个体保存和种族保存；（2）调节内脏活动和情绪活动；（3）参与记忆活动；（4）感觉的整合

42.简述个体心理发展的条件。答案：（1）遗传素质是心理发展的生物前提。（2）环境和教育在心理发展中起决定作用；（3）心理发展的动力：即环境和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有的心理水平之间的矛盾。

43.简述埃里克森的心理社会发展理论。

答案：心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。人一生的发展可分为八个阶段：（1）学习信任阶段，出生到1岁，主要矛盾是信任对不信任；（2）成为自主者阶段，1-3岁，主要矛盾是自主性对羞怯怀疑；（3）发展主动性阶段，3-6岁，主要矛盾是主动性对内疚感；（4）变得勤奋阶段，6-12岁，主要矛盾是勤奋感对自卑感；（5）建立个人同一性阶段，12-20岁，主要矛盾是同一性对角色混乱；（6）承担社会义务阶段，20-40岁，主要矛盾是亲密感对孤独感；（7）显示创造力阶段，40-60岁，主要矛盾是创造力感和自我专注感；（8）达到完善阶段，60岁以上，主要矛盾是完善对绝望。

44.简述皮亚杰的心理发展理论对心理发展动力的观点。

答案：皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。适应有三种方式：（1）同化，就是把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；（2）顺应，就是改变内部图式，以适应环境现实；（3）平衡，就是同化和顺应相互作用过程中的一种暂时的状态。

45.简述维果斯基心理发展理论中有关“教学与发展的关系”的观点。答案：（1）从“最近发展区”的角度看，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。二者的差异就是最近发展区。教学中，最重要的就是那些仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。（2）从“教学应当走在发展的前面”的角度看，教学可以定义为人为的发展。教学主导着儿童智力的发展，教学创造着最近发展区。（3）从“学习的最佳期限”的角度看，学习任何内容都有一个最佳年龄，否则会造成儿童智力发展的障碍。开始一种教学时，除了需要考虑成熟与发育，还必须让教学走在心理机能形成的前面。

46.简述深度知觉的线索有哪些。答案：深度知觉是指个体对同一物体的凹凸或对不同物体的远近的反映。深度知觉的线索包括双眼视差、双眼辐合、水晶体的调节、运动视差等生理线索；也包括对象的重叠、线条透视、空气透视、对象的纹理梯度、明暗和阴影以及熟悉物体的大小等客观条件；还包括个体的主观经验。

47.简述运动知觉的条件。

答案：运动知觉是个体对物体空间位移的反映。其产生条件包括：物体运动的速度、运动物体离观察者的距离、运动知觉参照系、观察者自身的静止或运动状态。48.简述知觉的整体性及其对教学的启示。答案：知觉的整体性是指把物体或现象的各种属性或者各个部分作为一个整体来反映。在形成对客观事物的整体知觉时，各个组成部分所起的作用是不同的。强的部分所起的作用要大于弱的部分。如，在小学生识字教学阶段，学生对一些字形相近的字常常出现书写错误，如把“折”与“拆”混淆起来。教师在教学过程中，要提醒学生多注意弱的部分，以便更清晰地反映事物的整体

49.简述工作记忆的概念及组成部分。答案：工作记忆是指在对信息进行加工的同时将信息加以存储，即它具有加工与存储的双重功能。它有三个组成成分：中央执行系统、视空间画板和语音回路。中央执行系统是工作记忆的核心成分，完成对存储信息的各种执行性加工，如果选择性注意、任务管理、计划监控等。视空间画板主要负责暂时存储视觉空间信息。语音回路负责以声音为基础的信息的存储和控制。

50.影响识记效果的因素有哪些? 答案：识记的目的与任务，目的性越强识记效果越好;(2)活动的内容与性质，如果把识记对象变成活动的对象或者内容，则识记效果较好;(3)识记方法，意义识记效果好于机械识记;(4)材料的数量和性质

51.简述记忆遗忘的规律。

答案：艾宾浩斯的遗忘曲线表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢。之后的许多研究进一步揭示了一些规律：如有意义的材料遗忘得慢;数量多的材料遗忘较快;两种相似的材料，前后间隔短，容易相互干扰而造成遗忘;过度学习50%的材料保持效果较好。52.简述意志行动的特点。

答案：有明确的预定目的;(2)随意运动是意志行动的基础;(3)意志行动与克服困难相联系。53.试述观察的品质及观察力的培养。

答案：观察的品质包括：目的性、客观性、精细性、敏锐性。观察力的培养一般从以下几方面入手：（1）让学生明确观察的目的与任务；（2）制定周密的观察计划；（3）具备观察事物或现象的必要知识；（4）掌握一定的观察方法；（5）学会做观察记录；（6）观察后的归纳、总结。此外，应该培养观察兴趣、观察习惯和优良的性格特征，如坚韧性、独立性等。

54.根据遗忘原因的有关理论，结合实际谈谈应该如何提高记忆的效果。

答案：有关遗忘的原因主要有两个理论：一是衰退理论，二是干扰理论。衰退理论认为，记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以至消失。目前普遍认为衰退时瞬时记忆和短时记忆信息丧失的一个重要原因。干扰理论认为，遗忘是由于多种痕迹之间相互抑制而产生的，抑制被解除，记忆还可以恢复。干扰理论的主要表现是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料发生干扰作用；倒摄抑制是指后学习的材料对先学习的材料发生干扰作用。

在学生学习中，往往开头和结尾部分的学习材料记忆效果比较好。主要原因就是因为中间部分既受前摄抑制干扰，又受倒摄抑制干扰。

55.请结合实际，谈谈应该如何有效合理地组织复习。答案：（1）正确合理地安排复习时间：要及时复习，善于利用间时复习；（2）在复习中尝试回忆：一部分时间复习、另一部分时间尝试回忆，二者交替进行，复习效果较好；（3）整体复习与部分复习相结合：不太长的学习材料整体复习效果好，而很长的学习材料采用部分复习效果较好；（4）复习的形式要多样化，如新旧材料对比复习，吧听说读写结合起来复习，把学习材料组织一起来学习等效果都不错

56.请结合实际，谈谈应该如何培养学生良好的记忆的品质。

答案：(1)实际的敏捷性;(2)保持的持久性;(3)记忆的正确性;(4)记忆的准备性。联系实际注意要把每种品质的含义写清楚，并且每种品质的培养都要有相应的例子 57.请结合实际，谈谈如何培养学生的创造性思维。

答案：运用启发式教学、激发学生的求知欲，调动其学习积极性与主动性;(2)培养学生发散思维和聚合思维;(3)发展学生创造想象能力;(4)鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生。

58.请结合实际，谈谈教师应该如何对学生情绪进行识别并促进学生情绪的自我调节。答案：教师要掌握良好情绪的标准（1）有良好情绪的学生能正确反映一定环境的影响，善于准确表达自己的感受;(2)能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应;(3)有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力;(4)良好情绪应符合学生的年龄特点。

教会学生调节和控制自己的情绪（1）教会学生形成适宜的情绪状态;(2)丰富学生的情绪体验;(3)培养学生正确看待问题。