以课程基地建设助推教学方式深度变革

第一篇：以课程基地建设助推教学方式深度变革

以课程基地建设助推教学方式深度变革

摘要：教学承载着促进人全面发展的价值需求，传统的教学方式不利于学生的全面发展。南菁高中依托美育课程基地建设，以教学价值引领、路径探索和生态重建为依托，从教学资源开发、教学内容突破、教学空间拓展以及教学场域重构等维度变革教学方式。其中，文化培育、学科渗透、课程整合三位一体的美育课程体系建设是实现教学生态变革，促进教学方式转变的主要路径。

关键词：课程基地;美育;教学方式

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）09A-0055-04

教学方式的转变是课程改革的核心目标，是深化教育领域综合改革的关键环节。南菁高中依托省美育课程基地建设，加快教学方式的转变，积极构建具有南菁特色的教学生态，进而深入落实素质教育，全面提高教育质量，实现学校特色发展，最终促进学生全面发展。

2011年，南菁高中美育课程基地被省教育厅命名为江苏省首批普通高中课程基地，随着美育课程体系建设步伐的加快，学校教学方式也发生了深刻的转变，教学生态发生了根本的变化，教与学呈现出了全新的气象。南菁高中教学方式的转变以教学价值引领、路径探索和生态重建为依托，主要从教学价值引领、教学资源开发、教学内容突破、教学空间拓展以及教学场域构建等维度展开。

一、价值引领：以美育践行立德树人的教学价值追求，促进学生科学精神与人文素养协调发展

对教学价值的正确认识是教学方式转变的前提。过于强调应试性和专业性，使教育背离了其原初的价值，人的整体性、全面性和价值性的发展需要被遮蔽。当代学生出现的人文素质偏低，艺术素养不高，重理轻文，高分低能等现象，尤其是基础教育忽视人文素养培育的现象，不利于人的全面发展和社会的健康发展。马克斯?韦伯认为，任何一项事业的背后，必然存在着一种无形的精神力量。一个国家和民族的崛起必然有与之相适应的伦理精神作为价值支撑和道义支持。某种特别的伦理精神赋予某种崛起或发展以特有的价值引擎和伦理动力。时代对教育提出新的重大命题就是如何通过教育进一步高扬人的价值需要，进而引领人的行动，使教学走向智慧创新、主体关照的新阶段。因此，“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”，变得十分迫切，这也对转变教学方式提出新的要求。

教学承载着促进人全面发展的价值需求，学生在课堂上不仅要学习知识，更要努力达到完善人格、丰富情感、提升精神的境界。正如席勒所说，美育的目的不是单纯地促进某一种心理功能的发展，而是通过在内心中达到审美状态使各种心理功能达成和谐，即通过美育使受教育者具有协调和谐的心理状态和人格状态，从而为各种能力的高度发展和充分协调提供基础[1]。美育充分发挥审美理想和审美价值观的教育，通过培养正确的审美价值意识，帮助受教育者在关心物质利益的同时，也追求精神价值;在学习知识技能的同时，也重视内心世界的丰富与提高;在寻求个人需要满足的同时，也充分尊重社会与他人的需求。围绕南菁美育课程开展的教学，超越了知识本身，充分满足了人的生命价值需要，彰显出深刻的人文关怀。南菁高中促进教学方式深度变革的动力正是基于满足人的需要，让学生实现科学精神与人文素养协调发展。通过教学将科学认知与人文精神融化在学习者的心灵深处，融注在他们的学识、品质和行为之中，开展对客观事实“真”的认知，对道德行为“善”的选择，对生活世界“美”的品味，最终达到真善美的和谐统一。

二、实践路径：依托文化培育、学科渗透、课程整合三位一体的美育课程体系，实现教学生态变革

1.以课程基地创生育人为本的教学文化，引领传统课堂进行一场静悄悄的革命

南菁美育坚持崇高的教育追求，以师生富有个性的全面发展为旨归，着重培养师生的文化情怀和精神气质。我们将南菁气质的内容概括为：有思想会表达，有爱心能宽容，有责任敢担当。南菁气质的凝练，充分体现了教育培养人高贵品质和高贵精神的价值追求，其落实离不开教学方式的转变。服务于培养南菁气质的教育追求，南菁进一步提出理想课堂的教学主张。其基本要求是：以学定教，限时讲授（尽可能减少讲授的时间），合作学习，充分展示。正如雅斯贝尔斯所说：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生作用，相反，对学生精神害处极大。”[2]基于课堂教学真实状态提出的这些教学主张，旨在促进课堂教学实现“教与学”关系的根本调整，让学习成为学生自主的追求。南菁把教学深度变革的空间留给老师，让老师们根据自己的教学风格去优化课堂教学。总的原则是让教学充满对美的追求，让学生有学习的自由和自主学习的权利，学生学习行为在课堂上真正发生，学生在获取知识的同时也能拥有健全的人格和高尚的精神。

2.以美育的学科渗透赋予教学更多的文化承载，以价值追求引领教学方式变革

在中学生课业负担本来就非常繁重的情况下，美育不能再依靠增加内容，占有学生更多的学习时间和空间来实现。因此，南菁高中确定将学科渗透作为学校美育的重要路径，将美育的要求与学科教学相融合，赋予课堂教学更丰富的审美价值追求。钱钟书说：“理之在诗，如水中盐，蜜中花，无痕有味，体匿性存。”[3]这句对诗的描述也同样适用于美的特点。高中学科所呈现的无非是自然科学或人文社会科学，体现的是人类对客观世界和主观世界的认识，美蕴含其中，无痕无味。通过充分挖掘学科中蕴含的美的元素，在基础学科教育中进行美育渗透，让学生喜欢并享受学习，进而实现教学方式的转变，将教学过程变成了审美过程。如语文学科的语言之美、数学学科的思维之美、外语学科的异域之美、物理学科的简约之美、化学学科的变幻之美、生物学科的生命之美、历史学科的智慧之美、地理学科的自然之美、政治学科的辨证之美、音乐学科的赏心之美、美术学科的悦目之美、体育学科的健康之美等等。学科之美各美其美，美美与共，为师生进行课程开发，以个性化的方式从事教学创造了前提，也为教学方式变革提供了可能。

在美育学科渗透的教学实践中，我们惊喜地发现，课堂的育人价值得以充分发挥，师生在对美的追求中构建着充满美学意蕴的课堂教学生态，师生互动、情感交融、合作探究，从而改变了课堂枯燥无味的局面。因为尊重学生，教师在教学中开始更多地与学生进行平等的对话;因为追求教学形式之美，挖掘教学内涵之美，教师的教学设计变得丰富多彩，受到学生的喜欢，激发了学生学习的欲望，学习变得更加高效。席勒说过，“所有其他训练都能给人一种特殊的技巧，由此也给人设置了一种特殊的界限。只有审美的训练可以导向无限。”[4]当课堂充满了对美的追求，学生的学习生活不再是枯燥的训练和考试，而是生命的自由成长。审美的教学唤起了学生对价值的无限的追求，对学习的热切向往，真正的学习由此发生。如在数学教学中，教师的教学因唤起学生学习数学的美感，从灵魂深处激荡起学生对数学的热爱，学生的学习状态也随之发生积极的变化。

3.以课程整合开发拓展课堂教学视野，以教学内容和学习方式的转变推动教学方式转变

田慧生研究员指出：“把握好全科育人与德育、语文、历史、体育、艺术等学科统筹的关系。……一方面是因为德育、语文、历史等学科在帮助学生形成正确的人生观、世界观、价值观，培育和践行社会主义核心价值观方面具有特殊意义。另一方面，长期以来，重智育，轻德育、体育、艺术教育的现象没有得到根本改变，必须切实扭转。”[5]南菁高中以学生全面发展为价值追求，根据学生的审美需要进行课程整合，这是一个师生合作的课程开发过程，也是教学方式转变的过程。在课程整合中，学生有选择学习内容的权利，学校充分尊重学生的选择，按照学生的需要，构建综合的课程体系。立足独特而丰富的自然资源、历史文化资源、艺术馆资源和多年积淀下来的优势学科及具体的学科优势，南菁高中加快了学校特色美育课程的建设。先后开设了“兰花种植与欣赏”、“假山的布置与审美”、“南菁的景观水系及绿化”等实用课程以及“书院文化研究”、“南菁碑刻研读”等与学校历史、文化息息相关的美育校本课程。在课程开发与实施中，学生的学习从理论上升到实践，关注现实，走进生活，合作研究成为常态的学习方式。如历史组开发的“中国陶瓷艺术鉴赏与审美”课程，依托沈鹏艺术馆独特的艺术资源，师生合作开发，研究中国陶瓷艺术及其美学价值。这一课程根据学生兴趣和鉴赏、研究的能力，整合了历史、化学、物理、艺术、数学等学科知识，从不同的角度加深学生对学科知识和艺术的理解。

在中国古典美学的表述中，“所谓美是动态生成的，是审美活动结果，而不是一个客观静态的对象”[6]。南菁高中的美育课程整合过程，正是师生以美为追求，对文本知识进行再创造的过程。整合是一种选择，更是一种创造，整合使教师的教和学生的学都发生了根本的变化。学生主动实践、积极体验、建构理解、自主反思、巩固提升和求真创新。师生在课程整合中丰富了教学内容，学生在课程整合的学习和实践中学会了建立知识的联系，提高了自主学习和主动探究的意识。教学不再是单向度的知识传授或单纯的知识学习，而是师生、生生以及生本之间的文化融合以及意义再生的交往和碰撞。在包容开放的学习环境中，学生敢于提出问题，敢于挑战权威，大胆地批判和质疑，在探究的学习中获得对学习内容的深刻的认识。

三、生态重建：重构基于教学资源开发、教学空间拓展、教与学关系根本调整的全新教学场域

1.教学资源开发

南菁高中一方面依托独有的艺术馆资源和学校历史文化资源，如沈鹏艺术馆、明远书屋、邢秀华书法艺术馆、民间艺术珍宝馆等全国知名的艺术场馆，进行美育的教学资源开发;另一方面，也重视社会教育教学资源的开发，当地的企业、江阴文明遗址、博物馆等都成为南菁的课程资源，学校还与北京大学、上海交大、南京大学等高校建立合作关系，共享大学的教学资源。

2013年底，“南菁美育体验创作中心”全面投入使用。体验创作中心共包括情境体验室、数字书画室、全息影像室、思维拓展室、传统书画室、书画装裱室、建筑模型室、插花艺术室、菁园陶吧9个室，为学校美育课程开发提供了空间和技术支持。在这里，学生可以体验巨型弧幕的画面冲击，在360度的全息展示设备中对工艺作品进行多角度的观赏描摹，也可以进行书法、数字绘画、创新设计实验等，从视觉体验到模仿、创新。学生在仿真的实验室既可以进行艺术鉴赏，也可以从事科学观察和实验，丰富了学生的学习体验，提高了学生学习的兴趣，增加了学生学习的主动性，从而助推了教学方式的改变。

2.教学空间拓展

随着学校美育教学资源的开发，南菁高中的教学空间也进一步拓展。学生的学习不再局限于有限的教室，而是走出教室、走出校园、走向社会，在博物馆、实验室和工厂车间深刻研究和理解教学内容，实现书本知识与社会实践的深度融合。为了解江阴乡土历史特别是江阴要塞起义等光荣的历史，培养学生爱国情感和道德情操，南菁高中的历史老师将课堂放在了要塞起义旧址;美术课也改变了原有的在教室临摹或者以多媒体投影的上课方式，将课堂移到了艺术馆和校园，学生在阳光下、绿草中、湖水畔，或感受自然之美，或近距离感受齐白石、关山月等大家的艺术作品，通过鉴赏、创作，艺术的种子在学生的心中开始萌芽，审美情趣不断提升。南菁的美育教学资源超越了传统的空间场域，走向了更广阔的自然和艺术空间，拓展了课堂的边界，丰富了学生的审美体验。师生的活动存在于开放的系统里，教学突破了传统课堂教学时空的限制，在智能化的学习的平台上师生互动、生生互动，教学的内容更加多元开放，教学场域扩展到无限的空间。

3.教学关系调整

美育的目标是培养审美能力，审美能力是从事审美活动所必需的心理特征，不同的人表现出不同层次和不同特点的审美心理特征，即审美能力具有鲜明的个性化和创造性的特点。因此，南菁高中的审美课程重在为学生提供丰富的审美体验，突出审美主体的自我感知和领悟，这就为教与学关系的调整提供了充分的理论依据。按照审美能力培育的内在要求，南菁美育课程开发充分考虑学生的兴趣和现有审美能力，营造爱学、乐学的美育教学氛围，为学生提供选择的机会，鼓励学生按照兴趣选择课程，从而从根本上改变学生被动学习和接受学习的局面，实现教与学关系的深度调整。随着美育课程基地建设的深入持续推进，南菁的教育教学内容、教学手段等日益呈现出多元开放的特点，日益呈现出开放化、网络化、在线化等样态。班级授课制下课堂教学组织形式向个性化、分散化、网络化的组织形式转变，走班制成为教学组织的常态。因此，南菁高中形成了以美育课程基地建设助推教学方式变革的模型（如下图）。

这一模型表现为通过文化培育、学科渗透、课程整合等途径构建美育课程体系，课程的实施尊重学生的选择，让学生利用现代化的学习手段，进行选择性的个性化的学习，翻转课堂、慕课等全新的教学方式走进学生的学习生活。这样，教学突破了师生生活经验及教学资源的封闭性和狭隘性，教与学的关系在广阔的时空场域中得以重新建构，学生的发展因此具有了无限的可能性。

促进人的全面发展是现代教育的崇高追求，课程基地的建设从根本上说是实践教育价值追求的手段，而不是目的本身。南菁高中通过美育课程基地建设的实践认识到，美育课程基地的价值体现在依托课程基地建设，加快资源整合，开发特色课程，拓展教学空间，转变教学方式，重构动态生成、指向学生发展的教育教学生态，最终重构学生的校园生活，促进师生幸福成长。

参考文献：

[1][4]杜卫.美育学概论[M].北京：高等教育出版社，2001：43.59.[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：5.[3]钱钟书.谈艺录[M].北京：生活?读书?新知三联书店，2001：660.[5]田慧生.加强学科统筹 深化课程改革[N].中国教育报，2014-6-23（08）.[6]朱志荣.再论审美意象的创构――答韩伟先生[J].学术月刊，2015（6）.责任编辑：杨孝如

第二篇：教学方式变革

第八章 地理教学组织形式的变革研究 主要内容：

地理教学组织形式的变革研究（自主、合作、探究）

学习目标：

在教学实践中三种学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）能合理运用

重点：

三种学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）的区别与联系

难点：

三种学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）的实践应用

知识点一：地理教学组织形式的变革研究（自主、合作、探究）

当今世界，由于科学技术的迅猛发展和知识更新进程的不断加快，人类已进入一个学习化的社会和终身教育的时代。学会求知，学会做事，学会共存，学会生存，增强学生在不断变化的现代社会里终身学习的意识和能力，是21世纪教育改革与发展的目标定位。终身学习是一种贯穿于人的一生的学习，是不断提出问题解决问题的学习，是敢于打破狭隘专业界限面向真实复杂的学习，是与他人协作、分享、共进的学习，是不断进行自我反思的学习，是依赖信息技术将真实情境与虚拟情景融会贯通的学习。这将彻底改变传统的教育观念及教育教学方式，创造出一种真正意义上尊重人的创造性，充分发掘人的潜力，促进人与人交流合作新的教育观和基于信息技术的教学、学习方式。

学习方式的转变是本次课程改革的核心，学习方式与学习方法是既有区别，又有联系的概念，类似于战略与战术的关系。学习方式是学习方法的上位概念，它包括相对学习方法及其关系，并涉及学生学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。学习方式转变对学生发展具有重要的战略意义。学习方式变革意味着改变学生的学习态度，培养学习责任感，使学生养成终身学习的愿望和能力。转变学生的学习方式，就是要改变传统学习方式过分强调接受和掌握，冷落和贬低发现与探究，导致学生认知过程仅接受书本知识（死记硬背），学习成为被动的接受、记忆、再现、简单应用的过程。改变学生的学习方式就是要把学习过程中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的认知活动突显出来，注意培养学生的批判意识、怀疑意识，鼓励对书本质疑，对教师的超越，赞赏学生独立性、个性化的理解与表达，并培养学生乐于动手，勤于实践的意识与习惯。以参与求体验，以创新求发展，促进学生全面健康的发展。

相对于传统的学习方式，现代学习方式是以弘扬人的主体性为主旨，以促进人的可持续发展为目的，由许多具体的方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统，而不是某种具体的方式或几种方式的总和。在本质上它是有复杂结构的整体系统，在这个系统中学生自主、合作、探究的思想是系统的主要线索。现代学习方式的基本特征的主动性表现为我要学，其独立性表现为我能学，其独特性表现为有自己的学习风格，其体验性表现为重视身体参与性的直接经验，其问题性表现为突出问题在学习活动中的重要性。因此，现代学习方式倡导学生主动参与、善于合作、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析问题的能力以及交流与合作的能力。现代学习方式认为学生的学习活动，应当是一个生动活泼的、主动而富有个性的过程。

知识点二：自主学习

1、自主学习缘起

自主学习是一种古老的教育观念与实践，中国古代学者很早就意识到自主学习的重要性，他们认为学贵在自求自得。比如，孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）在他看来，人们要获得高深的造诣，就要积极主动学习，经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右逢源。中国古代几千年的学习思想论中，蕴藏着十分丰富的自主学习思想，这些学习思想对于今天的自主学习研究同样具有重要的借鉴价值。国外自主学习思想的首先提出者是古希腊时期的苏格拉底，在知识的获得途径上，苏格拉底指出，不能认为知识通过移植或者经由教学过程就能直接转入学生的心灵，教学过程仅仅是教师协助学生产生某一观念的过程。因此，教师的作用并不是创造和传播真理，而是要做一名“知识的助产婆”，激发学生的思维，使学生主动寻求问题的答案，把存在于学生内心的知识引导出来。在教与学的关系上，他强调学生的主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习，而不应该占据支配学生学习的地位。苏格拉底的自主学习思想被柏拉图和亚里士多德所继承。

2、自主学习的含义

自主学习是相对被动学习、他动学习而提出的。要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。对自主学习的含义由于不同的研究者的理论立场和视角不同，往往只关注学习的一个方面，所以就对自主学习有不同的界定。

美国自主学习研究的著名专家，纽约城市大学的齐莫曼(Zimmerman，1994)通过分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分，对自主学习的有关定义作了系统的总结。他认为学生学习是否自主，应从学生在以下6个方面是否由自己作出选择或控制来衡量。即学生自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经训练达到自动化的程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，还对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

美国密执安大学的宾特里奇(Pintrich，2000)教授认为，自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引起和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

我国自主学习研究的著名专家庞维国认为，自主性学习是建立在自我意识发展上的“能学”；建立在学生内在动机基础上的“想学”；建立在学生掌握一定学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。他主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。

——横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。他认为如果学生自己对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，能主动营造有利于学习的物质环境和社会性环境，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么其学习就是充分自主的。相反，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，则其学习就无所谓自主。

——纵向角度是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。他认为如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么其学习就是自主的。相反，如果学生在整个学习过程中完全依赖与教师或他人的指导和调控，则其学习就不是自主的。

3、自主学习的特征

由于国内外专家学者对自主学习的理论立场和所下的定义不同，所以对于自主学习的特征也存在一些差异。但是从国内外学者的研究成果中，可以认识到自主学习有如下的共性特征：

（1）主动性

主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，两者在学生的具体学习活动中表现为---我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。自主学习的过程是由学习者本人完成，不需要他人直接干预，学习的计划和方案是自己制定，学习的时空由自己选择，学习的手段是自己创造。学生是学习的主人，自始至终参与有关教学的决策，自觉地对学习进行自我检查和评价，并能根据自己的情况调整学习策略。教师在自主学习过程中，是指导学生自主学习和自我发展的。

（2）独立性 独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。在一般情况下，每个学生都具有较强的学习能力（相当多的时候是潜在的），每个学生都有独立学习的要求。在自主学习中，教师不再扮演现成知识的传授者，而成为问题的引导者和学生的学习伙伴，学生参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标，学生靠自己主动去探索知识，体现出一定的独立性。

（3）有效性

学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现，有效的学习方式都是个性化的。正如美国心理学家加德纳在多元智能理论中所述，每一个学生都或多或少地具有各种智能，都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和有效学习方法。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中各种因素的作用，使他们发挥最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲，就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。也就是说，学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

（4）体验性

体验性是现代学习方式的突出特点，体验使学习进入生命领域。因为有了体验，知识的学习不再是属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，也是身心健康和人格健全与发展的过程。在自主学习中，强调学生的自主参与，鼓励学生自主探究，大量的学习内容是学生在主动探究中或在教师的启发帮助下自主获得的，有效的思考策略和学习策略是用自己的心灵亲自感悟出来的。所以，自主学习过程就是学生身心体验的过程。

（5）层次性

从纵向上看，自主学习在客观上都要通过达到不同层次的要求而实现，从较低层次逐步达到较高层次；从横向上看，不同学生达到的目标在层次上是有个体差异的，教学目标的制定也要适应这种多层次的要求。所以“层次化”不只是指整个学生培养目标系统的层次化，而且也意味着这个目标本身要反映学习结果的层次性。学生因人而异，无论是内在的潜能、先天的素质，还是外在的环境等方面都存在差异，其个体的发展程度不同是制定学生培养目标应考虑的因素。自主学习要正视学生之间的个性差异，在教学目标和教学任务定位上各有侧重，所设计的问题和练习要体现必要的层次感，对不同的学生可以提出不同的要求和评价标准，从而使学生能够具有自主选择和主动参与学习实践的机会，给学生提供施展个性的空间。

4、自主学习的实施策略

（1）激发和维持学生学习地理的动机

动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力，包括外部动机和内在动机。自主学习的动机一般是内在的、自我激发的。中学生的学习动机主要是掌握知识技能、求知的兴趣与愿望、对学习任务价值的关注等内在动机。所以，要激发和维持学生学习地理的动机，可采用图8-1所示的途径：

图8-1 激发和维持学生地理学习动机示意图

（2）提高学生的自我监控能力

自我监控是个体对自身行为某些方面有意识的关注。在学习的过程中，自我监控是学生在自主学习过程中通过自我观察，判断自己的学习心理和行为是否偏离自己所设定的学习计划，及时调整以使自己所设定的学习目标得以尽早实现。自我监控是一种执行过程，可激活或抑制其它过程，能对思维过程和结果进行实时评价。自我监控是自主学习的关键过程，个体只有对学习进行自我监控时，自主学习才能成为可能。研究表明，与小学生相比中学生具有更好地监控和调节自己的思维和学习的特征。如何使学生形成自我监控能力，可从以下两方面来组织实施。其一是建立以学生自我管理为特征的课堂准则，给予学生更多地参与制订课堂规则的机会，引导学生明确设立规则的目的是为了让每个学生对自己的学习负责，使学生对自己的学习产生一种责任感，促进学生持续地关注自己的学习成效，不断地改进调整自己的学习计划。其二是教师帮助学生建立学习时间自我监控表，要求学生记录一周内在指定的家庭作业中的时间使用方式，培养学生对学习过程的自我监控能力。

表8-1 学生学习时间自我监控参考格式

（3）组建自主学习小组

这是提高学生自主学习能力的有效途径，它有利于形成自主学习与同学之间相互启发和相互激励两种学习方式共存的新型学习方式。通过互学互助的学习交流，既有利于自主学习能力较差的学生掌握正确的学习方法，克服部分学生学习的惰性，又可在与同伴的互动中学习他人在学习态度、价值观、技能等方面的优点，取得共同提高的学习效果。

（4）提供丰富多彩的课程资源

要实施自主学习，必须为学生提供丰富的、多层次的课程资源，努力创造一个主动探索的空间，帮助学生走出教科书、走出课堂、开拓视野，引导学生学会主动地、创造性地利用一切可用资源，培养学生获取、利用地理资源信息的能力。丰富的课程资源能给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识、培养能力、陶冶情操。

（5）构建促进学生发展的评价体系

自主学习的评价要体现形成性评价的特点，重视自主学习过程的评价和在过程中的评价，要强调评价的激励性，鼓励学生积极探求知识，成为知识的自我建构者。教师要根据学生不同的个性确定不同层次的评价标准。对优秀学生提出更高的要求，激起他们更大的成就感和进取心；对差生应给予鼓励，激起他们的自尊心和自信心；对有自卑情绪的学生，要亮化其闪光点；对在学习中受到暂时挫折的学生，要给予理解和积极帮助，使他们重振学习的信心。总之，课堂的激励要真诚、热情，恰到好处，使每一个人都能“抬起头来走路”，激发学生的自信和学业自尊，增强个体对学习的自我控制，克服消极的自我概念，增强学生自主学习的自信心和主动性。

知识点三：探究式学习

探究式学习是在20世纪50年代，美国掀起的教育现代化运动中，由美国著名科学家芝加哥大学教授施瓦布倡导提出的，美国著名教育心理学家加涅对探究学习从理论上进行了论证。1961年，在哈佛大学举行的纪念演讲会上，他做了题为《作为科学的探究教学》（Teachingof Science as Enquiry）的报告，提出了具有操作性的探究式学习方法。他认为学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的，学生就像小科学家一样去发现问题、解决问题，并且在探究的过程当中获取知识、发展技能、培养能力，特别是创造能力，同时在探究过程中受到科学方法、精神、价值观的教育，发展自己的个性。

1、探究式学习含义

广义的探究式学习泛指学生主动探究的学习活动，涉及所有学科的学习理念、学习策略、学习方法。狭义的探究式学习是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科研的情景和途径，让学生自己收集、分析、处理信息，来实际感受体验知识的增长过程。探究既是一种学习方式，也是一种学习过程。探究式的学习过程就教师本身来讲，乃是鼓励因材施教而变化的教学方式，其目的在于启发学生创造动机，鼓励学生创造表现，以增进学生创造才能的发展。就探究式教学内涵来看，是教师通过课程内容及有计划的教学活动，激发和助长学生创造行为的教学方法。即运用认识论、心理学和创造学原理，从教学过程自身规律出发，以培养学生的创造素质为主要目标，是具有灵活性、敏捷性、独特性和开放性的发展性教学过程。其本质是探究式学习过程是学生主体地位获得提升，学生主体创造能力不断发展的过程，它的基本目标是培养学生创造素质，教学过程的实施需要综合运用多学科原理或技术，体现出超前认识和创新的特点。探究式学习的历史演变如表8-2所示。

表8-2 探究式学习的历史演变

2、探究式学习活动特征

（1）主动性

学生学习主动、能有兴趣、有信心、有责任感的进行探索和解决问题。地理探究式学习强调学生学习的主动性，以学生的自主活动为主，探究的过程是学生自己设计、自己控制、力求充分体现对学生思想观点的尊重和鼓励。因此，在整个学习过程当中，学生自然就以主人翁的态度投入到探究过程之中，积极的关心周围的问题，主动地参与解决各种实际问题、优化社会活动的实践活动、亲身体会自己对自然和社会的责任。

（2）问题性

探究活动是围绕科学性地理问题而展开的。科学性问题是针对客观世界提出的、与学生所学内容相关、并且能引发学生探究活动的动机和兴趣，激发学生通过探究活动获得知识技能的求知欲望。探究式学习过程中，学生是通过自己的实践活动和搜集到的资料来理解问题，除了能使学生获得“活”的知识外，探究式学习也是一个使学生运用、发展多种地理技能的有效途径。探究式学习的问题，要考虑到学生的心理发展和知识基础，所涉及的问题不能脱离学生的最近发展区，但是也不能过于简单。

（3）过程性

探究学习重视过程，重视学生在探索新知识的道路上的经历。在探究活动中学生要获得可以解释地理问题的证据，形成对问题的解释，并且通过交流比较选择出可以解释问题的科学答案。通过探究新知识的过程，不仅开阔了学生的视野，加深了对问题的理解，而且有助于陶冶学生的情感，澄清价值观，形成稳定的价值判断。

（4）实践性

探究式学习学生通过亲身实践获得知识和技能，学习效率高。探究式学习把学生看作小科学家，学生要通过自己的探究活动来发现科学结论，而不是像传统的教学方式那样由教师把结论直接告诉学生，在探究学习的过程当中，学生必须积极的搜集资料，通过自己的实践活动解决问题，体验各种问题的情境，因此通过探究过程学生能更好地掌握从实践中获得的知识与技能，有助于学生理论联系实际。

（5）教学的开放性

教学从封闭走向开放，实现课内外和校内外的联合。探究式学习是一种开放性、参与式的教学方式，他不局限于课堂、教材或者某一学校，学生要融入自然和社会中，用自己的眼睛去发现问题，认识自然、认识社会，并把自己所得出的结论运用于实践进行检验。除此之外，探究式学习还有生成性等其他特点，只有掌握了探究性学习活动的特点，教师加以灵活运用，才能发挥其最佳的教学效果。

3、探究式学习的实施策略

探究式地理学习是通过多种形式的活动展开的。这些活动从纵向看，包括科学探究的基本活动，即提出问题、确定研究方向及计划、搜集并整理资料、得出结论、以及根据现实条件灵活运用科学结论等。在参与这一系列活动的过程中，学生不仅可以获得探究活动所指向的知识，而且能学习和掌握科学探究的一般过程和具体方法，并养成热爱科学、尊重事实的科学态度。从横向看，探究式学习的每一个步骤都包含许多具体的活动形式。在这些生动、多样、有趣的活动中，学生能够充分发挥自己的潜能，学习有乐趣，主动而轻松，并富有创新精神。

这种学习方式的最大特点是充分体现了学生是学习的主人，学习过程的重点寻求从强调知识内容向获取知识的科学过程转变，从强调单纯知识积累向探求知识转变，强调学习中获取和处理信息的科学方法和思维形式，充分发挥学生类比、想象、形象思维和创造性直觉思维。这既有利于学生学会独立的学习方法、研究问题的方法，充分发挥学生的聪明才智和尊重学生的意愿，最大限度地张扬学生的个性和发展学生的特长。又有利于学生动机、情感、意志等非智力素质因素的形成和发展。探究式学习过程的基本步骤和具体内容如图8-2和表8-3所示：

图8-2 探究式地理学习方式实施示意图

表8-3 探究式地理学习方式具体内容

4、探究式学习中教师的指导作用

探究式学习是在教师指导下学生自主进行的一种批判性、反思性、研究性、交往性的实践，强调直接经验学习和间接经验学习相结合，把综合学习、实践学习、参与学习、生活学习、探究学习做为获取知识的重要途径，目的加强学生对自然的了解，对社会的了解与参与，密切学生与社会生活的联系，培养学生综合实践能力、探究创新精神，以及社会责任感，从而树立正确的价值观、情感和态度。

探究式学习强调学生主体作用的同时，也重视教师的指导作用。在探究式学习实施过程中，教师应把学生作为学习探究和解决问题的主体，及时了解学生开展探究活动时遇到的困难以及他们的需要，注意观察每一个学生在品德、能力、个性方面的发展，给予适时的鼓励和指导，帮助他们建立自信并进一步提高学习积极性。教师的指导切忌将学生的探究引向已有的结论，而是提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新。同时，教师还应通过多种方式争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发对实施探究式学习有价值的校内外教育资源，为学生开展探究式学习提供良好的条件。教师还应指导学生写好探究学习的日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评估提供依据。

知识点四：合作学习合作学习是一种古老的教育观念与实践，它基于“人多智广”这一哲学思想。由于它可以大面积地提高学生的学习成绩，并且能满足学生的心理需要，促进学生情感的发展，故而很快受到了世界各国的普遍关注，成为目前许多国家采用的一种主流教学理论和教学策略。

1、合作性学习起缘与发展

远在两千多年前，我国儒家大师在教育实践中就已重视合作并将之运用于教学情境中。从文字记载看，教育中合作的观念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》。《学记》中言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要相互切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。在西方，对合作学习的研究和实践都有相当久远的历史渊源。早在公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出，学生可以在互教中受益。捷克大教育家夸美纽斯则认为，学生不仅可以从教师的教学中获取知识，而且还可以通过别的学生的教学来获取知识。18世纪以来，英国牧师安德鲁·贝尔和约瑟夫·兰喀斯特在英国广泛使用合作性学习小组，并于1806年兰喀斯特学校在纽约成立时，将这一观念传到美国。之后，受到美国教育家帕克﹑杜威等人的推崇并广为应用。在19世纪的后30年，帕克带来了他倡导合作性学习的热情﹑理想和对公立学校自由﹑民主和个性化追求的强烈的执着精神。他给课堂注入了生动和生生不息的精神，创造了一个真正合作与民主的课堂气氛。帕克让学生进行合作性学习的教学方法在世纪之交时期一直主导着美国的教育。之后，杜威把合作性学习小组推崇为他著名的教学方法的一部分。当然，一直到20世纪70年代，包括我国著名教育家陶行知先生于1932年提出并付诸实施的“小先生制”的构想，这些观念和实践都带有合作学习的色彩，但只可视为合作学习的雏形。合作学习从发展阶段上看，大致可以分为三个阶段：

（1）合作学习初始阶段――大致从20世纪60年代末至70年代中期，在该阶段，合作学习的研究者注意到着手研究合作学习的理论问题；

（2）合作学习取得实质性进展的阶段――大致从20世纪70年代中期至80年代中期，在该阶段，合作学习的研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的合作学习策略，合作学习的理论日臻成熟，合作学习的影响逐渐扩大，形成为一种十分有前途的教学流派。

（3）合作学习与其他相关理论的融合发展阶段――大致是20世纪80年代中期至今，在该阶段，一方面合作学习继续向成熟发展，另一方面合作学习与其他相关的教学理论之间出现了融合的趋势。自20世纪80年代末﹑90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。并于90年代中期取得了长足进展，在21世纪初进入了相对成熟的时期。现在已有山东等数个省份开始借鉴和实验这种新的教学策略。20多年来，我国学者和专家对合作学习或教学进行了一系列的研究与实验，走过了从移植到改良，从改良到创新的探索过程。随着新一轮基础教育改革如火如荼的推进，新课程大力倡导面向全体学生开展多样化的合作学习，在实践中，很多地理教师也尝试把这种教学方式引入地理课堂的教学，地理教师对合作学习的研究也随之深入。

2、合作学习含义

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的、互助性的学习。合作学习的过程不仅仅是一个认知过程，更是一个交往过程与审美过程。合作学习可使学生面对面的进行交流，相互促进；明确个人的责任，建立相互间的信任；各人完成任务后小组共同加工；对成果进行共同评价。这有利于将个人间的竞争转化为小组竞争，培养合作精神与竞争意识。

3、合作学习活动的组织

开展合作学习条件――有吸引力的主题；可分解的任务；有凝聚力稳定的团队；有激励性发展的评价；合作学习经常需要延伸到课堂之外，需要课与课之间的连续性。在实施合作学习过程中，教师应重视其组织工作。

（1）营造和谐平等的合作氛围

教师是合作学习教学活动的设计者和组织者，教师只有创设了一种“需要合作”的学习情境，才可以激发学生合作学习的兴趣。在开展合作学习前应给学生独立思考的时间和空间，让每个学生对合作学习的主题有自己的见解，然后再合作学习中共同交流探讨，确保人人参与合作，互启互助，只有在这种和谐平等的合作气氛下才能保证教学质量。

（2）分配合作任务、明确合作目标

教师确定合作学习内容后应根据学生实际，指导其分配合作任务。合作学习中，小组成员要负责各自的任务，向着同一个目标迈进。

（3）合作活动的开展

首先鼓励学生积极参与。当学生被激励和信任的时候，他们会做得最好。作为教师引导学生大胆发表自己的见解，善于扑捉学生的闪光点，对学生的合作学习热情影响甚大。在学生对合作主题有独到的见解或者使学生的头脑冒出创新思维的火花时，教师给予及时的鼓励和表扬，将极大的增加学生的自信心。教师要对学生不完整的，甚至不够精确的意见表达给予重视和肯定，对他们敢于表达自己观点的勇气表示赞扬，这样学生才会没有顾虑而畅所欲言，使合作学习在课堂上掀起你追我赶的高潮。

其次指导和帮助学生参与合作。在合作学习中教师不仅是设计者、组织者，同时也是合作学习的引导者、合作者、参与者。合作学习中教师的引导非常重要，引导学生选择有用的信息，以合作主题为方向进行交流探讨，对合作过程中出现的问题进行及时地引导，确保合作学习的有效进行。合作学习结束时，教师要引导学生做好学习结果的总结和评价。新课程提倡，教师在教学过程中应与学生积极配合共同发展，教师也是学习过程的合作者，教师也要和学生一起对问题进行交流，真诚地与学生分享自己的感受和体会，参与其中为学生合作学习树立榜样。

第三合作过程宏观调控和微观调控。宏观调控是指教师对合作活动时间和内容上的安排。学生的思维是活跃的，而课堂的时间是有限的，教师要根据实际灵活调控。微观调控是指在活动中教师深入学生，控制课堂纪律秩序，注意学生的合作学习是否偏离主题、观察学生的表现、解答学生的问题、检查合作学习的完成情况和及时的点评等。良好的课堂秩序是合作学习进行的有力保证

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作学习的重要环节，学生可以通过成果交流了解更多的观点、获得丰富的信息，交流可以是口头上的，也可以是书面报告形式或者成果展示等形式。教师对学生的交流和讨论要给予必要的启发和引导，使得交流的结果朝着正确的方向发展。

（5）合作学习的反馈和评价

在合作学习结束以后，学生的合作学习结果应该及时地反馈给教师，教师也应该做好教学评价工作。教师要给予学生充分展示学习成果的机会和时间，并给予及时地反馈和公平合理的总结评价，以欣赏、激励、导向作为评价的基石，并且教师的评价内容要具体实在，使学生得到感触，使他们认识到以后的学习中应该怎样努力才能做得更好。

2、合作学习含义

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的、互助性的学习。合作学习的过程不仅仅是一个认知过程，更是一个交往过程与审美过程。合作学习可使学生面对面的进行交流，相互促进；明确个人的责任，建立相互间的信任；各人完成任务后小组共同加工；对成果进行共同评价。这有利于将个人间的竞争转化为小组竞争，培养合作精神与竞争意识。

3、合作学习活动的组织

开展合作学习条件――有吸引力的主题；可分解的任务；有凝聚力稳定的团队；有激励性发展的评价；合作学习经常需要延伸到课堂之外，需要课与课之间的连续性。在实施合作学习过程中，教师应重视其组织工作。

（1）营造和谐平等的合作氛围

教师是合作学习教学活动的设计者和组织者，教师只有创设了一种“需要合作”的学习情境，才可以激发学生合作学习的兴趣。在开展合作学习前应给学生独立思考的时间和空间，让每个学生对合作学习的主题有自己的见解，然后再合作学习中共同交流探讨，确保人人参与合作，互启互助，只有在这种和谐平等的合作气氛下才能保证教学质量。（2）分配合作任务、明确合作目标

教师确定合作学习内容后应根据学生实际，指导其分配合作任务。合作学习中，小组成员要负责各自的任务，向着同一个目标迈进。

（3）合作活动的开展

首先鼓励学生积极参与。当学生被激励和信任的时候，他们会做得最好。作为教师引导学生大胆发表自己的见解，善于扑捉学生的闪光点，对学生的合作学习热情影响甚大。在学生对合作主题有独到的见解或者使学生的头脑冒出创新思维的火花时，教师给予及时的鼓励和表扬，将极大的增加学生的自信心。教师要对学生不完整的，甚至不够精确的意见表达给予重视和肯定，对他们敢于表达自己观点的勇气表示赞扬，这样学生才会没有顾虑而畅所欲言，使合作学习在课堂上掀起你追我赶的高潮。

其次指导和帮助学生参与合作。在合作学习中教师不仅是设计者、组织者，同时也是合作学习的引导者、合作者、参与者。合作学习中教师的引导非常重要，引导学生选择有用的信息，以合作主题为方向进行交流探讨，对合作过程中出现的问题进行及时地引导，确保合作学习的有效进行。合作学习结束时，教师要引导学生做好学习结果的总结和评价。新课程提倡，教师在教学过程中应与学生积极配合共同发展，教师也是学习过程的合作者，教师也要和学生一起对问题进行交流，真诚地与学生分享自己的感受和体会，参与其中为学生合作学习树立榜样。

第三合作过程宏观调控和微观调控。宏观调控是指教师对合作活动时间和内容上的安排。学生的思维是活跃的，而课堂的时间是有限的，教师要根据实际灵活调控。微观调控是指在活动中教师深入学生，控制课堂纪律秩序，注意学生的合作学习是否偏离主题、观察学生的表现、解答学生的问题、检查合作学习的完成情况和及时的点评等。良好的课堂秩序是合作学习进行的有力保证

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作学习的重要环节，学生可以通过成果交流了解更多的观点、获得丰富的信息，交流可以是口头上的，也可以是书面报告形式或者成果展示等形式。教师对学生的交流和讨论要给予必要的启发和引导，使得交流的结果朝着正确的方向发展。

（5）合作学习的反馈和评价

在合作学习结束以后，学生的合作学习结果应该及时地反馈给教师，教师也应该做好教学评价工作。教师要给予学生充分展示学习成果的机会和时间，并给予及时地反馈和公平合理的总结评价，以欣赏、激励、导向作为评价的基石，并且教师的评价内容要具体实在，使学生得到感触，使他们认识到以后的学习中应该怎样努力才能做得更好。

4、合作学习的主题特点

（1）地理合作学习主体应该具有开放性

开放性是指教学内容的组织既要立足于教材，又要高于教材。立足于教材主要是让教师能够把握好教学过程中学生应该学习到什么样的知识，这是教学活动的基础。高于教材是教师对教材的再加工过程，主要是教师根据学生的实际情况、学生所处的社会环境、学校的教学环境、教师自身的情况，以及自己对地理学科教学研究的经验，对教材进行深层次的加工，使得教材生活化、现实化。因此在这样的合作学习活动中，才能激发学生的合作精神，使他们对合作主题仁者见仁、智者见智，使得学生在合作过程中积极交流，产生思想的共鸣。

（2）地理合作学习主题应该是教学的重点或者难点

一般情况下，简单的学习内容不需要使用合作学习的方式，复杂的问题有必要让学生进行合作学习。在课堂教学中，我们不仅要传授和培养学生的基本地理知识与地理技能，还要关注教学的重难点。因为在课堂教学中，只有教学的重点和难点得到了充分的落实，教学目标才可能完全实现。在地理教学中，许多重点和难点知识多是比较抽象或者综合性比较强的教学内容，仅靠传统的教学方式学生很难理解，但是通过合作学习可使抽象的地理问题生活化、现实化，使综合的问题分散化、简单化。在合作中学生主动的探究，找到问题的关键所在，并且密切配合，优势互补，更为轻松的完成重难点的学习，实现教学目标的有效完成，从而使学生对知识的理解更加透彻和准确。（3）地理合作学习的主题应该贴近学生生活

地理课程标准指出：“地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存技能”。“学习对生活有用的地理和对终身发展有用的地理”是这次地理课程改革的理念之一，它表明我国课程改革的方向是把学生从科学世界带到生活世界。我们每个人的工作和学习无时无刻都处于一定的社会生活环境之中，因此增加学生的生存能力是地理教育一项长期而艰巨的使命和任务。在基础教育阶段，对学生进行生活教育，这不仅能满足学生发展的需要，也为每一个学生的未来发展奠定了一定的基础。基于地理学科本身的特点，又非常适合开展合作学习，这样的课题也很能激发学生内在的学习需要。

（4）地理合作学习的主题应该处于学生的“最近发展区”

最近发展区理论是合作学习的基础理论之一，在选择合作学习主题时应遵守这一原则，也就是说要接近学生的能力范围，学生通过合作互助可以完成学习任务。

5、合作学习的实施策略

1）学生小组成绩分解法

先由教师按常规讲授方法对全班同学授课，然后学生在他们各自的小组中共同学习、讨论、掌握，最后在互不帮助的情况下就所学内容参加个人测验。学生小组以“组间同质、组内异质”为原则进行划分，每五至六周可改变一次编组，这样可以保证不同学习程度的同学互助合作，共同进步。

图8-3 学生小组成绩分解法实施程序示意图

2）切块拼接法实施程序

学生小组由四至六名成员组成，各小组成员在信息、资源及任务上互相依赖，学习任务事先进行了划分，每位小组成员承担全部学习任务中的一部分。各小组中学习同一部分内容的学生组成“专家组”共同学习，讨论，直至掌握，然后“专家”们返回各自的小组教会本组其他同学，最后测试各小组每位同学对全部内容掌握的程度。

图8-4 切块拼接法实施程序示意图

3）小组游戏竞赛法实施程序

在这一模式中教学分四个环节进行，即教师全班授课，小组学习，教学竞赛，成绩评定。合作学习小组的主要作用在于同学之间互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，为每周举行的教学竞赛做准备。

图8-5 小组游戏竞赛法实施程序示意图

4）小组调查法

学生按二至六人组成小组，从全班总的学习任务中选出一个课题进行学习，在小组内子课题又被分割成不同部分由小组成员各自承担，各小组学生制订计划并展开调查研究和讨论，通过分析综合，得出问题结论并将此研究报告呈现给全班同学，以使全体学生形成对此子课题的深入认识，最后由师生共同对探究的结果作出评价。

图8-6 小组调查法实施程序示意图

5）共同学习法 由四、五个能力不同的学生组成一个小组，一起共同学习、完成某一任务，每一小组共同交一份作业，依小组成绩进行奖励。这一方法强调小组进行共同活动，讨论，以促进小组得高分。

图8-7 共同学习法实施程序示意图

第三篇：教学方式的变革

教学方式的变革

——赴淄博“小学语文翻转课堂与微课程开发研讨会”学习汇报

济宁高新区第三小学

许树雷

老师们: 大家好!我在11月15、16日赴淄博参加了“小学语文翻转课堂与微课程研讨会”的学习，在学习的过程中，记录了一些学习笔记，并拍摄了一百多张图片。现将我学习的内容及心得体会向大家介绍如下：

在两天的学习过程中，共听了三位专家的报告，首先是来自浙江湖州的盛新凤老师，她是全国著名特级教师，中学高级教师，《中国小学语文教学论坛》等杂志封面人物，曾获得省教坛新秀、省教改之星金奖等30多项荣誉称号和奖项。课堂教学在各级比赛中均获一等奖。盛新凤老师做了《和美语文的有效策略——以练导学》的报告，在报告中提出了“和美语文”的教学主张，课堂教学追求“雅俗共赏”的“和美”境界，逐步形成了婉约、精致、和谐、开放的课堂教学风格。语文本来是美的：美的词藻、美的音韵、美的意境、美的意蕴。语文教学也应是美的：美的朗读、美的语言、美的情感。好的语文课如画、如诗、如歌，给人以审美享受。其语文教学婉约雅致，清新秀丽。她倡导的“和美语文”，实际上是强调语文教学各个组成部分的综合协调，以及各种关系和联系的相互转化和相互融通，以此达到“雅”的境界。“雅”是我国传统美学对美的一种表达，她在语文教学中提倡“语言文雅”、“情意古雅”、“方式淡雅”、“结构闲雅”，都是种种美的表现。不仅是外在形式的“雅”，更是内在质地的“雅”，是一种人文情怀，也是一种文化品位；是一种人格修养，也是一种人生境界，是语文教学艺术和语文教学品格的统一。

第二位老师是来自江苏苏州的薛法根老师，薛老师是全国著名特级教师，小语界四大名师之一，中学高级教师。薛法根老师做了《语文教学艺术》的报告，在报告中讲到：

一、块状的教学模式让课堂简单起来。

简明的教学线索将课堂“切割”成清晰的“块状”，让学生从这种简单之中获得情感的体验，思想的启迪，审美的熏陶；简洁平实的教学方法让学生拥有更多的时间去亲近语言、感悟文字，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，提高语文素养。简洁精当的板块避免了纷繁复杂的头绪扰乱学生的阅读视线，干净利落地完成从初读感知到熟读成诵再到读有所悟。在一般两课时的课文教学中，第一课时的教学着力于“读熟”，了解故事的主要内容，朴实无华而又扎实有效，既让学生充分接触文本，整体把握文本，又训练了学生的概括能力。将“课标”中所提及的“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”、“阅读叙事性作品，了解事件梗概”落到了实处。第二课时的教学不囿于文本，大胆地对文本进行“重组”，别具匠心的教学设计有效地推进了文本的学习。他认为，语文课不是培养演员的课程，所以语文课堂中的表演绝不是目的，而是一种手段，一种促进学生潜心会文、揣摩文字神韵的手段，要很好地促使学生去咬文嚼字，领悟言中之情、言外之意，落实了语文教学的应有之义。

二、富有思维含量的对话让课堂丰厚起来。

叶圣陶先生说：“阅读教学总得读”。前辈的论述指明了阅读教学的一个最为本质的方法。“课标”强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对此，他认为 “读”是“对话”的中介与凭借，“对话”是建构在读书基础之上生成的一种“言语智慧”，是学生感悟、吸收文本语言后获得的发展性言语。这种“言语”绝非靠几遍有口无心、漫无目的的读书后便可获得的，它取决于阅读者在阅读过程中的思考。告诉我们思考应伴随着读书，读书不仅是通过发音器官念出字音的过程，它还是一个复杂的思维过程，即：口诵心维。惟有如此读书，师生对话才不会成为一问一答式的“机械运动”，惟有如此读书，学生才能成为文本的“知音”。

三、关注语言、发展语言，让课堂扎实起来。

语文教学的许多困惑和无奈，大都源于在问题的两端摇摆，而没有很好地抓住问题的实质和关键，语文教学首先要明确自己：一该干什么，二怎么干。语文教学该干什么？应坚定不移地立足语言，确保语言。其他所有目标，诸如人文关怀，智能发展，品德熏陶，习惯培养，等等，都是围绕附从于语言学习这个中心的，都应是在语言学习的过程中顺便自然达成的。换言之，语言是载体，是根本，根本不存，其他都无所依附。因此，薛老师认为一节优秀的语文课，一定是一节关注语言、发展语言的课。

第三位老师是来自江苏南京的丁雪飞老师，她是南京市江宁实验小学副校长。江苏省小学语文特级教师，中学高级教师，江苏省优秀教育工作者，国家课程标准苏教版小学语文教科书编委，初步形成了富含生命活力和人文亲和力的语文教学风格。丁雪飞老师做了《让“翻转课堂”理念接上小语教学“课改”的地气》的报告，要点如下：

翻转课堂在语文课上怎样翻？

1、在课堂理念上以教为主向学为主的翻转。

2、在角色定位上，由“教师”本位向“学生本位”的翻转。

3、在教师预设上，由指令的刚性预设向生成的弹性预设翻转。

4、在教学程序上，由传统的“先教后学”向“先学后教”翻转。

5、在学习方向上，由习惯的“以教定学”向“以学定教”的翻转。

6、在教学方式上，由教师的单边讲为主向合作讨论为主的翻转。

7、在学习心态上，由被动接受向质疑探究的翻转。

8、在能力培养上，由单一的书面答题训练向听、说、读、写综合运用的翻转。接着丁老师介绍了前置性学习，提出“让学”。让学的基本要求：突出以“学”为主，聚焦言语实践，关注问题意识，积极引导课外“让学”流程。

根据专家们的讲解，我领悟到翻转课堂与微课程的认识： 翻转课堂的起源：

在美国科罗拉多州落基山的一个山区学校——林地公园高中，教师们常常被一个问题所困扰：有些学生由于各种原因，时常错过正常的学校活动，且学生将过多的时间花费在往返学校的巴士上。这样导致很多学生由于缺课而跟不上学习进度。2007年春天，学校的两位老师开始使用屏幕捕捉软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲解。他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，以此帮助课堂缺席的学生补课，而那时翻转课堂才刚刚开始。更具开创性的是，这两位教师逐渐以学生在家看视频听讲解为基础，节省出课堂时间来为在完成作业或做实验过程中有困难的学生提供帮助。不久，这些在线教学视频被更多的学生接受并广泛传播开来。

翻转课堂的概念：所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学模式。

翻转课堂的实施步骤： 1．创建教学视频

首先，应明确学生必须掌握的目标，以及视频最终需要表现的内容； 其次，收集和创建视频，应考虑不同教师和班级的差异；

第三，在制作过程中应考虑学生的想法，以适应不同学生的学习方法和习惯。

2．组织课堂活动

内容在课外传递给了学生，课堂内更需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容。包括：学生创建内容；独立解决问题；探究式活动；基于项目的学习。

翻转课堂的教育科学性： 第一，教学视频短小精悍； 第二，教学信息清晰明确； 第三，重新建构学习流程； 第四，复习检测方便快捷。

微课程的概念：是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。

微课程的做法，老师们都已经掌握了，我就不再一一介绍了。我的汇报就到这里，谢谢大家！

第四篇：大数据诱发教学深度变革的实现方式

大数据诱发教学深度变革的实现方式

在“互联网+”、云技术等的支撑下，大数据以慕课、翻转课堂、微课程、自媒体教学等多种形态冲击和变革教学活动。对于被赋予独特社会职能的教学活动，大数据实质上从哪些方面变革教学活动、在何种条件下变革教学活动、以什么方式变革教学活动等，就是提高大数据变革教学活动有效性所必须审视的问题。大数据诱发的教学深度变革

自从17世纪夸美纽斯确立班级授课制以来，教学活动的基本样态就被定型了，并且教学理论的基本架构也日益变得稳固，相应地一种特殊现象就是“科学意义上的教学论正是现代班级授课制度的产物”。对于社会发展及其所产生的新技术，教学活动在理论与实践层面上通常有限地接受它们所带来的影响，仍然固执地坚守着以传统班级授课制为主的教学样态。而在知识经济时代，这一趋势正在被改变。大数据快速地传播、聚集及衍生人类世界的知识信息，还将教学活动及师生教学行为系统而动态地转变为数据信息，极大地丰富了数据信息的数量、类型与价值，从而将教学内容及教学资源的深度与广度无限放大。

（一）大数据引发教学思维的深度变革

互联网技术将师生抛掷于浩瀚的大数据之中，丰富了他们获取信息的途径与方式，使他们从传统意义上的知识获得者变为大数据背景下的知识获得者与创生者。因此，大数据深刻地影响着师生认知知识世界的内容与方式，从根本上延展和改变了教师、学生、教学内容等核心教学要素的内涵与特质，甚至构建了师生与教学内容之间、师生之间的新型关系。

大数据使人类思维发生三个转变：在信息世界里人类所面对的“不是随机样本，而是全体数据”“不是精确性，而是混杂性”“不是因果关系，而是相关关系”。这些思维转变强烈地影响着教学思维。首先，教学活动要更多地关注“不确定性”的知识。面向全体数据及其混杂性使师生在理论上需要关注所有知识，但是在实践上又无力关注所有知识。这一教学认识悖论使师生不仅要接受被人类社会所精确地确信的知识，更要接受具有一定模糊性、结构不良的知识。其次，教学活动要更多地遵循发现“是什么”的认识路线。对相关关系的探索将适度降低师生对因果关系的过度依赖，引领师生动态地跟踪快速演进的事件与现象，以连续不断、整体性层面的“是什么”相对准确地把握事件和现象的真实发展趋势，从而部分地代偿事件和现象发展背后所遵循的“为什么”。

（二）大数据引起教学结构的深度变革

受教学思维变革的深刻影响，教学活动的结构也发生了变革。第一，教学目标实现“基础知识”与“学习方法”并重。引导学生掌握普遍性与适应性最广且有生发性功能的基础知识与技能，构建学生有效掌握大数据的支架，进而引导学生在教学活动中依据自己的个性特征、认知方式、发展需求等，定向、专业地构建个性化的大数据知识图景。同时，引导学生构建有效认知与运用大数据的学习方法。一是适应情境流变的逻辑直觉方法，便于学生有效地利用大数据符合逻辑地透视问题本质、探寻基本规律、提出解决方案等；二是面对复杂数据的意义关联方法，促使学生在类型繁多甚至杂乱无章的大数据中迅捷地发现数据之间的内在联系，实现意义创生，觉察意义所负载的情感情绪等。第二，教学内容实现“基础”与“现代”的有机结合。对于课程和教材，需要根据教学目标回归基础的要求，有意识地剔除相对陈旧的知识和过于凌乱的“知识碎片”，着重选择与组织学科的基本概念、基本结构、基本原理等。同时，改变 “以不变应万变”的传统教学内容观念，跟上大数据快速更新的步伐，随时挖掘大数据中有教育价值的信息，动态更新教学内容，保证教学内容的时代性和新颖性。第三，教学时空向“课外”延展与拓宽。师生可以随时随地利用信息终端链接大数据平台及互联网世界，突破传统教室对于教学信息的封装及对教学环境的限定，构建面对面教学与在线教学有机融合的教学时空场域。第四，教学方式更加凸显学习方式。教师基于学生的学习观念而调整自身的教学观念，利用大数据有针对性地设计并组织促进学生自主发展的教学活动。学生在教师所引导的开放性教学活动中，依据自身的学习水平、学习方式、学习风格有效地进行个性化学习。第五，构建“学生主体、教师主导”的生师关系。大数据为师生在知识获得方面提供了前所未有的便捷性，从而降低了“知识拥有式”的教师权威性，使教师的职责更多地转向引导学生有效学习、培养学生健康的情感等方面。正是因为大数据拓展了学生获取知识的途径，创设了学生创生知识的方式，学生在知识世界中才可以进行适合自己认知风格、学习水平的意义建构，进一步将自己变成学习的真正主人，这在一定程度上将师生关系由“教师引导我学”转变为“我需要教师引导我学”。

大数据诱发教学深度变革的条件

虽然大数据以多种方式影响着教学活动，甚至给教学活动带来很大的冲击，但是由于教学活动具有因班级授课制而形成的自我封闭性，大数据仍然主要以“嫁接”方式影响教学活动，这难免有隔靴搔痒之嫌。针对这一问题，为了将大数据对教学思维与教学结构的深刻影响有效地落实到教学实践之中，首先要基于大数据的特性与教学活动的本质，探寻促进大数据与教学活动“有机融合”的契合点。

（一）挖掘大数据深度描绘师生教学行为

利用大数据准确、真实和全面地把握师生教学行为，深度描绘师生在教学活动中的形象及个性，是提高教学设计水平与教学活动育人效益的首要前提。大数据凭借师生教学行为数据采集系统，经过严格的数理分析与逻辑构建，可以基于教学过程生动而精细地描绘师生教学行为的变化。这种数字化的师生教学行为变化描述破解了小数据视野下师生教学行为不可测的难题，相对客观全面地评估师生教学行为，比较容易逼近师生在教学活动中的真实状态。大数据还可以采取所见即所得的方式对师生教学行为进行可视化呈现，使师生教学行为更加立体化和具象化，从而增强师生教学行为的可感性。深度描绘师生教学行为有利于从教学主体的角度为教学活动提供更为真实的科学依据，从而有效地调控和改进师生的教学行为。如美国教育部2012年发布的《通过教育数据挖掘和学习分析技术来提高教与学：问题简述》报告指出，大数据可以客观全面地展示每个学生的形象，将学生置于真实的教学场景中进行评估，针对其学习状态进行教学改进，促进学生个性化学习。

深度描绘师生教学行为的方式可以按照全面收集原始教学行为数据、提纯量化教学行为数据、探寻教学行为规律、可视化教学行为规律的步骤展开。首先，全面收集原始教学行为数据需要对教学活动进行全景式观察，尽量系统地记录教师教的行为、学生学习行为、师生教学互动行为、课前教学准备行为、课后教学反馈行为等。其次，由于大数据是一种低价值密度的数据，存在大量冗余的数据，提纯量化教学行为数据就是归并整理师生教学行为数据，排除与其无直接关联的数据，然后将提纯后的师生教学行为数据按照一定标准分级量化，尤其需要有效地刻画有关师生的小概率教学行为和异常教学行为的数据。再次，探寻教学行为规律是利用云计算、分布式计算等技术手段挖掘师生教学行为数据之间的内在关联，基于教育学、心理学等学科的理论原理确证这些关联的合理性与科学性，并作出符合教育逻辑的意义阐释，甚至发现新的师生教学行为规律。最后，可视化教学行为规律是利用信息技术手段，立体、直观地呈现有关师生教学行为规律的类型与指数、内涵与特征、意义与价值等。

（二）建设富有教育价值的大数据教学资源

大数据的开放性、多元性及混杂性使教学活动运用大数据的有效性偏低，甚至对正常开展教学活动产生干扰与阻碍，如大数据形式多样的界面、丰富多彩的主题、贴近生活的信息、随手可及的链接等特征容易过度地激发学生的好奇心，极有可能分散学生在教学活动中的注意力，甚至诱导学生偏离教学活动的基本预设方向。因此，为了让大数据有效地服务教学活动，基于教育教学规律开发大数据资源就势在必行。首先，构建符合教学需求的大数据教学资源库。大数据教学资源的来源需尽量广泛，至少包含国家设置的课程及相关课程资源、学校和教师开发的课程素材、师生传承和创生知识文化的数据、师生教学行为的数据、互联网世界的数据信息等。大数据教学资源的构建方式不是随意地植入教育价值低的数据信息，也不是简单地变形与移植学校课程，而是必须结合学校核心课程的知识体系、符合学生的认知规律及知识基础、适应师生的教学活动方式等，构建符合教育教学规律且与学校课程目标有机融合的大数据教学资源库。

其次，打造智能化的大数据教学资源运行平台。这一平台在功能上至少需要基于教学情境即时分析判断师生的教学行为、推荐与教学主题密切相关的教学资源、为师生提供高效教学的实施建议等。更为重要的是，运行平台需要系统分析较长时间内师生教学行为的数据，综合刻画师生教学行为的特性、习惯、偏好等，基于此为师生定制个性化的教学资源使用方案及教学活动方案。此外，建立大数据教学资源平台与互联网世界的良性联系，基于师生使用大数据教学资源平台的个性化情况，动态推荐与更新互联网链接资源库。在实现方式上，大数据教学资源平台必须对互联网数据信息进行智能化甄别与筛选，以此确保互联网链接资源库具有较高的教育价值。

（三）培育和谐共生的大数据教学文化

大数据的硬件支撑环境是互联网，它的无中心化特征导致大数据的生产、传播、运用等具有明显的自发性和无序性，甚至常常处于一种丛林式的混乱状态。但是教学活动需要在和谐共生的教学文化氛围中，妥善处理与教学活动关涉的师生关系、生生关系、师生与社会之间关系等，才能保证教学活动的有序性和有效性。于是，为了规避大数据可能带来的混乱状态，在大数据环境中培育和谐共生的教学文化，才能保证教学活动得以有序而高效地实施。

首先，培育大数据环境中的教学自律文化。针对在大数据环境中因身份匿名而带来的言行随意、责任泛化、道德虚无等问题，引导师生在利用大数据进行教学活动时自觉养成为自己、他人及社会负责的态度和言行，促使师生真正为了有效教学而使用大数据，从而保证大数据环境中教学活动的科学性和严肃性。

其次，培育大数据环境中的教学共享文化。利用大数据的共享交流特性，培养师生在大数据环境中勤于交流、共享信息、共同进步等方面的习惯与能力，使师生在有利于共同交流、相互切磋的教学过程中获得更佳的教学效果。尤其是大数据环境中教学时空在一定程度上的错位与分离减少了师生之间面对面交流的机会，而且个性化教学的过度强化也加大了学生自我封闭式学习的倾向性。对此，教师需要有意识地引导学生在大数据支持的教学活动中与其他学习者展开积极的交流讨论与合作探讨，从而有效地实现教学相长。

大数据诱发教学深度变革的策略

大数据诱发教学活动在思维与结构层面发生深度变革，基本指向是教师利用大数据引导学生实现个性化学习，从而更加有效地促进每一位学生得到个性化发展。循着这一变革路径，需要挖掘大数据具有的教学价值，系统地提出教学变革的策略，在实践层面实现大数据诱发的教学深度变革。

（一）教学目标的精准化确立

因教学活动涉及的因素众多、教学活动的过程复杂多变，教学目标的设定与表述大多处于较为模糊的状态，主要是描述班级中大多数学生能够和需要达成的普遍性目标，忽视针对个别学生的差异化目标，或者是重点描述可以量化的知识技能目标，难以设定情感变化和方法掌握方面的目标。而大数据可以大幅度提升教学目标的精确度。一是大数据将每一位学生的学习行为数据化，系统分析每一位学生的学习风格、学习需求、学习水平等，构建每一位学生学习状态的综合指数，找出这一指数与预设教学目标之间的差距，进而统计分析班级中所有学生关于这种差距的范围跨度，从而使教学目标更加具体化、精确化和个性化。二是大数据记录学生学习方法使用过程和捕捉学生情感态度变化，量化分析学生使用学习方法的程度和情感态度状态的稳定性及趋向性，探寻教学情境变化与学生使用学习方法及养成情感态度之间的关系，从而相对准确地提出学生在掌握学习方法与发展情感态度方面的教学目标。

（二）教学内容的全景式选择与认知化组织

大数据为教学内容提供了丰富的教学资源，有利于突破过度囿于学科领域的教学内容选择方式，支持全景式选择方式。大数据通过互联网联通了整个人类知识信息世界，使教学内容的选择突破教科书、教学参考书等学科知识来源限制，可选择直接阐释学习主题的基础性知识、与知识产生过程相连的背景性知识、与知识运用现场相连的情境性知识、学生参与生产生活的实践性知识等。除此之外，还可以参照其他学习者学习特定教学内容的行为大数据，依据学习者的学习行为大数据、教学评价大数据及情感态度发展趋势大数据，为学习者学习特定教学内容提供针对性的学习方法论知识和适宜的情感养成方案。

对于组织方式而言，大数据强化了学生认知次序和学科知识次序相结合的教学内容组织原则。利用大数据记录并分析教学活动中学生学习行为，可以直观地反映学生认知发展的内在程序性与连贯性，对学生从已知到未知、从感知到理解、从巩固到应用、从具体到抽象、从易到难、由简到繁、由近及远、由外而内、由旧到新等认知次序的水平与状态作出相对准确的判断，基于此调整教学内容出现的先后次序与形式样态，使教学内容更容易被学生掌握与理解。此外，基于大数据对师生教学活动情境的动态记录与分析，可以判断学生在有效地学习特定的教学内容时受到哪些因素的影响，在规避、适应、协同这些影响因素的基础上优化组织教学内容，从而获得最优化的教学内容组织效果。

（三）教学方法的针对性选用

大数据引发的教学内容全景式选择使教学内容与教学方法之间的关系更为丰富，需要根据知识的特性更有针对性地选用教学方法，如背景性知识可以选用直观式教学方法，基础知识偏重选用推理式教学方法，情境性知识适宜选用体验式教学方法，实践性知识可以采用实操式教学方法，等等。而且，对学生学习行为的大数据分析也可以更加明确学生认知方式与教学方法之间的关联，进一步发挥教学方法促进学生有效学习方面的作用。如偏形象思维的学生倾向从具体感知到抽象提炼的方法论路线，选用直观式教学方法、体验式教学方法、实操式教学方法等就更为恰当。而偏逻辑思维的学生倾向从概念把握到现象印证的方法论路线，采用推理式教学方法就更加重要。显然，大数据使学生认知特征、教学内容、教学方法三类因素之间的关系更加清晰，提高了教学方法与教学内容及学生认知特征之间的匹配程度，有利于教师依据学生的认知偏好、基于知识的特性，选用适切的教学方法，更加有效地指导学生开展个性化学习。

（四）教学组织形式的混合式实现

教学组织形式是根据一定的教学思想、教学目的、教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。大数据改变了与教学思维有关的知识获得方式、丰富了教学内容的来源、扩大了教学活动所处的时空环境等，从而将个性化学习的要素深度融入教学活动，改变了以班级授课制为核心的主流教学组织形式，也把多种教学组织形式有机地混合在一起。

首先，大数据深化了传统的班级授课制，将同一时间内完成同一教学任务的班级准则弱化，学生可以基于自己的认知方式选取教学内容的表达形式、依据自己的认知偏好安排教学内容的呈现顺序、根据自己的知识水平与构成确定对不同教学内容的关注程度、遵循自己的学习习惯灵活调控教学时机与氛围等。这使在班级授课制下由教师完全主导的统一步调式教学过程转化为在教师适度引导下、由学生自主安排的、多线程的异步化学习过程。因为即使在由教师完全控制步调的课堂中，学生真正的学习还是由学生自己决定的，而在课堂中运用大数据实施教学使学生自我决定学习发生的规律被极大地凸显。

其次，大数据改变分组教学主要基于学生空间分布、学习任务分工、学生之间的友情等因素建构学习小组的准则。通过对学生的学习行为数据与学习效果数据进行精确分析，将学生的学习认

知方式、合作态度与技能、对教学内容的喜好程度等因素纳入建构学习小组的准则之中。由大数据教学系统更为科学合理地建构高效、和谐的学习小组，从而提升学习小组的合作水平与学习效果，让小组成员完全做到各展其能、各司其职、各有所获。再次，大数据在互联网、云技术等技术手段的有效支撑下，实现了“面对面教学与在线学习的结合”，将多种教学组织形式有机地融合。尤其是将班级授课制、个别教学组织形式、在线教学组织形式等有效地结合在一起，既继承了班级教学中由统一教学步调而获得较高教学效率、师生面对面交流而养成良好的教学情感等传统，又通过在线教学组织形式给学生提供丰富的教学资源、拓展教学活动的时空场域等，还通过个别教学组织形式激发了学生的学习主动性、自觉性、独立性等。

（五）教学模式的个性化构建

利用大数据对师生教学行为的精细化与个别化分析使师生的教学个性变得更加鲜明与具体，从而有力地推动了个性化教学发展。首要的是根据对学生学习行为的大数据分析而定制学生的个性化学习，同时也基于对教师教的行为的大数据分析而提升教师个性化教的水平，尤其是引导学生个性化学习的能力，从而构建大数据背景下以学生为中心的个性化教学模式，实现大数据支持下的学生“个性化自适应学习”。这种教学模式的构建方式涉及三个基本方面。一是引导学生自主选用教学资源。在教师对教学资源进行集中管理、科学分配、实时分析的条件下，学生充分利用丰富的大数据教学资源，自主地选择、组织、利用及开发教学资源，提升教学内容对学生的吸引力。二是引导学生自主调控学习行为。在教师对教学过程实施智能化决策与管理的条件下，学生依据大数据教学行为分析而自我监控、评价和改进自己的学习行为，保障教学过程和学习活动得以顺利展开。三是引导学生自主选择学习方式。教师利用大数据准确地把握学生的知识基础、认知特点、学习风格等，引导学生依据教学内容及教学目标自主选择最符合自身认知特征的学习方法、学习策略、学习路径等，让每位学生利用自己最擅长的学习方式实现高效的学习。

第五篇：论深度报道与新闻记者思维方式的变革

论深度报道与新闻记者思维方式的变革

内容摘要：本文着眼于传媒变局与深度报道构成的互动关系，分析深度报道理念在我国传媒业嬗变过程中所带来的观念变构，并进而探讨中国深度报道及传媒发展的未来空间。本文还深入分析了深度报道在传媒变局中的角色扮演，认为新闻观念的质变是引发传媒变局的重要因素。

关键词：传媒变局、深度报道、观念。

当今传媒面临着进入市场、重新“洗牌”的新形势。面对如此剧烈的传媒变局，新闻报道如果只是在单向度的传统思维下做局部操作的精细化，如在新闻主题的提炼、文体的创新、表达的新颖等方面作局部的零敲碎打，已不足以有效抓住现实格局的变化所带来的重大发展机遇。传媒变局的“战略思考”带来的思维转型是深刻的，并且反映为多个层面：它既有对新闻媒介生存法则的重新认识，也有对媒介功能的新的诠释，当然还涉及到新闻媒介如何反映变动不居的社会生活等操作性问题。后者尽管在传媒视野中属于战术性问题，但“动一发而牵全身”，如果传媒赖以立足的新闻报道本身缺乏影响力，那么完全有可能在这场“洗牌”、竞争中全盘皆输。

喻国明教授在谈及“未来我国传播领域受众需求的三大趋势”时指出：“媒体，尤其是试图成为最具社会影响力或特定领域影响力的主流媒体，保持其主流地位的秘诀就在于‘随动’——伴随这一主流社会人群的转移而转移自己的目标受众的定位，力争成为服务于现阶段社会或某一特定领域内主流人群的传播媒介，成为他们所倚重的基本资讯来源、思想来源和观念来源。”①就我国改革开放20多年的传媒业发展看，这个判断是相当准确而深刻的。事实也是如此，主流媒体的制胜“法宝”恰恰在于媒体在与目标受众的“随动”中保持自己的活力，提供适合于主流人群的资讯和观念，从而巩固自身的主流地位。所有这一切，从报道模式看，传统的客观报道因其孤立、片面的提供资讯，已不足以满足主流人群的深度资讯诉求，而以深度报道为代表的新一代报道模式，恰恰与现代思维方式之变化构成一种深度契合和互动，满足了目标受众之需，从而成为新闻报道中的“主流新闻”。

一、我国传媒业观念形态的嬗变

我国大众传播业20年来的发展历程，用一句话概括就是：“从功能的单一到功能的多样；从传播者本位到受众本位；从宣传本位到新闻本位；从仅仅把新闻事业视为上层建筑意识形态到承认新闻事业的产业化性质并将市场机制引入传播领域。”②这大致可以看作是对20年来我国新闻传媒变局作出的路向提示。

对于上述传媒变局，当然可以有多种解读方式。从“发生学”角度分析，在我看来，推动我国新闻传媒发展的关键力量主要来自三方面：

一是社会经济发展以及由此引发的意识形态变迁。恩格斯指出：“唯物史观是以一定历史时期的物质经济生活条件来说明一切历史事变和观念、一切政治、哲学

和宗教的。”③新闻媒介作为反映社会经济和特定意识形态的工具，它的性质、功能和发展必然受到经济基础和意识形态这双“无形之手”的影响。

二是以“受众”为代表的社会力量的影响。新闻媒介作为传播者和受传者之间的“桥梁”，它受到来自两方面的双向制约，但同时也可能构成两者之间的“纽带”。在相当长的一段时期内，传播者与受传者之间是分离的，新闻媒介也出现了传播“偏向”，因此受众因素实际上是被忽略了，其结果是导致本来的新闻受众无法从新闻媒介获知信息，而只能转而从其他渠道寻找资讯和思想来源。这种传、受之间的断裂，必然使新闻媒介的生存空间遭受挤压，难以担当起舆论“公器”的职责。表层地看，从90年代初开始，新闻传媒逐渐找回“受众”意识，并在结构与选择内容的标准上首次向着“受众本位”的方向发生根本性转移，而究其实质则是新闻媒介直接感受到了来自以“受众”为代表的社会力量的巨大压力，并且调整了传播关系中的位置，找到了契合两端的平衡点。尽管在实现过程中“失衡”现象经常存在，也难免出现两面不讨好的尴尬。

三是新闻实践不断探索的结果。我国有着异常复杂的国情和特点，许多现象往往不是经典理论所能涵盖和解释的。新闻媒介的嬗变也能印证这个判断。自然，人们不能否认理论对具有实践的指导乃至引领作用，但就我国新闻的实际情况看，往往是在理论上的是非曲直尚待澄清时，而某种现象却已经有了，或者说新闻实践走在前面了，从而引起新闻观念和理论的探索和更新，最终驶入官方认可的“快车道”。这是一个基本事实，令人深思和回味，但不可否认新闻实践所蕴涵的巨大推动力量。

以上是我国传媒变局的整体轨迹，而所有与此相关的问题，某种程度上都与深度报道观念有着深切的关联。这里仅着眼于“观念”形态，分析深度报道理念在我国传媒业嬗变过程中所带来的观念变构：

首先，扩展了对媒介功能的认识。一种主流报道形式的出现，事实上总与这个时代的人们认识世界、改造世界的社会主流诉求联系在一起的。深度报道作为党派新闻、客观报道之后的第三代主流报道形式，不仅赋予新闻报道以信息功能、服务功能，而且还以启思性的透视功能、监督功能、培育功能以及审美功能给人以多方面满足。譬如有些记者就认为：“扎实地读懂中国社会这本大书，用学者的眼光观察和审视生活。”这种认识，表明深度报道带来的是记者撇开了多年形成的线性思维，而渐渐趋向对新闻的多种功能的整合认识。深度报道中“让事实经过理性的过滤”，在作品中带有“全息摄影的特征”，都表明了新闻从单纯齐一向多样统一的认识超越，更表明了驾驭深度报道的新一代记者审美意识的长足进步。所有这一切，自然会扩展为对媒介功能的重新认识。

其次，回归新闻的本质。新闻具有宣传的社会属性，但宣传毕竟不是新闻的本质属性，更不是唯一属性。以往的新闻只强调单向度的宣传，忽视新闻之所以成其为新闻的本质属性。深度报道的目标诉求之一，即在于真正实现“重要情况让人民知道，重大问题经人民讨论”，这就从本真意义上重新阐释了新闻的含义，纠正了庸俗化宣传隐含的单一属性认知。深度报道最基本的社会品格，即“深度报道是否反映了广大人民群众关心的重大问题，是否具有新闻要说真话的基本品

格，是否具有历史真实记录的新闻使命感”。④从这一个性设定中不难看出，深度报道对于新闻媒介确立以新闻为本位，摒弃宣传本位起到了“示范”作用。

再次，新闻事业的产业性质引入传播领域。新闻与市场结缘，其前提是新闻的品牌节目获得广大受众的认可，并由此凸现新闻的经济属性，进而扩大为把市场范畴引入传播领域。这里有一个隐形的逻辑延伸过程。在这个过程中，深度报道节目和作品作为媒介的“第一卖点”，吸引过受众的眼球，也赢得了“市场效应”。众所周知，传播市场是建立在社会注意力资源基础上的，而深度报道在各种新闻中最大程度上吸纳了这种社会注意力资源，并且以自己的智力投入，进一步裂变、释放出能量，最终实现了对社会注意力的占有。某种程度上讲，传媒的产业性质最终确立，也不能忽略深度报道在其中所起到的推波助澜的作用。

二、期待视野中的传媒功能变革

传媒业态的嬗变，归根结底是缘于传媒业对传媒功能有了新的认识。无法否认，在相当长的时间内，我国意识形态掌管者惯常地把报纸、广播、电视等媒介仅仅看作是宣传教化的工具，而且在这个精神空间，领袖们、精英们是睿智者、教育者、灌输者的代名词，而“凡夫俗子”的个人则是受教育者、被灌输者、服从者、行动者的另一种命名。它还只承认思想与认知的一种方式，而不能容忍思想与认知的多元性、丰富性、多样性、多层次性的思维模式。

80年代以后，随着整个社会思想的解放，新闻媒介的文化传承功能和娱乐消遣功能逐渐被接受，媒介功能有所扩大，但在表达思想言论方面仍多有“禁

区”——它与同时代哲学中的“人道主义”大讨论、文学领域中的报告文学揭露和批判现实阴暗面的“社会共振”和引起的时代激荡相比较，新闻媒介在直面时代主题、反映现实问题、触及时弊痼疾等方面明显滞后于其他社会科学。80年代中期以后，由于媒介思想的进一步解放，由此引发了报纸新闻中深度报道的崛起，特别是1993年中央电视台“焦点访谈”、“新闻调查”等节目的开播以及以《南方周末》等为代表的报刊的创办，显著地标志着新闻开始直面现实问题，揭露和批判社会生活中的阴暗面，并担当起舆论监督的职能。这些新闻类节目或栏目提示人们，新闻的“社会守望”功能已被实际地上升为大众传媒的首要功能。

重新认识媒介功能在我国是一个艰难进程，但在新闻传播史上却是一个 “老话题”。1948年，传播学奠基人之

一、美国学者拉斯韦尔在《传播在社会中的结构与功能》一文中，就运用社会学的结构功能理论，把整个社会比拟成生物有机体，提出传播活动对于社会的存续和发展具有三大功能。它们是：

1、监视环境功能；

2、协调关系功能；

3、传承文化功能。就监视环境而言，深度报道以其全面的生态环境扫描、社会环境报道和舆论环境反映，使人们对社会问题形成整体印象和思考；就协调关系而论，深度报道通过提供详实的资讯和社会各方面意见，使问题的讨论能在最大范围内得到沟通，以实现最大程度上的理解和共识。

这里，不妨再次透析“非典型肺炎事件”中的传媒表现，或许有助于认识问题：2003年1月，一场沸沸扬扬的“非典”事件使广州的城市生活陷入罕见的社会

性恐慌，在此事件中，当地有颇多传媒在既有的宣传管理惯性思维控制下，在广大读者最需要新闻事实和舆论导向的关口，始则装聋作哑，再则隐约其词，而与此同时，网络信息空前畅通，不实的流言也盛行一时，促发了广泛的社会混乱。直至2月11日、12日两天，广州各大报纸纷纷开始大篇幅详细报道该事件，一时间，有关新闻报道和深度分析铺天盖地而来。新闻媒介的大规模介入，迅速遏止了在市民中滋生蔓延多日的恐慌，对板蓝根、白醋、口罩的抢购也于11日、12日基本平息。与此同时，民间和网上的有关“非典”流言也逐渐趋于平静。从前、后对照中不难看出，新闻媒介“装聋作哑”，实际上也就放弃了监视和协调的基本职能，其结果只能使视听混淆，莫辨一是；反之，媒介通过对社会问题、新闻事实的分析、评论，起到了解疑释惑、引导舆论的作用，从而实现了媒介联系社会、使社会各个部分协调一致的目的。⑤

对媒介功能的重新诠释其实并非新鲜之见，也基本上为我国新闻媒介管理者所认识，但在现实中履行中，许多问题仍然存在。以近年来新闻媒介中的突发性事件报道和舆论监督类报道为例，为什么媒介经常会显得如此尴尬？个中原因值得总结：首先，突发性事件的起因短时间难以查清，部分地方政府往往要求新闻媒介“待原因查明后再做报道”，这样就必然扼杀报道时机，甚至可能造成不良后果。如1994年3月，浙江千岛湖发生的32名台湾游客被抢劫杀害特大案件，报道明显滞后、反应迟钝，造成台湾民众的不满，损害了政府形象；其次，大多数突发性事件“后果消极”，与我们以正面宣传为主的方正似乎有所抵牾，因此有些主管部门动辄以“容易引起恐慌”为由，进行新闻限制和封锁，而可以回避政府工作中的失误。震惊全国的广西南丹矿难就是一个典型例子，如果不是媒体记者的调查报道，真相很可能被掩盖；再次，有些实际工作部门的官员为了逃避监督，在遇到突发性事件时往往采取文过饰非、大事化小、小事化了的态度，甚至用行政手段阻止新闻记者进行调查采访。这是媒体现状中特别是深度报道令人担忧的一面。⑥

在“全面建设小康社会”的目标面前，在充满机遇与挑战的历史进程中，一些学者着眼于我国民主建设的大方向，不断思索着中国媒体发展的未来空间。北京大学法学院教授贺卫方以建设性态度，对媒体应该有什么健康的环境作出了自己的思考：“首先，媒体应该有它的活动空间，能够按照自身的逻辑做事，几百年来，新闻界已经有了自己行业的一些公认准则，超越了这些准则，就是不道德的。而当他们受到不正当干预的时候，这一行业的行为准则就会被破坏，规则被破坏的结果就是行业的堕落。其次，新闻界应该有好的制度和机制，一个好的制度会使越来越多优秀者出现，而坏制度只能使人越来越堕落。第三，要处理好媒体与官员的关系，因为官员绝不会允许媒体报道对他不利的消息，这样的结果就是新闻不能提供真实信息，同时也加大了新闻成本。最后，不要出现太多的媒体败诉。”⑦他还举例说，耶鲁大学的陈志武先生曾作过研究，他发现，中美两国类似诉讼的胜诉比例正好相反，而在我国因为名誉权而状告媒体的案件中媒体的败诉率高到难以置信的程度。如果这种状况不加以改变，长此以往，新闻就会无法生存。这些见解相当深刻，足以启示包括深度报道在内的所有媒介报道。

三、深度报道在传媒变局中的角色扮演

传媒变局带来新闻业态的诸多变化，也引发了一系列的业界的连锁反应。因此有人用“革命”一词来形容80年代以来传媒界的变革，这似乎并不是什么夸张。

当然人们注意到，发生在传媒界的这次“革命”，诱发的因素可以从多个视角来探讨，但不可否认，深度报道在媒体中崛也起到了十分重要的推动作用。大众传媒以新闻立足，新闻观念的质变，必然引起媒介的价值取向、思维方式、传播手段、资源配置等各要素的剧变。那么在这场传媒变局中，深度报道究竟扮演了什么角色？

首先，从传媒业态的嬗变看，深度报道凸现了社会“注意力”因素，由此构成了媒体力量的重新配备和整合。深度报道是讲大事的，这些大事可以是某一构成社会强力关注的突发事件或重大时事，如伊拉克战争报道、非典事件报道；也可能是具有社会普遍意义的某种观念形态，如对改革中某些问题的认识或重要政策；还可能是某一重大问题的综合剖析，如西部地区贫困探源等。它凸现焦点、热点，以社会注意力为中心（“受众中心论”），着力于“时事追踪报道、新闻背景分析、社会热点透视、大众话题评说”，使新闻更具有可看、可听和可读性。

社会注意力，是一个很复杂的概念。它变动不居，弥漫于日常生活流中。新闻传媒依据传播学中的“议题设置”理论，有效地捕捉时代的社会公共性事件、问题或话题，通过必要的策划和智力投入，使本来弥漫的社会注意力集中到一个时期、时段的“问题”上，构成新闻的“看点”。一般来说，客观报道由于孤立、就事论事地对待事件和问题，所以受众的注意力是分散的、短期的，而深度报道因其深入性、关联性和持久性，足以凝聚受众探索的目光，使之关注某个特定的“焦点”。也正因为它的这个特点，媒介就不能像对待客观报道那样处理事实，而需要足够的力量（包括人力、财力、和精力）投入，真正深入地报道、分析、评说事件或问题，以伊拉克战争报道为例，世界各国为深度报道战争进程，媒介投注的人员、设备和资金，是传统业态的媒介所无法想象的。

其次，从传媒的功能变革看，深度报道强化了新闻的“社会守望”职能，并日益延伸出新的社会职能，逐渐构建起一种媒介品格和精神。深度报道是否反映了广大群众关心的“热点”、“难点”、“敏感点”问题，是否具有新闻要说真话的基本品格，是否具有历史的真实记录的新闻使命感，这是深度报道最基本的理论依据。这个理论依据，如果演化为媒介自身的职责，可以看做是“社会守望”的职志是否实现。以“新闻调查”为例，它的“调查”对象，就是正在或一直被遮蔽的“真相”：有的被权力遮蔽，有的被利益遮蔽，有的被道德观念和偏见遮蔽，还有的被我们狭窄的生活空间和集体无意识遮蔽。如果进一步分析，它一般有两种状态：一种是属于通常所说的内幕或黑幕，那就是被权力或利益遮掩的真相；另一种是复杂事物的混沌状态，一般是被道德观念、认识水平和信息不完整所遮掩的真相。社会守望者的新闻就要通过自己特定的方式，揭穿真相，去除遮蔽，使事实回归常识或真理。

深度报道应关注国计民生，张扬人文情怀，应为净化社会空气尽力，为中国的民主进程实施舆论监督等，是转型期中国的根本期待。这种期待能否实现和在多大程度上实现，已日益上升为人们对媒介品格的一种认定，或一种身份符号。以《南

方周末》为例，它的彰显爱心，关注民生，维护正义，平民视点，以及体现出来的启蒙思想、弘扬理性等特征，已构成了它的基本品格。正如一位读者在给《南方周末》的来信中写的：一个禁锢思维的民族不会有希望，《南方周末》心中永存的国脉与民瘼，为人们开启了一个思维的空间。

再次，从传媒经济发展看，深度报道作为一种重要的注意力资源，已直接成为媒介注意力经济的内容，并成为媒介经济的标识或品牌。加拿大著名传播学者麦克鲁汉在20世纪60年代就曾指出：传媒所获得的最大经济回报来自于“第二次售卖”——将凝聚在自己的版面或时段上的受众“出售”给广告商或一切对于这些受众的媒介关注感兴趣的政治宣传者、宗教宣传者等等。那么，这种所谓“出售”受众的行为到底“出售”的是什么呢？对此，麦克鲁汉的回答是：受众的注意力资源。从一定意义上说，作为文化产业的传媒业，是以社会注意力资源为主要经营对象的经济产业。媒介的注意力经济品质，是一种固有属性，其构成社会影响力的，主要取决于媒介的内容。从实际情况看，由于现实中人们认知、社会判断和社会行为的需求，几乎所有媒介的深度报道都已成为看点和关注点，这些节目或栏目一般都已具备“品牌效应”，直接影响收视率、点击率和阅读指数，这无疑有助于传媒经济链的不断延伸，并且其影响将是十分宽广、持久的。

注释：

①、②喻国明：《解析传媒变局：来自中国传媒业第一现场的报告》，第20页、第6—7页，《南方日报》出版社2002年版。

③《马克思恩格斯选集》，第2卷第537页，人民出版社1972年版。

④时统宇：《深度报道范文评析》，第16页，新华出版社2001年版。

⑤杜骏飞：《流言止于传媒的公信——透析“非典型肺炎事件”中的传媒危机》，《新闻记者》2003年3期。

⑥、⑦见2003年2月27日《南方周末》，《中国媒体：责任与方向》。