探索《学记》中的教学观与现代师生双主体地位之间的关系

第一篇：探索《学记》中的教学观与现代师生双主体地位之间的关系

龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com 探索《学记》中的教学观与现代师生双主体地位之间的关系

作者：干芳洁 陈树生

来源：《新课程学习·上》2013年第01期

摘 要：《学记》强调教与学两者并重。首先，“教学”是作为一个词组出现在《学记》里的；其次，《学记》强调了“学”在教学过程中的重要性；第三，《学记》提出了要“尊师重道”；最后，《学记》揭示了“教学相长”的教学规律。通过研读，发现《学记》的教学观与师生双主体思想不谋而合，师生双主体思想明确体现了《学记》中的“学学半”、问答等思想。

关键词：《学记》；师生；双主体地位

一、《学记》中的教学观

《学记》强调教与学两者并重，他们各是教学过程的半边天。首先，“教学”的出现是作为一个词组出现在《学记》里的，“建国君民，教学为先”，这肯定了教学过程中教与学有着同等重要的地位。其次，《学记》提出了要“尊师重道”。《学记》认为教师是学生的点拨者，教师这一职业是非常高尚的事业，理应受到尊重，即《学记》所说的“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”第三，《学记》强调了“学”在教学过程中的重要性，认为学是教学得以成立并取得成功的基础。《学记》指出：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”认为玉可雕琢成美器，是因为它本身具有美的质地；人可学成才，也是因为人像美玉一样，具有善的本性。以玉类比，认为人只有通过学习，才能成长为有用之才，这就充分肯定了人的自觉能动性。最后，《学记》揭示了“教学相长”的教学规律。《学记》指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”就是说，要通过教学活动，教师和学生才能得到提升，所以说，教与学相辅相成，共同进步。

二、师生双主体地位体现《学记》“学学半”

《学记》在论述教学相长原则时提出“学学半”的思想，其中的“半”字告诉人们，教和学原本存在于一个事物之中，是由于“物中分”而成的，说明二者是一个统一体中的部分，它们既在一个统一体中，当然具有相互依存与相互制约的关系。同时，“半”还揭示了教和学在教学过程中具有同样重要的地位，不可畸轻畸重。教学是由教师的教和学生的学共同构成的双边活动，要完成教学任务、提高教学质量，就须正确处理两个主体因素之间的关系，这就要求人们能用正确的观点看待师生双方在教学过程中的地位和作用。

现代教学观认为教师是教学的主体，学生是教学过程的直接参与者。因此，教学中不但要发挥教师主体的主导作用，更要发挥学生主体的主动作用，缺少任何一个主体积极主动地参与，教育教学过程便会中断，只有使二者有机结合，才可获得最佳教学效果，这就是双主体教

龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com 学观的基本内涵。对于这一观念，教育史上曾出现不同的认识偏差，形成了“教师中心论”和“学生中心论”两种观点，而这两种观点都不利于教学效果的实现。“学学半”思想同两种极端观点相比，充分体现出双主体教学观的本质特征。

三、师生双主体的互动正是《学记》的问答思想

《学记》以“撞钟”为喻，形象地描绘出师生之间互动的过程：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”这里的“叩”是指学生提问，“鸣”是指教师的回答。

《学记》提出：教师要“善待问”，更要“善待答”。在学生的学习和教师的课堂教学中，“问”既是起点，又是过程，更是目的；“答”既是终点，又是方法，更是新一轮的起点。在课堂教学中，教师的教和学生的学都应以“问”为中心，围绕“问”而展开师生的“答”，既要培养学生的问题意识，又要提高学生回答问题的能力，从真正意义上做到培养学生的语文素养。

通过研读，我们可以总结出师生双主体思想正是源于《学记》里的主体间平等与自由观念，即提倡尊重学生的主体地位，发挥教师的主导作用来展开教学。当我们强调要改革创新时，就会发现目前我们所做的工作仅是回到《学记》所开创的道路上去。由此可见，《学记》是货真价实地实现了双主体教学观，而我们现在要做的是要让《学记》精神发扬光大，从真正意义上做到“以学生为主体，教师为主导”。

参考文献：

[1]潜苗金.中华经典诵读：学记[M].浙江古籍出版社，2011.[2]甘民.“学学半”教学思想蕴含新探[J].益阳师专学报，2000（6）.[3]孟永伟.探索《学记》对当前教学的现实意义[J].哲学社会科学版，1981（4）.[4]张传缝.教育的主体与主体性教育散论[J].教师教育研究，2004（3）.作者简介：

干芳洁（1987-），女，四川简阳人，西华师范大学文学院在读研究生。

陈树生（1963-），男，四川岳池人，西华师范大学文学院研究员，硕士生导师。

（作者单位 西华师范大学）

第二篇：教学活动中“双主体”关系与学导互动

摘要“双主体”之间的交往是目的型的，其交往的信息 内容、媒体、组织形式和具体场景，不仅受教师和学生身心特点的制约，而且受教学目的的制约。而教学目的往往是培养目标的体现，反映着 社会 对教学的要求。关键词教学活动双主体学导互动

一、“双主体”关系的界定 所谓“双主体”关系，就是指在教学活动中，在体现教师教的主体作用的同时，又体现学生学的主体作用。从教学论的角度来审视，教师和学生同是教学活动的承担者与参与者，二者的区别只在于：一是教授主体，一是 学习主体，其教授行为和学习行为都有自己的整体性和统一性，构成同一教学过程的两翼，发挥着不同的作用。固然，学生主体意识的确立和主体行为的养成决非自发形成，需要教师的教授、引发和指导。但是，教师的主体行为也只有通过学生的主体意识和主体行为才能发挥效用。这正合乎外因通过内因起作用的 哲学 观点。由此看来，教学过程教与学的矛盾中，学是矛盾的主要方面。解决学的 问题 不仅是学生自身的任务，也是教师的任务。教师为学生的学而存在，为确立学生在教学活动中的主体地位而发挥着教授主体的作用。这是问题的一方面。问题的另一方面是学生的主体行为对教师的作用构成了教师发挥主体作用、提高教学水平和自身素质的动力。在教学活动中，教师与学生进行着知识的交流和心灵的沟通。教师在向学生提供知识、信息，展示自己的思维模式和获取知识 方法 的同时，还自觉不自觉地以自己的动作、表情、语言风格、气质风度、价值取向、观念态度潜移默化地 影响 着学生。学生也以自己的认识、言语、行为、态度、情绪影响着教师及其 教育 方式和教学方法。这种互动关系是一种动力，决定着教学质量和学生的成长，也影响着教师自身的 发展。过去，人们常把教师比做红烛，燃烧了自己，照亮了别人，以此激发教师的自豪感，但是也不可否认地滋生了“教师吃亏论”。其实，教师在教育学生的活动中无亏可吃。学生是教师的一面镜子，教师从中可以照见自己，进而从学生身上汲取营养，丰富、完善自己。帮助学生学习是教师工作的一部分，教学活动是教师生命的一部分。一旦教师与学生之间在认知、情感、态度、价值取向等方面有了冲突，交流受阻，或教师一方居高临下，凌驾于教学活动之上，学生处在被动状态时，其教学过程虽在进行，但教学效率和教学效果就微乎其微，也就谈不上促进学生的成长了。从社会学角度来审视，教学是一种特殊的社会交往活动，教师与学生的交往伴随着教学活动的始终，二者都是交往主体。“双主体”之间的交往是目的型的，其交往的信息内容、媒体、组织形式和具体场景，不仅受教师和学生身心特点的制约，而且受教学目的的制约。而教学目的往往是培养目标的体现，反映着社会对教学的要求。“双主体”交往也是民主型的。教师和学生都是具有独立人格的交往参与者，需要自立自尊，也需要互相理解和尊重，建立起积极、平等、融和的人际关系。如果任何一方或个人片面强调自己的主体地位，强调自己的自由发展，而置社会制约、集体影响、他人利益于不顾，都将导致交往的解体。此外，“双主体”交往还是多边型的。教师个人和教师个人、教师群体和教师群体、教师个人和学生群体、学生个人和教师个人、学生个人和教师群体、学生群体和教师群体之间正当、合理的交往，应该受到尊重并加以倡导。传统教学重视教师与学生之间的交往，却忽视了学生与学生的个体交往和群体交往，甚至视教学活动中学生的某些正常交往为消极的破坏行为而加以扼制，实则这种交往是重要的教学资源。同龄人之间的信息交流、心理沟通具有相容性、可接受性，更易内化。现代 心 理学 研究 认为，教学活动中有三种学习情境：合作、竞争和个人学习。目前，学生与学生之间的合作学习是开发和利用得最不够的一种，而它却是教学活动的主流。现代教学法改革的一个新趋向，就是教学置于教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的多边正向互动的主体背景之上。因此，从某种意义上说，取消学生群体和个体之间的交往，就取消了学生在教学活动中的主体地位，延缓、推迟了学生由 自然 人向社会人转化的进程。

二、“学导互动”的优势 教学活动中“双主体”关系的确立，为引入“学导互动”的教育理念提供了条件。所谓“学导互动”，就是指以学生为教学主体，教师和学生共同参与教学过程，以课堂讲授、讨论为主要特征，引导学生通过参与特定形式的教学活动，主动探究问题、获得知识、提高综合素质。“学导互动”作为一种新的教育理念，它意味着传统教学策略的改变。在教育心理学中，教学策略可分为两种：指导的策略和发现的策略。前者就是教师按照教学要求，事先制定教学程序，学生主要在教师的系统讲授和直接指导下学习。后者就是让学生自己去观察事物、提出问题、查阅并 分析 有关资料，最后得出相关结论，通过亲身实践去探索和领悟知识的真谛。建构主义教学 理论 认为人的认识本质是主体的构造过程，认识并非是主体对于客观简单、实在、被动的反映，而是主体在真实的环境中积极地输入、输出信息，与环境相互作用的结果。学生的学习不只是被动地接受教师传达的信息，而是要过滤和同化新信息，并且整合或重建原有的知识结构。“学导互动”教育理念正体现了二者的有机结合，它具有以下几点优势： 一是优化教学过程。反映“学导互动”教育理念的教学方法使课堂不仅成为传授知识的场所，而且成为探索知识的殿堂，把原来单向的教学过程转变为双向的、互动的过程，改变了以往在教学过程中重知识传授轻能力培养，重教师讲授轻学生参与，重知识结论的记忆轻问题的探索过程等现象。“学导互动”注重培养学生独立学习的能力，使教学功能由教给学生知识向教会学生学习转变。

第三篇：开放教学,发挥学生在信息技术教学中的主体地位论文

信息技术作为现代教育的一种新型的手段进入课堂，在我们教学中为促进教学内容、教学方法和教学模式的变革，为学生的全面发展、主动发展、个性发展和潜能的开发创造提高了很好的环境和条件。

然而，传统的信息技术教学，教师在教学过程中，一直处于中心位置，课堂的一切都以教师为中心，只是把学生视为储存知识的容器和仓库，也就是信息技术课上所说的“存储器”，忽视了学生在教学过程中的主体地位，不能充分发挥学生的“操作系统”功能，从而培养出的学生也只是不能自由活动的“磁盘”，而不时可以自由活动的“鼠标”，针对于这种情况，我们提出了“开放教学，发挥学生在教学中的主体地位”的课题，在教学中通过四个“开放”，加强学生教学中的主体地位的发挥，为学生的整体发展提供一个活动空间。

一、教学思想的开放

传统的教学理念抓，教师只是机械地实施接受教育，阻碍了学生个性的和谐发展及潜能的创造性发挥。针对这种情况，我们在教学中极力推崇“学生是学习的主体，教师只是学习的主导”的教育观念，多鼓励学生在教学过程中向教师发“难”。要求教师在教学过程中从思想上认识到学生与自己处于一种平等的地位，只是一种教与学的理论关系。对于教中存在的问题，学生完全可以提出自己的疑义。这是因为学生在我们的教学中不仅参与了我们教学的全过程而且直接影响着教学进程和效果，因此，我们教师的主导作用也只有立足于学生主体地位的发挥，让学生主动的发展，加强教学中的民主化，充分尊重学生的人格，保护学生的创造精神，建立平等和谐的指导性。也只有从思想上认识到这种观念，才能在教学中，开展学生自主学习、自我培养、自我评价的教学研究和实践。让学生充分发挥自己的主体作用，在教学中占据主要地位，由教师做主，变成由教师引导，从而充分发挥他们的特长，培养他们的个性。

二、教学方法的开放

传统的信息技术教学方法，是教师只管教，不注重于学生的学；只注意知识的逻辑性、系统性，而不注意学生学习的心理过程和心理状态，使学生一直处于被动的、受压抑的境地，学生自然而然也就成了教师的附庸。面对这种现状，我们将这种传统的教学方法进行改进，在教学上与学生同教同学。

在讲授知识的过程中，我们先让学生自己看书，在学生阅读教材的过程中，教师提出问题，让学生通过阅读找出问题的答案。而作为学生阅读完课本以后，要讲出自己对本节课知识的理解和对有关知识的疑问，向教师提出问题，请教师给予解答，最后由教师根据学生提出的问题进行本单元课的知识传授，在传授的过程中边教边与学生探讨其中的知识内容、知识要点、难点，使教与学充分结合在一起，形成一种互教的课堂教学方法。同时，在讲解的过程中，我们还积极发挥学生的主人翁精神，在有关知识的讲解中，完全放开，由学生自己当教师，教师当学生；由学生讲授知识，教师适时给予补充，最后再对学生讲解的知识中存在的问题给予更正和总结。通过这种教学方法，大大地调动了学生的学习积极性，也增强了课堂的活跃气氛，使教与学在和谐、愉快的教学过程中达到水乳交融。

三、教学过程的开放

传统的信息技术教学过程，是一种先讲知识后练习的过程。而我们在教学过程中采取一种开放式教学过程，把学生的学知识与练习相结合，在教学的过程中，充分调动学生学习的主体性。学生在学习的过程中，可以自由学习、自由练习、自由活动。但每一个知识点、每一个操作过程都必须要紧密联系，把学过的知识当场练习，当堂掌握。学生在学习过程中遇到的问题可以自由发问，自行解决。一般的信息技术教学，总不敢让学生自己动手操作，总担心学生把机器弄坏，把“文件”丢失。但往往你怕，就出现你所怕的事情，所以在知识的传授过程中，我们完全放开，学生自己大胆动手操作，教师只是作为一个指导者、修理者，对于学生在操作过程中出现的问题主动给予指导，机器出现的毛病给予妥善解决，并指导学生观察老师如何进行解决的，自己试着去完成，这样一来极大地提高了学生的学习兴趣，加强了他们在学习过程中的动手能力，更好地增强了课堂教学效果。

四、教学反馈的开放

传统的信息技术教学，教学反馈只是凭借教师的提问和考试，仅仅限于教师的个人意愿，无论是知识的掌握程度还是问题的解决程度，都是由教师来决定。这对于信息技术的学习来说存在着很大的弊端，因为信息技术是一门实践性很强的操作课，掌握程度如何、理解程度如何，完全取决于学生本身，你理论背诵的再好，你没有实践，连一个“鼠标”都不会用，又有什么意义呢？你只是一个“硬盘”，将教师的知识“存储”起来，而自己不会操作。针对这种情况，我们在教学反馈中完全放开，把传统中的教师提问题，学生回答问题，变成学生提问题，教师“回答”的新型反馈模式，让学生在知识点的反馈过程中更好地掌握本节课所学的知识，也更好地解决了学生学习难的问题，对于知识点的掌握有了更进一步的提高。

总之，在素质教育充分提高的今天，信息技术教学作为素质教育的主武器，只有因势利导，将传统的教学方法的充分消化，加上我们自己的、现代的教育理念，实行全面开放，才能使学生在学习信息技术知识上有更大的提高，才能使学生在素质教育发展上更全面，才能更好地激发学生的学习兴趣，达到我们理想的教学效果。

第四篇：双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践

双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践

基金项目：河南省医学教育教学改革与研究项目（双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践，Wjlxl13089）；郑州地方高校新世纪教育教学改革及人才培养工程第六批项目（双主体互动模式在解剖实验教学中的探索与实践，ZZJG-C6041）；河南省医学教育教学改革与研究项目（过程性评价对医学生学习质量的影响研究，WJLX2014160）

摘要：目的：探讨双主体互动教学模式应用于解剖实验教学中的教学效果。方法：对照组采用“讲授式”教学模式，实验组采用“双主体互动”教学模式。结果：实验组学生综合素质较对照组显著提高。结论：“双主体互动”教学模式有利于加强学生综合素质培养。

关键词：解剖实验教学；双主体互动；教学模式

解剖学是一门研究正常人体形态、结构的科学，实验教学是其中一个重要环节[1]。长期以来，在解剖实践教学中一直沿用“讲授式”教学模式，难以适应现代医学的发展[2，3]。2013年解剖实践教学中我们尝试“双主体互动”教学模式，取得了良好的效果，为优化解剖实践教学提供一种范式。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本校临床医学专业2013级三年制专科生。

（二）试验设计

本研究采用随机试验设计。从临床医学专业2013级所有班级中抽取人12个班级，学生入学成绩、年龄、性别均无显著性差异。随机均分成实验组和对照组，每组各6个班，180人。

（三）实验方法

对照班采取“讲授式”教学模式[4]。

实验组采用“双主体互动”教学模式。课前教师设计互动问题，要求学生查阅资料进行课前预习。课堂上教师由“示”教转换为“导”教：教师对本次内容进行概括和归纳，提出问题→学生以小组为单位利用教材、挂图、结合标本有目的地学习、讨论，教师巡回引导→各小组代表回答问题→教师总结。课下，教师通过网络课程上传教学资料，解答学生的问题，批改作业等，构建网络互动教学。

（四）教学效果评价

1.主观评价

采用自制的调查表对学生进行问卷调查，调查问卷回收率100%。

2.客观评价

实验考核与理论考核相结合，其中实验成绩占30%，包括识别标本结构和图谱考试；理论成绩占70%，从题库随机抽取试卷，密封评阅。

（五）统计分析

采用Excel2010录入数据，SPSS16.0处理分析。

二、结果

（一）问卷调查结果

调查发现，88.9%以上的学生认同“双主体互动”教学模式，明显较“讲授式”教学模式认可度高，说明从学生的角度认为“双主体互动”教学模式有明显的优势（表1）。另外，“双主体互动”教学模式能显著提高学生的多种能力，激发学生的学习兴趣（表2）。

表1 学生对两种教学模式的认可程度[n（%）]

调查项目 对照组 实验组 χ2 P

对这两种教学模式的认可度 非常好 6（3.1）22（12.1）39.852 0.0001

好 68（37.6）138（76.8）

一般 58（32.4）11（5.9）

不好 24（13.4）2（1.1）

无所谓 24（13.5）7（4.1）

表2 学生对两种教学模式提高自身各种能力的认同度[n（%）]

调查项目 对照组 实验组 χ2 P

提高主动学习能力 是 90（50.2）118（65.8）43.528 0.0001

否 90（49.8）62（34.2）

提高思考理解能力 是 73（40.6）115（63.8）10.219 0.007

否 107（59.4）65（36.2）

提高语言表达能力 是 63（34.9）105（58.2）21.581 0.0001

否 117（65.1）75（41.8）

提高团队协作能力 是 42（23.6）118（65.8）12.364 0.002

否 138（76.4）62（34.2）

激发学习兴趣 是 66（36.8）107（59.4）33.528 0.0001

否 114（63.2）73（40.6）

提高人际交流和沟通能力 是 85（47.3）123（68.6）40.297 0.0001

否 95（52.7）57（31.4）

（二）学生成绩比较

表3 两种教学模式的考试测评情况（n（%），人）

项目 成绩（分）对照组 实验组 χ2 P值

实验成绩 90～100 5.2（9）15.1（27）42.078 0.0001

80～89 17.6（32）40.4（73）

60～79 33.5（60）38.2（69）

<60 43.7（79）6.3（11）

理论成绩 90～100 1.5（3）10.3（19）76.302 0.0001

80～89 34.3（62）42.7（77）

60～79 29.8（54）31.8（57）

<60 34.4（62）15.2（27）

实验组的实验考试成绩显著高于对照组（表3），及格率高达93.7%，表明“双主体互动”教学模式有助于学生牢固掌握各器官结构的位置、形态及特点。实验组的理论考试成绩平均分较对照组高，不及格率显著降低。综上，实验组学生成绩整体有所提高，表明“双主体互动”教学模式能够提高学生的整体水平，学生有扎实的基础理论知识，同时还具备较强解决问题的能力。

三、分析与讨论

目前，“双主体互动”教学模式已在国内临床医学教学中得到较广泛开展[5]，但在基础医学教学中的应用中尚处于初始阶段。国内大多医学院校人体解剖学授课中仍采用传统的“讲授式”教学模式。本研究对两种教学法在解剖实践教学中进行了效果评价。“双主体互动”教学模式既能发挥解剖教师主导作用又能体现学生认知主体作用，在今后的教学实践中仍需不断探索和完善，为培养高素质医学人才奠定基础。

【参考文献】

[1] 郭芙莲，田志逢，李占生等.PBL 与LBL 相结合教学法在临床医学专业人体解剖学教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2012（12）：58-59

[2] 司道文，孙红，刘奕蓉，解剖学实验考试方法改革与智能化题库的应用[J]，中国现代医学杂志，2012：108-110

[3] 郭芙莲，李占生，张雁儒，PBL 与LBL 相结合教学法在内脏系统解剖教学中的运用[J].，卫生职业教育，2013（14）：53-55

[4] 陆利，杨桂姣，张卫国等.双主体互动教学模式在解剖实验教学中的实践，中国高等医学教育，2012（03）：79-81

[5] 王华，毛萌，熊英等.双主体模式在儿科教学中的应用[J].中国高等医学教育教学，2008（06）：92-93

第五篇：结合教学实际,浅谈教师主导与学生主体之间的关系

结合作文教学实际，浅谈教师主导与学生主体之间的关系

徐

骏

一、教师的教是为了学生的学。

对于这一点，我是这样理解的：教师的主要任务是促进学生主体的发展，因此教师所开展的一切教学活动都是围绕着学生这一中心而展开的，为把学生培养成为符合一定社会需要的身心健康发展、高素质的发展中的社会人。由教师代表社会向学生不断提出了新的发展要求，与学生已有的发展水平之间不断形成了知与不知，能与不能，愿与不愿的矛盾，通过教师的教育引导，唤醒学生积极向上的主动状态，使这种新的要求成为学生自身发展的需要，通过师生双方的积极努力，矛盾得以解决，学生的已有发展水平达到了一个新的高度。教育过程就是在这种矛盾中不断解决中向前推进的，学生也是在这一过程中得到发展的。

譬如，以我的语文作文教学为例。我带的是职高学生，其中许多学生考试时往往作文交“白卷”，问其原因说是“不会写”。他们面对的首先是“会”写还是“不会”写的问题，所以作为职业高中老师就是应面对学生学“会”写作的需求。那如何教会学生写作文呢？关键是教师和学生的互动。可能有的老师觉得上作文课是最轻松的事：布置一个题目，把要求简单说一下，就放手让学生自由写作。至于学生如何绞尽脑汁，挖空心思，那是学生的事了，等到作文讲评时挑几篇好的读一下就完事大吉。说实话，这样的作文教学可能教一辈子也不会有什么长进，反而让学生更加厌恶上作文课。针对职业高中生基础差，阅读，写作水平低的特点，作为语文教师，我觉得干脆可以采取手把手教“走路”的方法，带着学生一段一段往下写。以一篇作文题《讲诚信并不吃亏》为例，我把它分成以下这样三个教学步骤：

第一步：确定写什么，即第一段先要学生明白什么是诚信，从课堂反映来看，一开始，有的学生连什么是诚信都不知道。所以教师有必要进行解释。指导学生在文章第一段给诚信一定程度的解释或定义。

第二步：从哪几个角度写。这个阶段是主体，在明白了什么是诚信后，学生的思维马上活跃了起来。有的说自己的父母做生意货发出去，收货人赖帐不给钱。有的说现在很多考试都可以找枪手„„由此看来，当今社会缺乏诚信，产生信用危机的状况学生大都有切身体会。教师可以引导他们从反面举例，再引到题目上，使大家明白拥有诚信，失去的可能是短期的金钱利益，换来的却是长远的信任利益和自身的良心的安定。

第三步：总结阶段。教师可让学生列举提高社会诚信度的措施。同学们也是七嘴八舌各抒己见。

按照以上三个步骤指导出来的学生的作文，有的人可能会认为这会出现全班一个“骨架”的情形，是一种应试模板。但实际上对职业高中生而言，却是非常有效的。因为这如同刚学书法的人总是从描红开始，在有了一定基础后才能丢掉模板自由书写。这是一个打基础的过程，俗话说“熟能生巧”，要达到巧的程度，没有模板，恐怕连熟都困难，更谈不上巧了。只有基础扎实了，熟悉套路了，也就融会贯通了。何况，现在给学生的还只是“骨架”，其中的“血肉”还要他们自己去充实呢。

用这种方法组织作文的课堂教学，对教师的要求比较高，因为每次作文课，教师自己要先完成一篇作文，提出自己的提纲，学生可以自己写，也可以参照教师所给的提纲。而一些优秀学生的写作思路还可以影响老师。这样的作文课教师就不是一杯茶，一张报纸那么轻松地度过了，而是要大量的前期准备。但换来的是学生的写作水平的提高，虽苦犹乐。

二、了解学生，因材施教。

学生的个别差异要求教师尊重差异，个体的全面发展是个体个性充分发展的结果，因此教师要了解每个学生个体，平等关注每一个学生，给予他们主动参与教学活动和表现的机会。还是以作文教学为例，因材施教，应当让每个学生在作文中体验成功的喜悦。心理学家研究发现，人类最本质的需要就是渴望被肯定，每个人都喜欢被人赞扬。职业高中的学生有着太多的被否定的经历，这使得他们特别渴望激励与肯定，简单的一句表扬和鼓励甚至会改变整个人的精神面貌。那么如何让学生在作文中体验成功的喜悦呢？我们觉得可以从降低作文要求入手，根据不同层次的同学制定不同的写作要求。如职高语文第二册第一单元选择的范文是复杂的记叙文，按照常规的教学模式，学生学习本单元后也得写一篇复杂的记叙文。开始我也是这样去做的。可是对绝大多数职高生来说，他连一件事也叙不清，又怎能写好一篇复杂的记叙文呢？结果大部分学生胡乱地写了一通，有的干脆找本作文选抄一篇交差了事。这样的写作学生当然没有成就感了。后来我在教学中改变了以往的做法，尝试对不同层次的同学制定不同的写作要求。如个别基础好的同学要求他们能通过几件事去表现中心；基础一般的同学要求他们能把一件事写清楚，并能根据中心合理处理材料的详略；对基础特别差的同学，干脆就要求他们书写工整，尽量不写病句和错别字。然后看学生有没有做到所要求的标准，做到的就肯定，就该得满分，这样对每个同学来讲首先就是一种诱惑，大家写作的积极性被激发了,从交上来的作文来看，大家都写得很认真，再也没有了抄袭之作。因为学生写好作文后也能知道自己大致能得多少分，而不会觉得每次写与不写一个样了，因为学生看到自己的努力会有成果，他们有了成就感！对教师来讲，给每个学生定一个明确而要求较低的目标，当然，这个“低”也是有底线的，是学生稍加努力便可达到的目标，这不仅会激发学生的积极性，而且还能让每个学生的写作训练有针对性，长此以往反复训练，会使每个同学整个作文的全程训练有一个明确的序列性，从而使每个学生的写作水平得以提高。

三、尊重学生，维护学生利益。

尊重学生是维护学生自尊心、自信心的最近本要求。落实到具体的作文评价中，就是看这个评价是否有利于提高学生生活的积极性，是否有利于学生身心的发展。

现以一次具体的作文评价为例谈谈我的做法。一次我让同学写一篇游记，一位同学写去西湖游玩，可是他化了一大半的篇幅写自己如何去西湖，真到了西湖，他又无话可说了，三言两语便宣告结束。这属于典型的选材不当，详略不当！按以往评价的方法，我一定给他一个不及格！可是这次我没有这样做，而是就他本人进行了纵向比较，觉得他虽然文章写得不好，但他的书写比以前工整多了，书写的内容比以前多了，错别字也少了，这就是进步，而且是一个很大的进步！我当即对他的这些进步进行了肯定，并给了一个不错的分数，然后再指出他的缺点，告诉他哪里应该删除，哪里应该补充，鼓励他进行修改。他受到了激励，变得兴致勃勃，当即表示愿意修改。经过反复修改，那篇游记虽然简单，却也有了游记的样子！我在班里表扬了他，他很开心，作文的兴趣也因此浓了。由此，我感慨万千，我觉得教师评价一个学生的作文，不能拘泥于眼前，而要考虑是否有利于学生今后的发展，你的一个小小的肯定和对他的尊重，能让一个学生受到鼓舞，及时尝到成功的喜悦，这会激发他写作文的积极性和主动性,相反，则会让学生永远地对作文甚至对生活失去兴趣！

同时，讲评应该层次化。学生的作文水平往往是参差不齐的。因此在作文讲评课中，教师应该把目光投向全体同学，把阳光雨露洒到教室的每一个角落。教师要注意多层次挖掘，努力让每一个水平层面上的学生作文中的闪光点都能得到肯定和认可，使他们惊喜地发现自己潜在的能力。美国心理学家威廉·詹姆斯有一句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”对于有着太多的被否定经历的职高学生来说，就是要不断地使他们受到激励，他们一旦接收到被赏识的信息，便会立即点燃希望之火，进而产生极大的热情。

以上便是我对教师主导和学生主体关系的认识。总而言之，教师与学生并不是一对矛盾体，作为成年人，我们经历了更多，接受了更多，我们用自己的生命经验引导学生的个性发展和独立成长，也就是说，教师切不可仅仅授之以鱼，而是授之以渔。