三种常用的教学模式是什么 2

第一篇：三种常用的教学模式是什么 2

三种常用的教学模式是什么

（一）传递──接受式

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。

（二）自学──辅导式

自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。

（三）探究式教学

探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。

1．理论基础

依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。

2．基本程序

教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。

首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。

3．教学原则

建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。

4．辅助系统

需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。

5．教学效果

优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要 的时间比较长。

6．实施建议

在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。

（四）概念获得模式

该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。

1．理论基础

布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。

2．基本程序

概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展。

3．教学原则

帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。

4．辅助系统

需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。

5．教学效果

能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。

6．实施建议

针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。

（五）巴特勒的自主学习模式

20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。

1．理论基础

它的主要理论依据是信息加工理论。

2．教学程序

基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移。

他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。

3．教学原则

巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。

4．辅助系统一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。

5．教学效果

这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。

6．实施建议

教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。

（六）抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

1．理论基础

它的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

2．基本程序

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．教学原则

情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。

4．辅助系统

巧设情境，合作学习。

5．教学效果

能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。

6．实施建议

创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。

（七）范例教学模式

范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是德国教育实践家M·瓦根舍因提出来的。

1．理论基础

遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。

2．基本程序

范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练

“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。

3．教育原则

要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。

4．辅助系统

选取不同的带有典型性的范例。

5．教学效果

有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。

6．实施建议

比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。（八）现象分析模式

1．理论基础

它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。

2．基本程序

现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。

3．教育原则

现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。

4．辅助系统

真实的现象感受，最好有音像辅助设备。

5．教学效果

培养学生的分析能力、综合能力。

6．实施建议

教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。

（九）加涅模式

1．理论基础

依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。

加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。

加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。

2．基本程序

按照电脑加工信息的步骤（环境──接受器──登记 ──编码──反应器执行监控──效应器──环境），他提出九步教学法：

（1）引起注意

（2）告知目标

（3）刺激回忆先决条件

（4）呈现刺激材料

（5）提供学习指导

（6）引发业绩

（7）提供业绩正确程度反馈

（8）评价

（9）增强保持与迁移

加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。

准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。

（十）奥苏贝尔模式

奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。

1．理论基础──“有意义接受学习”理论

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，•将“学习”•按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，•其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）•同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、•一个已经有意义的符号、•一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，•即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，•关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”•）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。•只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。•奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，•是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。•正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：•“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，•那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

奥苏贝尔指出，•要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。•接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）•传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。•学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：•“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。•”奥苏贝尔还强调指出，•如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”•两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”•、“概念学习”、“尝试错误学习”•、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”•的结果。

2．“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”•和“接受学习”均可实现有意义学习，•而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，•特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，•并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。•这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）•基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，•自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。

3．动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、•认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”•理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，•并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，•能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：

(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：

① 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，•所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用）•，从而有效地促进有意义的学习。

② 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，•所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，•而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。

③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来）•，考试时由于心理紧张，动机过强，•影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。

（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的 由于动机是驱使人们行动的内部力量，•所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。•奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。

认知内驱力是指要求获得知识、•了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，•与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，•所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，•所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”•。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，•就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。•随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。•这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。•自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、•听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。•这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，•但三种成分所占的不同比例，•则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，•附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，•而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，•但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。•这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，•奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。•如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，•有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、•习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，•那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。

4．基本程序

提出先行组织者──逐步分化──综合贯通。

（十一）合作学习模式

它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。

课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。

（十二）发现式学习模式

发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：

1．提高学生对知识的保持。

2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。

3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。

4．学生获得了解决问题的技能。

根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。

另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。

教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。

教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。

任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定又有发展变化的程序框架。

第二篇：教学随笔：英语教学的三种模式

教学随笔：英语教学的三种模式

教学随笔：英语教学的三种模式

学生英语阅读能力的提高依赖于有效阅读教学的开展。英语阅读教学模式有三种：自下而上（Bottom-up model）、自上而下(Up-bottom model)、交互补偿（Interactive model）。

1.Bottom-up model 即字母---单词---词组---短语----句子-----段落----语篇，是传统阅读教学模式。阅读一篇文章的过程就是对构成该文章语言的理解过程，阅读过程中所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。教师的教学任务就是帮助学生扫清语言上的障碍。

优点：教师以词汇和语法为中心，采用分析语法结构的方法，精讲阅读材料，帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义，有助于语言知识的积累。

缺点： 在这种教学模式下，学生容易形成逐字逐句的阅读习惯，把注意力集中在单词和句子的细节上，容易忽略对文章的整体把握。这样会剥夺学生对阅读的兴趣，因为在阅读中令学生感兴趣的是故事本身而不是故事当中的词语；加之缺乏速度和技巧的训练，不能保证大量阅读，使学生无法在阅读中学会阅读。

2.Up-bottom model 在这种阅读教学模式过程中，学生是一个主动的参与者，他们要根据已有的句法、语法和语义知识,并运用有关的背景知识对阅读材料进行预测、验证、肯定，阅读的过程即一种猜测、证实过程。

优点：该模式强调阅读应从语篇的整体出发，学生已有知识和主观能动性在阅读过程中起着积极作用。

缺点：该模式忽视语言知识的积累，忽视了句法结构，容易造成学生英语语言基础知识掌握不扎实，最终导致阅读水平和英语综合运用能力下降。

3.Interactive model 由于Bottom-up model 和 Up-bottom model 都有一定的局限性，一般采用Interactive model。这种阅读模式充分肯定词汇和语法知识在阅读过程中的重要性，同时又十分强调从语篇的整体来理解文章，符合中国英语教学的特点，对我们教师的英语阅读教学具有现实指导意义。

第三篇：教学评价的主要三种模式

教学评价的主要三种模式

教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。

1.泰勒模式

泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的“泰勒原理”中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是“评价活动的原理”；另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：

（1）确定教育方案的目标；

（2）根据行为和内容对每个目标加以定义；（3）确定应用目标的情景；

（4）确定应用目标情景的途径；（5）设计取得记录的途径；（6）决定评定方式；

（7）决定获取代表性样本的方法。2.CIPP模式

CIPP模式诞生于20世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？……。在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。

3.目的游离评价

这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。”按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。

第四篇：英语阅读教学三种模式

英语阅读教学三种模式：

（一）、bottom-up approach自下而上模式：即生词短语→单句理解→段落理解→全文理解，强调阅读中的语言形式。

（二）、top-down approach 自上而下模式：即全文理解→段落理解→短语单句→生词短语，强调语篇和语义的理解。

（三）、interactive approach互动式模式：也是现阶段教师采取较多的阅读模式。首先运用“自上而下模式”让学生带着生词阅读短文，获取信息，然后再用“自下而上模式”让学生关注语言形式，学习语言知识。基于这种阅读教学理论，教师一般采取“三段式”阅读教学。即：pre-reading;while-reading;post-reading。

1、pre-reading（1）、guess(title，pictures)，brainstorm→ prediction，reading expectation（2）、questions about the main idea → reading with a purpose

2、while-reading（1）、fast reading(silent reading，skimming，scanning，topic sentence)→ main idea（2）、careful reading →(questions，matching，multiple choice，analysis)

3、post-reading（1）、language points learning（研究课中，作课教师一般将此步骤略去，留在下节课处理）

（2）、comprehensive activities(discussion，role play，retelling，exercises，writing etc.)

图式理论与英语阅读教学

作者：叶淑芳 珠… 文章来源：人教社 点击数： 369 更新时间：2/17/2008 摘要：本文试图用图式理论来解释阅读过程，并分析学生不能阅读材料的原因，探讨图式知识在阅读中的作用及提出图式理论在阅读教学中的具体设想，即教师应在阅读教学过程中调动学生已有的图式知识创建新的图式知识，使图式知识相互作用，以提高阅读理解能力。

关键词：阅读理解；图式；图式理论；语言图式；内容图式；形式图式

一、图式理论概述

现代图式理论产生于20世纪70年代中期。图式是指高级的、复杂的、日积月累的结构，是“世间典型情景在大脑中的反映”（Cook，1989）。Thomas Devine（1987）将图式定义为：图式理论是关于知识的理论，一切知识都是以知识为单位（Schemata）的形式构筑而成的，这种知识的单元即图式。Widdowson（1977）认为，图式是认知的构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中。Rumelhart（1977）把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互的知识结构”或“构成了认识能力的建筑砌块。”图式是一种记忆结构，它既包括语言、文化、民俗等其他领域的知识，也包括已形成的神经反应模式。

图式有三种类型：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者先前的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式是指读者对文章所讨论主题的熟悉程度；形式图式是读者对文章体裁的了解程度。如果学生在阅读中能利用图式理论指导阅读，将会对把握文章内涵、内容和整体脉络起到至关重要的作用，从而可以达到最佳的阅读效果。

二、图式理论在阅读中的作用

根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说产生了阅读。例如：我们提到“上山下乡”，三十五岁以上的人都明白，而二十岁以下的青少年不明白。因为前者有这方面的图式，后者则无。再如一篇描写人们搓麻将的文章，没有搓麻将的外国人读起来就会如坠五里云雾，不知道说的是什么。

可见，读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者互相交流的目的。否则，阅读理解就会失败。

笔者认为在英语阅读课文教学中，通过使课文结构化，把课文的主要内容按照层次结合到人们头脑中贮存信息的一个具有等级层次的网络中，即我们所说的图式，从而提高学生阅读理解能力的提高。从此可以看出，把图式的概念引入英语课文阅读教学中是符合学生的认知心理的。

三、学生不能理解阅读材料的原因

笔者在阅读教学中常常会遇到这样的情况：学生在字面上完全读懂了一篇文章，但却不能真正理解文章的思路和作者的写作意图，什么导致学生理解失败呢？鲁梅哈特曾经指出，一个读者不能正确理解一篇文章的原因有三种情况：（1）读者不具备与文章相关内容的图式；（2）读者虽然具备了与文章内容相关的图式，但作者提供的线索不足以激活读者的图式；（3）读者自以为读懂了文章，但却误解了作者的意思（D.E.Rumelhart, 1980）。鲁梅哈特的这一归纳是对母语阅读而言，对英语作为外语阅读者来说，读不懂还有另外一个原因，即作者虽然提供了足够的理解线索，读者也具备相关的图式，但读者没有足够的语言知识，因此作者所提供的线索没有起作用，不能使读者的有关图式活动起来。任何一篇英语阅读材料都是由语言图式、内容图式和形式图式构成的。读者通过语言图式（即词汇、语法和习惯用法等方面的语言知识）获得内容图式（即语言的意义和文化背景知识），阅读后留下心理痕迹的往往是内容图式而不是语言图式。阅读理解取决于读者的语言图式和内容图式，两者在阅读理解中起着重要的作用，缺一不可。长期以来，在我国英语教学中，教师们通常能够认识到语言图式的重要性，强调词、句和语法的学习和记忆，但忽略内容图式的重要性，不重视语言的意义和文化背景知识的传授，严重影响学生阅读能力的培养。殊不知英语阅读的失败常常是因为缺乏内容图式所造成的。

四、图式理论对英语阅读教学的启示 图式理论表明：读者对读物的的语言、内容和形式具有的知识越多，其理解程度就越深。那么英语教师在阅读教学中应怎样知道学生进行的是有效的阅读呢？笔者认为，教师可采用以下的教学方法来激活学生的有关图式并建立新的图式，帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来，培养学生在阅读中运用图式的能力。

1．加大背景知识的输入，从而为图式的产生奠定基础

语言是文化的载体。语言的社会性决定了文化习俗在交际中的重要性。语言意思的理解很大程度上依赖于对文化传统和风俗习惯的理解。在阅读英语文章时，中西文化的差异往往给学生带来许多理解上的困难。很多学生缺乏相关的背景知识，严重影响了他们对文章的正确理解，有时甚至歪曲原意，自然也就不能对阅读理解的问题做出正确的推论、判断和预测。因此，笔者讲授涉及英语国家文化背景的文章时首先向学生介绍其文化背景知识，并指出其文化意义。

如，Christmas 一词对于大多数学生来说，只是知道“圣诞节”是西方每年12月25日庆祝的一个宗教节日，为了扩大学生的文化背景知识，本人给他们作了更进一步的文化背景介绍。西方人信仰上帝，以上帝的儿子Jesus Christ的诞生作为新纪元的开始，所以就有“公元前”（Before Christ）和“公元”之说。Jesus Christ为了拯救人类被以色列人钉在十字架上为人类受难。大多数西方人是基督徒，他们信奉Jesus Christ，视他为救世主。每逢星期日要去做礼拜，读《圣经》，听牧师讲道，向上帝忏悔、祈祷。每到12月24日晚，他们要守平安夜，举行各种庆典活动以纪念Jesus Christ。这个节日之隆重相当于中国的“春节”。并在介绍“圣诞节”的同时，还给学生讲授Christmas Eve、Christmas tree、Christmas card、Santa Claus及Christmas Carol（圣诞颂歌）等相关词语，同时播放Silent Night（平安夜）给学生听，让他们感受圣诞节的气氛。另外还给他们介绍了西方国家的一些其他节日，如Easter（复活节）、Thanksgiving Day（感恩节）等。这样使学生既学习了语言，又了解了文化。

2．设法激活学生的有关图式，培养学生的预测联想能力

对文章进行预测和证实是图式知识应用于阅读的核心。因此提高读者的预测技巧、增强预测意识是十分必要的。预测是一种十分重要的阅读技巧，学生的预测不管对与错，都会使他们的想法更接近于即将阅读的文章主题。开始阅读后他们的预测就会得到确认或排除。有预测的阅读应优于无预测的阅读。譬如，SEFC 2B Unit 15 Lesson 58 Noises in the night, 笔者在教学时提出以下4个问题：

(1)What is a detective usually famous for?

(2)What ideas have you got from the title “Noises in the night”?

(3)What will the detective do to help his customer?

(4)How will the story end?

学生充分发挥想象力作出种种预测，思维一下子活跃了起来。这种open-ended questions不仅有利于激活学生的背景知识，还包含了信息差（information gap)，起到了真实交际的作用。还可以让学生根据文章的标题，预测文章的内容，给出与文章主题有关的关键词，然后发动学生围绕关键词进行讨论，并因势利导, 发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上，例如：SEFC IA Unit 4 Newspaper，笔者先把newspaper写在黑板上，然后动员学生说出与newspaper 相关的词，学生争相提出了以下词语：journalist, editor, interview, photographer, develop, type, computer, headline, print, deliver等，然后再让他们验证这些词语是否在文章中出现，当他们发现自己的预测得到证实，必定欢心鼓舞。由此可见，图式一经激活，一些问题就可迎刃而解、触类旁通。这样就在一定程度上改变了学生阅读时的被动局面，调动了学生的积极性，取得了满意的阅读效果。

3．理清课文脉络，进行整体教学

学生阅读一定数量的背景材料后，再读课文和听录音。这时教师提出一些问题可以是细节方面的，也可以是总结性的；可以由学生个人思考，也可以分成小组进行讨论。在思考和讨论这些问题之后，教师再引导学生找出课文的大意及主旨。这不仅能提高学生的阅读水平，而且能激发他们阅读课文的兴趣，活跃课堂气氛，同时也切实体现了以学生为主体的教学思想。

综上所述，语言是文化的重要载体。英语教学材料不可避免地包括了相当部分的异域文化的内容。帮助学生建立语言图式、内容图式和形式图式是英语阅读教学的客观要求，也是学生阅读心理所决定的。参考文献：

[1] 王蔷.英语教学法教程[M].高等教育出版社，2002.[2] 齐鲁霞、王初明.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J].外语教学与研究，1988，（2）.[3] 张金生.图式阅读理论的一次运用[J].解放军外语学院学报，1996，（3）.[4] 章兼中.外语教学心理学[M].安徽教育出版社，1985.

第五篇：国外现代农业三种模式

国外现代农业三种模式

1、人多地少，耕地资源短缺型

典型的国家是荷兰，以提高土地单位面积产量和种植高附加值农产品为主要特色。荷兰人多地狭，人口密度高达每平方公里435人，堪称世界之最。由于土地十分珍贵，荷兰人追求精耕细作，着力发展高附加值的温室作物和园艺作物。依靠精耕细作，这个60年前还为温饱问题发愁得小国，一跃成为全球第三大农产品出口国，蔬菜、花卉的出口更是雄踞世界第一。

除荷兰外，值得一提的国家还有以色列。以色列地处中东，既缺水又少土，因此它比任何国家都注意土地和淡水的高效率使用。以色列节水农业世界第一，平均没立方水可产2-3千克粮食，是我国的2-3倍，水肥利用率达80-90%。现在以色列不仅改变了粮食、蔬菜、水果长期依靠进口的状况，而且还能大量出口。专家说，若按以色列的土地生产率，地球可以多养活100亿人。

2、人少地多，劳动力短缺型

具代表性的国家是美国，以广泛使用农业机械来提高农业生产率和农产品总产量为主要特色。美国农业机械化程度世界第一，是全球最典型的现代化大农业。美国平均每个农场耕种的面积近4000英亩（1英亩相当于6市亩）。如果离开农业机械，美国农业简直寸步难行。在美国，直接从事农业生产地人口约为350万人，但这350万人不仅养活了3亿美国人，而且还使美国成为全球最大的农产品出口国。

与美国情况差不多的国家还有澳大利亚和加拿大，也都依赖于农业机械的广泛使用。

3、土地、劳动力适中型

典型的国家是法国。这类国家一般都有自给自足的小农经济传统，因此发展现代农业多以进行农业制度变革为主要特色。多年来，为发展现代农业，法国实行了“一加一减”的做法。“一加”指的是为防止土地分散，国家规定农场主的土地只允许让一个子女继承；“一减”指的是分流农民，规定年龄在55岁以上的农民，必须退休，有国家一次性发放“离农终身补贴”，同时还辅以鼓励农村青年进厂做工的办法减少农民。除此之外，法国还实行“以工养农”的政策。几十年来，法国持续发放农业贷款和补贴，还由国家出钱培训农民。

现在，困扰法国上千年的小农经济已成为过去，取而代之的是世界领先的现代化农业。目前法国农业产量、产值均居欧洲之首，是世界上仅次于美国的第二大农产品出口国和世界第一大农产品加工品出口国。