小学教育学、教育学名词概念系统整理 100分教育

第一篇：小学教育学、教育学名词概念系统整理 100分教育

《教育学》名词解释汇总

1、广义的教育：从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。

2、狭义的教育：是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。

3、制度化教育：主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。

4、普通教育：主要以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。

5、职业教育：是以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教育。

6、六艺：礼、乐、射、御、书、数。

7、教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

8、教育结构：通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。

9、学校文化：是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

10、人力资本理论：人力资本理论是美国经济学家舒尔茨创立的，其核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，体现在人身上，属于人的一部分。

11、校风：是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。

12、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

13内发论：是个体身心发展动因的一种观点，内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

14、外铄论：是个体身心发展动因的一种观点，外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

15、多因素相互作用论：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

16、发展关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

17、遗传：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

18、成熟：是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。其主要标志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。

19、环境：泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。按环境的性质来分，环境可分为自然环境和社会环境；按环境的范围分，可分为大环境和小环境。

20、人的价值：是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

21、个性：亦称人格，指个体特定的心理特征，具有整体性与独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。

22、心理断乳期：有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。

23、教育目的：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。

24、培养目标：根据各级各类学校任务确定的对所培养人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。

25、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

26、素质教育：是面向全体学生的教育；是全面发展的教育；是促进学生个性发展的教育；是以培养创新精神为重点的教育。

27、德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。

28、智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

29、体育：授予学生健康知识、技能，发展他们的体力，增强他们自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。30、美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。

31、劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

32、学校教育：是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，学校教育对学生的成长起着主导的作用。

33、教育能力：是指教师完成一定的教育教学活动的本领，具体表现为完成一定的教育教学活动的方式、方法和效率。

34、教师的人格特征：是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。

35、师生关系：是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

36、课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

37、课程类型：是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

38、基础型课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主

要组成部分。基础课程是必修的、共同的课程。

39、拓展型课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现。

40、国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一级课程。

41、地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。可安排必修课，也可开设选修课。

42、学校课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。

43、课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

44、教学计划：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。

45、教学大纲：又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

46、教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

47、课程实施：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

48、教学模式：指在一定教学思想或理论指导下，为完成特定教学任务，实现预期课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。

49、课程评价：是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。50、教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

51、智力：一般指人们的认识的能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。

52、教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。）

53、教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

54、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

55、巩固性原则：指教学要引导学生在理解基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能运用。

56、循序渐进原则：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。

57、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

58、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

59、教学方法：为完成教学任务而采用办法，它包括教师教的方法和学生学方法，教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。60、讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述、讲解、讲演三种方式。

61、谈话法：也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。

62、讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。

63、演示法：是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性。

64、练习法：是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。

65、实验法：是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。66、课的类型：是指根据教学任务划分课的种类。

67、课的结构：是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。

68、测验的效度：是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

69、测验的信度：又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。70、测验的难度：是指测验包含的试题难易程度。

71、测验的区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。72、教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

73、班级授课制：是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

74、分组教学：就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

75、教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

76、学校德育：教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。77、德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。78、德育内容：是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和，它关系到用什么道德规范、政治观、人生观、世界观来教育学生的重大问题。

79、德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促进受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

80、德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。81、德育方法：是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。82、陶冶法：是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。有人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

83、说服法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。

84、班级：一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。是开展教学活动的基本单位，是学生从事集体活动、结交好友的场所。85、班级管理：是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

86、班级常规管理：是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。

87、班级平行管理：是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

88、班级民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与与班级管理的一种管理方式。

89、班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。

90、班风：是一个班集体舆论持久作用而形成的风气，是班集体大多数成员的精神状态的共同倾向与表现。

教育心理学名词解释

教育心理学：教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的学科。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。学生：学生是学习的主体因素，任何教学都必须通过学生起作用。

教学内容：教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息，具体表现为教学大纲、教材和课程。

教学环境：包括物质环境和社会环境两个部分。物质环境包括课堂自然环境（如温度和照明）、教学硬件设施（如桌椅、黑板、投影仪）和空间布置（如教师文化建设情况、座次安排）等要素；社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、班风、校风及社会文化背景等要素。

心理发展：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。

童年期：童年期又称学龄初期，这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。少年期：少年期又称学龄中期，这是个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。

学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。

关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期。在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。自我中心：自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己看到的一样。守恒：所谓守恒，指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。

人格：人格又称为个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。自我同一性：自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

自我意识：自我意识是指作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意思。

社会性认知：社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想和动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知。

认知方式：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。场独立：场独立是指对客观事物做判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。

场依存：场依存是指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，易受周围其他人、特别是权威人士的影响和干扰，注意并记忆言语信息中的社会内容。

性格：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格类型：性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特组合。

学习困难：学习困难，又称学习障碍。学习困难学生是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。

学习：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学生的学习是狭义的学习，是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所累积的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

知识：知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它是来自对反映的对象本身的认知经验。

技能：技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。

行为规范：行为规范是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。强化：强化也是一种操作，强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率。强化物：强化物是指能够提高反应概率的刺激物。

学科基本结构：所谓学科基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。

意义学习：所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系：所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。

非人为的联系：所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

动机：所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

学习动机：学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习需要：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求活的满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。学习期待：学习期待是个体对学习活活动所要达到目标的主观估计。

学习目标：学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。诱因：诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

成就动机：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。自我效能感：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

期待：所谓期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。

问题情境：所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

学习迁移：学习迁移又称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

相同要素说：相同要素说是桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联系。

心向与定势：心向与定势常常指的是同一现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。知识：知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

感性知识：所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识：所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。陈述性知识：陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。

程序性知识：程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。知识学习：所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。

符号学习：符号学习又称表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。概念学习：概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习：命题学习又称判断学习，指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。命题：命题是抽象、有结构的，它陈述的是已知概念之间的关系，或者说表达若干概念的复合意义。

下位学习：下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。上位学习：上位学习又称总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

并列结合学习：并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系是产生的。

直观：直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。实物直观：实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。模象：模象即事物的模拟性形象。

模象直观：所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。

言语直观：言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。概括：概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

感性概括：感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

理性概括：理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉地加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。一般因素：所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的。本质因素：所谓本质因素，即内在的而非表面的决定事物性质的因素。正例：正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。

反例：反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。

变式：所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质属性。简言之，变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

概括过程：概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。同类比较：同类比较即关于同类事物之间的比较。

异类比较：异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。

瞬时记忆：客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆。短时记忆：短时记忆是指记忆信息保持的时间在一分钟以内的记忆。直接记忆：直接记忆即输入的信息没有经过进一步加工。

工作记忆：工作记忆是指长时记忆中存贮的、正在使用的信息，是将贮存在长时记忆中的信息提取出来解决当前问题的过程。长时记忆：长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。

深度加工：所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想。

记忆术：记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。

组快：所谓组快，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。

过度学习：所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。技能：所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

操作技能：操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。心智技能：心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。操作定向：操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。操作模仿：操作模仿即实际再出现的动作方式或行为模式。

操作整合：操作整合即模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

操作熟练：操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化合自动化。练习：所谓练习，就是动作序列的重复。

内部反馈：内部反馈即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈。

外部反馈：外部反馈即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。

动觉：动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。内化：内化是外部动作向内部的转化，即内部动作映像形成的过程。

原型定向：原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

原型操作：所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。物质活动：所谓物质活动，是指运用实物进行的。

原型内化：所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。学习策略：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。认知策略：认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于准确地理解和有效地从记忆中提取信息。

元认知策略：元认知策略是学生对自己认知过程的了解和控制策略，它有助于学生有效地安排和调节学习过程。

资源管理策略：是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要作用。复述策略：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。

精细加工策略：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。缩减：缩减就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物。组织策略：组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

元认知：所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

元认知计划：元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。

元认知监视：元认知监视是认知活动过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

元认知调节：元认知调节是根据对认知活动结果的检查，采取必要的补救措施，根据对认知策略的效果检查，及时修正、调整认知策略。问题：问题即给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

有结构的问题：所谓有结构的问题是指已知条件和要达到的目标都有非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。

无结构的问题：所谓无结构的问题是指已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。问题解决：问题解决是指在具有明确的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，而运用一系列有指向的认知操作过程。善于发现问题：所谓善于发现问题，就是要善于抓住事物的矛盾。

理解问题：理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。表征：表征既是个体在头脑中对所面临的事件或情境的表现和记载，也是个体解决问题时所加工的对象。提出假设：提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。检验假设：检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。创造性：一般认为，创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。流畅性：流畅性是个人面对问题情境时，在限定的时间内产生不同观念的数量的多少。变通性：变通性即灵活性，是指思维朝不同方向发散的能力。

独创性：独创性是指个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法，具有新奇性。用途扩散：用途扩散即让学生以某种物品的用途为扩散点，尽可能多地设想它的用途。结构扩散：结构扩散即以某种事物的结构为扩散点，设想出利用该结构的各种可能性。

方法扩散：方法扩散即以解决某一问题或制造某种物品的方法为扩散点，设想出利用该种方法的各种可能性。形态扩散：形态扩散即以事物的形态（如颜色、味道、形状等）为扩散点，设想出利用某种形态的各种可能性。态度：一般认为，态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行为时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。接受：接受即注意，如学生愿意听先进人物的事迹报告。反应：反应即愿意并实际参加某项向先进人物学习的活动。

评价：评价即按价值准则行动后获得满意感或愉快感，赋予自己的行为以某种价值。组织：组织即价值标准的组织，判断各种不同价值标准间的联系，克服其间的矛盾和冲突。性格化：性格化即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统，使之成为个人性格的一部分。

从众：所谓从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，而跟随他人行动的现象。

服从：所谓服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响。

内化：内化是指在思想观点上与他人保持一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念为一体，构成一个完整的价值体系。说服：说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认知、形成正确观点的方法。

心理健康：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极地内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极地社会功能。

儿童多动综合症：儿童多动综合简称多动症，是小学生中最为藏剑的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合症。厌学：厌学是由人为因素所造成的儿童情绪上的失调状态。

心理评估：指依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。心理测验：心理测验时为心理评估搜集数量化资料的常用工具。

心理辅导：所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标；克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

行为塑造：行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。

肯定性训练：肯定性训练也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真是情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展个人的自我肯定行为。

教学目标：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。行为目标：行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。

任务分析：所谓任务分析是指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。

教学事项：在教学程序中，学生的学习随事先设计的教学情境而进行，教师安排的程序性事项就是教学事项。讲授法：讲授法是教师通过言语系统连贯地向学生传授知识的方法

谈话法：谈话法也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。练习法：练习法是学生在教师指导下，运用知识去反复完成一定的操作，以形成技能技巧的方法。演示法：演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。游戏：游戏是一种有吸引力且有一定教学效果的学习活动。

教学策略：所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性的选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，从而形成的具有效率意义的特定教学方案。

发现教学：发现教学又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。情境教学：情景教学指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略。

合作学习：合作学习是相对于“个体学习”而言的一种学习组织形式，是指学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种策略。个别化教学：个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。

程序教学：程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。课堂管理：所谓课堂管理是指教师通过协调课堂内外的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

群体：所谓群体是指由于某些相同的心理、社会原因，以特定的方式组合在一起，进行活动且相互制约的人们的共同体。正式群体：正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。松散群体：松散群体是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。联合群体：联合群体的成员已有共同目的的活动，但活动还只具有个人的意义。

集体：集体则是群体发展的最高阶段，是指为实现有公益价值的社会目标，严密组织起来的有纪律、有心理凝聚力的群体。

非正式群体：在正式群体内部，学生们会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。群体凝聚力：群体凝聚力指群体对其每一位成员的吸引力。

群体规范：群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

课堂气氛：课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态，课堂气氛具有独特性。人际交往：人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。

人际关系：人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。人际吸引：人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征。

人际排斥：人际排斥则是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征。合作：合作是指学生为了共同目的在一起学习、工作或者完成某项任务的过程。

竞争：竞争是指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的适量和适度的竞争。课堂纪律：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。

问题行为：问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。教学测评：教师运用各种手段和方法搜集教学信息，描述、分析和判断学生的学习状况，这些活动被称为教学测评。

常模参照评价：指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准（即所谓常模），根据其在团体中的相对位置（或名次）来报告评价结果。标准参照评价：标准参照评价时根据某一不随测验适用对象变化而变化的固定标准，来评定学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。配置性评价：配置性评价或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教室。

诊断性评价：诊断性评价指了解学生的学习基础与个体差异，有时指对经常表现出学习困难的学生所做的评价，多半是在形成评价之后实施。正式评价：正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，如测验、问卷等。非正式评价：非正式评价是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式的方法收集的，如观察、谈话等。标准化成就测验：标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。教室自编测验：教室自编测验是由教室根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务。信度：信度是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致程度。

效度：效度是指测量的准确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。区分度：区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。

难度：难度是指项目的难易程度，通常用受测验者答对或通过每个项目的人数百分比作为难度的指标。

微格教育：微格教育指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试做小型的课堂教学，同时可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

第二篇：教育学名词概念笔记

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。

感觉分为外受感觉，内受感觉和本受感觉。外受感觉接受身体外部的刺激，反映外界事物的个别属性。内受感觉是人对机体内的刺激即身体内脏器官的不同状态的反映。本受感觉就是运动觉或动觉。

知觉是人对事物的各种属性、各个部分以及它们之间关系的综合、整体的直接反映、是个体选择、组织并解释感觉的过程。

空间知觉是个体对物体空间特性即形状、深度、方位、大小等的知觉。它可分为形状知觉、大小知觉、深度知觉和方位知觉。

时间知觉是个体对客观现象的延续性和顺序性的反映。

运动知觉是个体对物体空间位移的反映。运动知觉分为真动知觉和似动知觉。真动知觉是对物体本身真正在空间位移的知觉。

似动知觉又叫似动运动知觉。两个静态的物体，按一定时间依次呈现，使人觉得是一个动态的物体，即同一个物体从一个位置移动到另一个位置，这种现象叫做似动知觉。错觉是对客观事物不正确的知觉。错觉是知觉的一种特殊情况。感觉的一个重要规律是感受性的变化。人的各种感觉器官都有其对适宜刺激的感受能力。这种感受能力称为感受性。感受性与感受阈限在数量上成反比关系。

感受性变化存在一些规律。适应是感受性变化的普遍现象。同一感受器内，由于刺激物对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象叫适应。对比是感觉的相互作用、相互影响而使感受性发生变化的现象。对比可分为同时对比和继时对比两种。知觉的基本特性是选择性，理解性，整体性，和恒常性。所谓知觉的选择性，是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当做知觉对象，而把另一些事物或现象当做知觉背景。知觉的理解性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。知觉是对事物整体的反映，故整体性是知觉的基本特征。它是把物体或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。

知觉的恒常性是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍然相对不变。

观察是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的最高形式。人的知觉有的是无意的，有的则是有意的。观察作为一种有意知觉，在开始前需要提出目的，拟定计划，并按照一定目的与计划的要求去组织自己的知觉活动。为使观察更细致、更全面，在观察过程中自始至终伴随着思维和言语的活动，观察后还要对观察的结果进行归纳、整理。所以观察又叫“思维的知觉”。

观察力是指人迅速、敏锐得发现事物细节或特征等方面的知觉能力。

观察的品质有目的性。目的性是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。

客观性。

是指善于实事求是地去知觉事物的品质。

精细型。

是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。

敏锐性。

是指善于迅速发现事物重要特征的品质。

记忆是经验的印留、保持和再作用的过程。记忆过程包括识记、保持、回忆与再认三个基本关节。

根据记忆内容的不同，分为形象记忆，词语记忆，情绪记忆与动作记忆。

根据记忆过程的信息加工与保持时间的长短划分为，瞬时记忆，短时记忆，和长时记忆。心理学家将短时记忆扩展为工作记忆；将长时记忆扩展为情景记忆、语义记忆和程序记忆。工作记忆是指对信息加工的同时将信息加以储存，即它具有加工与存储双重功能。外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出来的记忆。

内隐记忆是指不需要意识或不需有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。

记忆表象是指人在知觉客观事物后，在人脑中所保存的表象。记忆表象有三个特点：直观形象性，概括性，和模糊片段性。

识记是获得事物的映像并成为经验的过程。也就是说，识记是识别和记住事物的过程。有意识记是指由预定的识记目的，并灵活运用一些有效方法的识记。无意识记是指没有自觉的识记目的，没有采用任何识记方法，也不需要作出意志努力的识记。机械识记是指根据材料的外部联系和表面形式，采取简单重复的方式进行的识记。意义识记是指通过理解材料意义及把握材料内容进行的识记。保持是人的知识、经验在人脑中的贮存过程。

遗忘是对识记过的材料不能回忆或再认、或者表现为错误的回忆或再认。多次的识记称为复习。

回忆是指经历过得事物不在眼前，在一定条件下能把它重新再现出来。再认是指曾经接触过的事物再次出现时能够识别出来。

联想是指由一事物的映像、观念想到另一事物的映像、观念的心理过程。思维是人脑对客观事物本质属性与规律的概括的间接的反映。所谓概括的反映，即思维反映的不是某个事物的个别属性，而是反映一类事物共同具有的本质属性和事物之间规律性联系。

所谓间接反映，就是思维通过概念、判断、推理等形式反映事物的本质或规律。动作思维又叫做直觉行动思维，是以实际操作来解决问题的思维。形象思维又叫直观形象思维，它是依靠表象解决问题的思维。抽象思维是依赖概念、判断和推理的形式解决问题的思维。聚合式思维也叫集中思维，它是把问题所提出的各种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。

发散思维是沿着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或假说。

常规思维是运用人们已有的知识经验，按着常用的方法来解决问题的思维。创造性思维是运用创造性方法来解决问题的思维。思维的广阔性，是指能全面细致地考虑问题。

思维的批判性，是指能使自己的思维受到已知客观事物的充分检验。思维的深刻性，是指能深入到事物的本质去考虑问题。

思维的灵活性，是指一个人的思维活动能根据客观情况的变化而变化。思维的敏捷性，是指能在很快的时间内提出解决问题的正确意见。思维的敏捷性是思维其他品质发展的结果，也是所有优良思维品质的集中表现。想象是人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的过程。

有意想象又称随意想象，指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。无意想象又称不随意想象，是没有预定目的、不自觉进行的想象。再造想象是根据言语描述说图形等的提示形成相应的新形象的过程

创造现象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立创造出新形象的过程。

幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。梦是在睡眠状态下发生的想象活动。广义的情绪包含情感，是人对客观事物的态度体验。它是人脑对客观世界的一种反映形式。产生的根源在于客观现实本身。

情绪与有机体的需要密切联系着，它是一种以需要为中介的反映形式。需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个体或群体对其生存或发展条件所表现出来的依赖状态，是个人的心理活动与行为的基本动力。心境是一种较持久而又微弱的情绪状态。

激情是一种强烈的。暴风雨般的、激动而短促的情绪状态。应激，是出乎意料的紧张与危险情境所引起的情绪状态。道德感是人所特有的一种高级情感。它是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时产生的一种情感体验。

美感是人对客观事物或现象的美的特征的情感体验。理智感是人对活动进行评价时产生的情绪体验。表情动作简称表情，它是情绪在有机体上的外显表现，或者指有机体通过自己身体的外显行为来表达感情。

意志是人自觉地确定目的，并根据目的调节和支配自己行动，克服困难以实现预定目的的心理过程。

动机是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体需要的念头、愿望、理想等。

所谓本能，是指有机体身而具有的、程序化的行为模式或行为倾向。驱动力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内的平衡。

诱因是指能满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体活动的作用。当人们进行某种活动取得成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断，称为归因。自我效能感是个体根据以往成败的经验，相信自己对于处理某一方面的任务，具有较高的能力或水平。

意志的自觉性是一个人能够深刻地认识行动的正确性和重要性，并自愿地调节和支配自己的行动，使之符合行动目的的品质。

意志的果断性是一个人善于迅速的明辨是非，合理地采取决定和执行决定的品质。意志的自制性是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。

意志的坚韧性是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。

注意是心理活动对一定对象的指向和集中，它是心理过程的动力特征之一。

无意注意是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。有意注意是有预定目的、必要时需要意志努力、主动对一定事物所发生的注意。； 兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性。

语言是由词汇按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。言语是个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统称为技能。

动作技能是指在学习活动、体育活动和生产劳动中外部行为的操作方式系统。智力技能是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。气质是指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。

性格是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而又核心意义的心理特征。

知觉的理解性的影响因素：

人的知觉的理解性与人的已有的知识经验有密切关系。知识经验不同，对知觉对象的理解程度也不同。知识经验越丰富，理解就越深刻，对事物的知觉也越完整、精确。

人的已有知识、经验参与知觉，可促进人对事物的理解。知识经验参与知觉不仅提高了知觉的质量，还能提高知觉的速度。

语词在知觉的理解性中起着重要的作用。语词可以唤起人们以往的知识、经验，促进对知觉对象的理解；同时，言语的提示和知识经验也可补充直接知觉经验的不足或缺陷，使人对事物的知觉更迅速、更完整。

知识的理解性对人的知觉既有积极的作用，又有消极的作用。教师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学的效率；另一方面也要注意已有的知识经验对当前知觉活动所产生的消极定势作用。

知觉的整体性的影响因素：

在形成对客观事物整体性知觉时，客观事物的各个组成部分所起的作用是不同的。强的部分所起的作用大于弱的部分。对象中强的成分决定着知觉整体性的特点，则弱的部分常常被掩盖。对于知觉整体性这一特点，教师在教学中应充分运用，使学生能更清晰地反映事物的整体。

观察力的培养：

１ 在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务 ２ 制定周密的观察计划

３ 具备观察事物或现象必要的知识 ４ 掌握一定的观察方法 ５ 学会做观察记录 ６ 观察后的归纳、总结

记忆表象有三个特点：直观形象性、概括性和模糊片段性

记忆的生理机制

１ 巴甫洛夫的条件反射理论 ２ 潘菲尔德的记忆定位说 ３ 贾伟和埃斯曼的反响回路说 ４ 海登的记忆化学分子说

影响识记效果的因素： １ 识记的目的与任务 ２ 活动的内容和性质 ３ 识记方法

４ 材料的数量和性质

遗忘曲线：

１９世纪末，德国心理学家艾宾浩斯揭示了遗忘变量与时间变量之间的关系。

这条曲线表明，识记后最初一段时间内遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢。这就是遗忘先快后慢的规律。

关于遗忘的原因有两个理论，一个是衰退理论，一个是干扰理论。衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会减弱、衰退甚至消失。干扰理论指遗忘是由于多种痕迹之间相互抑制而产生的。

有效、合理地组织复习：

１ 正确合理地安排复习时间，首先要及时复习，其次要间时复习２ 复习中的尝试回忆 ３ 整体复习与部分复习４ 复习形式的多样化

记忆的培养：

１ 首先是明确识记的目的，知道在每种场合识记什么，不记什么，这样就可避免浪费时间。其次，就是应当集中注意。因为在由注意引起的大脑皮层的优势兴奋区内，最容易形成暂时神经联系，也就是最容易进行识记。

２ 首先是善于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。３ 首先必须要进行认真的识记，在大脑皮层上建立精确的暂时神经联系。其次，在复习时，要把相似的材料经常加以比较，防止混淆。第三，要把正确识记的事物与仿佛记住的东西分开，把所见所闻的真实材料与主观的增补臆测区别开来。４ 关键要使掌握的知识系统化。这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。

情绪和情感的区别和联系：

情绪和情感作为一种主观体验，是对客观现实的反映，但它反映的不是客观事物本身，而是具有一定需要的主体和客体之间的关系。

从广义上来说，情感与情绪一样是人对客观事物的态度体验。从狭义而言，它不同于情绪，是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验。情感与情绪有以下区别：

第一，从需要的角度来看，情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式。情感是同人的高级社会性需要相联系的。

第二，从发生的角度来看，情绪发生较早，为人和动物所共有；情感则发生的较晚，为人类特有，是个体社会化发展到一定程度才特有的。

第三，从稳定性角度看，情绪永远带着情境的性质；而情感则既具有情境性，又具有稳固性和长期性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。以上区别是相对的，情感是在情绪的基础上产生的。反过来情感又对情绪产生巨大影响。

情绪理论：

１詹姆士－朗格的机体知觉理论

他认为，情绪并非由刺激引起，乃是由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生（即大脑对身体反应的回馈）。２凯农的丘脑情绪理论

早在２０世纪２０年代，凯农就提出丘脑是情绪中枢的看法。情绪发生时，关键在于大脑皮层与丘脑之间神经冲动的往返传导。３阿诺德关于情绪的认识－评估说

他特别强调大脑皮层对刺激影响的评估在情绪中产生的作用，认为人们的认识过程左右着对情绪的解释和反应。评估补充着知觉并产生去做某件事情的倾向。虽然所有的评估都有情感体验成分，但只有这种倾向很强烈时，它才能成为情绪。认识和评估是大脑皮层的神经过程，因此皮层兴奋被认为是情绪的基础和原因。４情绪的动机－分化理论 以汤姆金斯和伊扎德为代表

他们认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能。

伊扎德提出情绪是一种基本的动机系统。他从整个人格系统出发建立了情绪－动机的体系。情绪是这个体系的核心。情绪的主观成分－体验，正是起动机作用的心理机构，各种情绪体验是驱动有机体采取行动的动机力量。伊扎德的情绪理论还包含更完整的内容。他从进化的观点出发，提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨骼肌肉系统的分化及情绪的分化是平行的、同步的。多种情绪的分化是进化过程的产物。因此，才具有灵活多样的适应功能，从而导致情绪在有机体的适应和生存上起着核心的作用。每种具体的情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品性和适应功能。情绪的动机－分化理论既说明了情绪产生的根源，又说明了情绪的功能，为情绪在心理现象中确立了相对独立的地位。５情绪归因论：

沙赫特做了一个著名的实验，用来说明三者之间的关系：刺激情境、生理变化、情绪体验。研究者表明，外界情境或生理变化，虽然也是产生情绪的因素，但人对自己状态的认知（情绪体验），对于情绪反应起着决定作用，或者说是主观因素。

情绪、情感的信号功能是指个体以体验方式来表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。

包含以下基层意思：第一，人的情绪情感一旦与有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的、具有感情色彩的记忆映像；其次，人一旦有了情绪、情感的记忆体验，不仅见到某类事物会引起相应的情绪，而且再度遇到某些表情也能领会它的含义，并对它做出积极的或消极的情绪反应或行为上的趋避动作；第三，个体对各种信息的意义性鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的。

调节功能是指情绪或情感对行为活动具有支配作用，并指引和维持活动的方向。某些行为若能引起愉快的体验，就会使人产生积极的模仿或反复进行的趋势，而不愉快的情绪则会使人改变行为的趋向。情绪、情感的发生也会促使人们注意外界环境的变化，或机体内部的变化来调节行为，以适应新的情况。教师的感染力就是教师以自己的个性去影响学生时所表现出来的情绪力量。主要表现在以下几个方面：

第一，教师的要求易于转化成学生的需要

第二，能使学生更易于积累情绪的学习。情绪学习是指对客观事物的态度或评价的学习。第三，能让学生正确对待学习中的困难和挫折。

教师对学生情绪的识别：

（一）教师要掌握良好情绪的标准 良好情绪有以下几天标准：

第一，有良好情绪的学生能正确反映一定环境的影响，善于正确表达自己的感受。第二，有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应。第三，有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力。第四，良好的情绪应符合学生的年龄特点。

（二）教会学生调节和控制自己的情绪 第一，教会学生形成适宜的情绪状态 第二，丰富学生的情绪体验 第三，培养学生正确看待问题

良好情绪的培养过程：

首先要形成正当的合理地需要。其次培养正确的人生观。锻炼身体 培养幽默感

培养消除不良情绪的能力

动机有激发、选择和指向、维持和调节的功能。

动机可分为生物性和社会性、短暂具体和长远概括、卑劣和高尚、主导和次要。

学习动机的培养

培养学习动机主要有三条途径：第一，创设外部条件，激发学习动机；第二，引起内部需要，转化学习动机；第三，强化内外因素，维持学习动机。具体来说，从以下几个方面着手： １ 对学生进行适当的远景性学习目的教育 ２ 提高教学艺术，发展学生的学习兴趣 ３ 明确学习目标 ４ 及时、有效的反馈 ５ 创设良好的学习氛围

意志品质的培养：

１ 加强生活目的性教育，树立科学的世界观 ２ 组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验 ３ 根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施 ４ 加强自我锻炼，从点滴小事做起 自我锻炼常采用的方法：

经常用榜样、名言、格言对照自己、检查自己、督促自己

经常与周围学习好的同学做比较，找出自我的差距，奋力追赶，直到赶上或超过为止 坚持定好学习计划，严格执行计划

每天坚持写日记，检查自己当天的活动，发现缺点立即改正

注意有两个特点：指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选择某种活动的对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰地反映。

注意的功能

第一，选择的功能，即选择有意义的、符合要求的和当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反应。

第二，保持的功能，即使注意对象的映像或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映。

第三，调节和监督的功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。

容易引起无意注意的条件包括：

第一，客观条件，即刺激物本身的特点。包括，比较强烈的刺激作用；刺激物之间显著的对比关系；新异突出的刺激作用。

第二，主观条件，即人本身的状态。包括，当时的需要；当时的情绪状态；当时的直接兴趣

有利于保持有意注意的条件有：

第一，加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确，越具体，有意注意就越容易保持。

第二，合理组织活动。第三，培养间接兴趣。第四，排除干扰。

影响注意范围的因素主要有三个方面：

第一，注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象越相似，排列越集中或有规则，注意范围也就愈大；反之，注意范围愈小。

第二，注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。

第三，注意范围的大小，主要决定于一个人的已有经验和知识领域。经验越多，知识越广，越善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。要想扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。

一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接联系。简单而无变化的对象，注意集中的时间就短。维持时间长短又取决于事物的复杂程度和变化程度，但任何人的注意不能以同样的强度维持２０分钟以上。注意的集中和稳定，主要取决于人们有无坚定的目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当的稳定。怎样培养集中而稳定的注意呢？ 第一，要有高度的责任心

第二，要有对学习和工作浓厚的兴趣 第三，要与分心现象做斗争

注意的分配是有条件的：

第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多地注意，从而有可能把注意集中到另一种活动上。

第二，同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的部分，已在经验中形成巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意。

第三，几种不同的活动已成为一套统一的组织。

注意转移的快慢和难易，取决于以下几个方面的因素：

第一，大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。第二，各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。第三，原来注意的紧张程度。第四，新的注意对象的特点。

教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义地说，教育是培养人的一种社会活动，是传承社会、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。

２０世纪后，社会对学校教育的要求发生了变化：１.要求加强学校教育与社会物质生产的直接联系。２.要求教育向终身化的方向发展。３.要求学校进一步面向未来，先行一步，为社会和人类的未来前景提供教育保障。４.要求学校教育着重培养人的创造意识和实践能力。

非形式教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。

形式化教育的教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范化。学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代教育制度的发展趋势：

１ 加强学前教育并重视与小学教育的衔接 ２ 强化普及义务教育、延长义务教育年限 ３ 中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 ４ 高等教育的类型日益多样化 ５ 教育的国际交流加强

古代学校教育的特征： １ 阶级性 ２ 道统性 ３ 专制型

４ 教育的象征性功能占主导功能 ５ 刻板性

文艺复兴运动，这场运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙昧主义、以个性解放反对封建专制，以平等反对等级观念，重视现世生活，肯定现实生活的幸福和享乐、反对享乐主义，对当时和后世的教育产生了重要的影响。

现代教育的变化：

１ 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起 ２ 教育的世俗化

３ 初等义务教育的普遍实施 ４ 重视教育立法，以法治教

２０世纪以后的教育： １ 教育的终身化 ２ 教育的全民化 ３ 教育的民主化 ４ 教育的多元化 ５ 教育技术的现代化

教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

夸美纽斯的《大教学论》一般被认为是教育学形成独立学科的开始。教育学作为一门课程在大学里教授，最早始于康德。赫尔巴特的《教育学讲授纲要》，他第一个提出要使教育学成科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。

赫尔巴特的《普通教育学》作为独立教育学诞生的标志，提出教学的四个形式阶段：明了、联想、系统、方法

个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

个体身心发展的一般规律： １ 不平衡性 ２ 顺序性 ３ 阶段性 ４ 互补性 ５ 个别差异性

广义的课程即指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和，是课程。它包含以下具体含义：

１ 是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和

２ 不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动

３ 不仅规定各门学科的目的、内容和要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。

在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书。

制约课程发展的因素：

一是社会发展水平。二是科学文化发展水平。三是学生身心发展规律。１一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 ２ 一定时代人类文化及科学技术的发展水平３ 学生的年龄特征，知识、能力基础及其接受性 ４ 课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响

现代几种课程理论：

１ 形式教育论和实质教育论对课程发展的影响 ２ 学科中心论、儿童中心论

所谓学科课程，是指分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从学科体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数即期限。活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。

活动课程的基本特点是：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调学生的综合能力及个性养成。综合课程是和分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容互相融合，构成课程。

益处在于：增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界；有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观；有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。

核心课程是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。

课程计划是课程的具体表现形式之一，是课程的总体设计或总体规划。它规定了不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理及学习方式上的要求，及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。课程计划有利于保证教学的计划性和质量。

国外课程改革的趋势： １ 注重基础学历的提高 ２ 信息素养的养成

３ 创造性和开放性思维的培养 ４ 强调价值观教育和道德教育 ５ 尊重学生经验、发展学生个性

这些课程改革的基本理念，反映在课程设计中，便具体体现为以下五个特点： １ 重视课程的整体功能 ２ 强调加强基础

３ 重视智力开发、学习能力培养和个性发展 ４ 重视个别差异

５ 加强课程与社会生活、生产实际的联系

６ 重视课程的文化内涵，对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成

我国课程改革的发展趋势：

１ 以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向 ２ 课程结构的综合化、均衡化和选择性

３ 在课程内容上，改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况，既要体现内容的基础性，又要及时反映最新的科技发展成果的关系；既要精简内容，又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系，等等。

４ 改变学生的学习方式，鼓励学生在教师的引导下自主地探究学习、合作学习等等。５ 改变课程的管理方式，实现国家、地方和学校三级课程管理。

６ 改变课程的评价方式，注重过程性的和全面的评价，鼓励在教学中采用多种评价手段，采用多种形式进行评价，使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段。

教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教与学生学的统一活动。教学是以培养全面发展的人为根本目的，教学的结果主要表现为概念和原理的习得，行为方式的养成，道德和审美价值观念的获得，心理和生理技能的提升。

教学是师生双方的共同活动，教学双方在活动中相互作用，失去任何一方，教学活动便不存在。

学生的认识活动是教学中的重要活动，是学生在教师的指导下进行的，它以人类已有的知识为对象，力求在短时间内传授人类的文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的认识水平，具有特殊性。

教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

第三篇：教育学名学者及其名著

一章 应用教育学理论分析教育现象】 孔子--《论语》 《学记》是世界上最早的教育专著，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。苏格拉底 希腊公元前 469-前 399习惯问答法，三步 1.苏格拉底式讽刺 2.定义 3.助产术 柏拉图（公元前 427-前 322）是苏格拉底的学生，代表作《理想国》人分三等，1.是靠智慧 的哲学家 2.是靠勇气保卫国家的军人 3.是靠情绪驱动的劳动者。亚里斯多德是希腊百科全书式的哲学家，认为追求理性就是追求美德是教育的最高的目的。认为教育是国家的，代表作是《政治学》 文艺复兴后，意大利的维多里诺，尼德兰的伊拉斯谟 法国的 F.拉伯雷和蒙田大兴学校，重 视教育。教育学科的建立 教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯（1592-1670）的《大教学论》1632，他是受人 文主义精神的捷克的教育家，强调教育的自然性，即人也是自然的一部分，人都有相同的自 然性，都应该受到相同的教育，教育要遵循人的自然发展的原则，要把进行广泛的自然知识 传授给普通人的泛智教育，而不是宗教教育。启蒙时期的思想家 1.法国的卢梭 1712-1778 代表作《爱弥儿》 2.2.德国哲学家康德 1724-1804，最早把教育学开为课程，在大学里讲授，强调教育的任务 根本在于充分发展人的自然禀赋。1776 在德国柯尼斯堡 3.瑞士教育家裴斯泰洛齐 1746-1827，教育的个人本性论-教育的目的在于按照自然法则全 面的、和谐的发展儿童的一切天赋力量。教育是有机的，做到智育、德育、体育的一体 化，使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责就是塑造完整的、富有个人特征的人。近代 1.英国哲学家洛克 1632-1704 “白板说” 规范教育学的建立 德国赫尔巴特 1776-1841 的《普通教育学》1806 为标准，美国的杜威 1859-1952 的《民本主 义与教育》1916 是 20 世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。《大教学论》是教育学的形成规范学科的开始。洛克的教育漫话 1693 卢梭的爱弥儿 1762 对后世影响最大最明确地构建教育学体系是赫尔巴特。他强调系统知识的传授，强调课堂教 学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统的教育教师中心、教材中 心、课堂中心的特点。是传统教育学的代表 儿童中心的是杜威。他主张教育为当下的生活服务主张教育即是生活，教育也是生长。他强 调教法与教材的统一。强调目的与活动的统一，主张在做中学，在问题中学习。提出引导学 生发现真理的方法包含两个因素 1 是智慧，2 是探究。强调儿童是教育中的中心地位，主张 教师以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。对 20 时间的教育和教育学有深远影响。1.夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、杨贤江对教育学理论发展所作出的贡献（最主要的代表 作）【22】 夸美纽斯：是捷克教育家，被称为“教育学之父”。代表作是《大教学论》，是世界上第 一部以教育为专门研究对象的著作。赫尔巴特：德国哲学家、教育家。代表作是《普通教育学》，在教育史上被誉为具有学科 形态的教育学，至此，教育学作为相对独立的学科地位被确定。他说： “教育学作为一种科学，是以实践学和心理学为基础的，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍”。杜威：美国教育家。代表作是《民主主义与教育》，他提出了“教育即生活”“教育即生、长”“学校即社会”“教育即经验的改造”“从做中学”的观点。、、、【24】 杨贤江：中国，代表作是《新教育大纲》，它是我国第一本试图用马克思主义的观点论述 教育的著作。

【25】 2.教师中心论的代表人物是：赫尔巴特（德）【181】 学生中心论的代表人物是：杜威（美）3.现代教育学以杜威为代表，代表作是《大教学论》 ；传统教育学以赫尔巴特为代表，代表作是 1806 年出版的《普通教育学》 4.世界上最早的教育专著是： 《学记》 西方最早的教育专著是： 《大教学论》 5.教育的基本职能是：培养人才 6.我国奴隶社会、封建社会教育的内容【17】 我国奴隶社会，学校教育的主要内容是：礼、乐、射、御、书、数，合称“六艺” ； 我国封建社会的主要教育内容是：四书、五经 四书： 《论语》《孟子》《中庸》《大学》、、、五经： 《诗经》《书经》《礼经》《易经》《春秋》、、、、“六 7.我国古代学校发展的基本概念（奴隶社会、封建社会具有大学性质的主要学校、学二馆”【18】）“六学二馆” ：崇文馆、弘文馆，专收皇亲国戚和宰相大臣的子弟入学；

国子学，收文武三品以上官员的子孙入学； 太学，收文武五品以上官员的子孙入学； 四门学，收文武七品以上官员的子孙入学； 书学、算学、律学，收文武八品及八品以下和通书、算、律的庶族地主的子弟。8.我国古代教育的特点 我国古代社会的教育具有：产生了专门的教育机构和执教人员、鲜明的阶级性和严格 的等级性、教育与生产的分离与对立、教育方法崇尚书本、呆读死记、官学和私学并行的教 育体制特点。9.“百年大计，教育为先”是在党的十二大提出来的；英国学者斯腾豪斯第一次正式提 出了“教师成为研究者”的考号；1996 年，全国第五次师范教育工作会议提出了“科教兴国，教育为本；真性教育，师资先行”的考号。10.社会生产力、政治经济制度对教育的主要作用：教育发展的规模和速度主要是由（社 会生产力）所决定，而教育的性质主要是由（政治经济制度）决定。【61】

11.教育对政治、经济制度的变化起：加速或延缓作用 12.学校教育的主导作用。（原因）或是：为什么说教育对人的发展起主导作用？（1）教育以文化影响为主的环境，是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；（2）教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统、深刻；（3）学校有专门负责教育工作的教师，设施设备具有专门性；

（4）学校教育具有较强的选择性和针对性；（5）学校教育具有较强的基础性。13.影响人身心发展的因素【46】

当代教育学的发展 1． 马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事情。2． 1939 年苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写 《教育学》 的 目标，凯洛夫教育学在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性，在学 校与教师的关系上，忽视了教师的自主性，在教师与学生的关系上，忽视了学生的 自主性，过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了他们的灵活 性和不断变革的必要性。3． 社会的发展，文化的交流，是的教育学越来越呈现出多元化的格局。二章 运用信息技术对教育的影响，分析未来中国教育发展的趋势】 教育本身是社会大系统的一个重要组成部分，受社会其他因素的制约，所以教育有 1.政治功能 2.经济功能 3.文化功能 4.科学技术发展功能 教育与政治经济制度 一.政治经济制度对教育的制约 1.政治经济制度决定教育的领导权 2.政治经济制度决定受教育的权利 1986 你公布的义务教育法，义务教育后阶段的教 育是否实行双轨制 3.政治经济制度决定教育的目的 4.教育相对独立与政治经济制度 二.教育对政治经济制度的影响 1.教育为政治经济制度培养所需人才 2.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量 3.教育可以促进民主 从历史上看，教育与政治关系的演讲，实质上也就是政治民主化与教育民主化演进和发 展的过程。教育与生产力 一.生产力对教育的决定性作用。1.生产力水平决定教育的规模和速度：有两个方面 一个是物质资料生产能为教育的 发展提供物质基础，另一个是生产力的发展社会再生产对劳动力的需求程度。2.生产力水平制约着教育的结构变化，教育结构通常包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。社会生产力发展的水平以及在这个基础上形成的社会经济结构，制约着教育结构。3.生产力发展水平制约着教育的内容和手段-19 世纪中叶，英国教育思想家斯宾塞提 出了较为系统的课程理论。4.教育相对独立于生产力的发展水平教育归根结底要受生产力发展水平和政治经济制度的职业。二.教育对生产力的促进作用 1.教育再生产劳动力-教育培养人的劳动能力，使潜在的生产力转化为现实的生产力，教育可以提高劳动力的质量和素质，教育可以改变劳动力的形态 2.教育再生产科学知识-教育的主要职能是是传递人类已有的科学知识，但它也担负证 发展科学，产生新的科学知识的任务。3.人力资本论-该理论认为，人类资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素，人类资本理论把这些因素归结于知识的进步、技术的改进和劳动力质量的提高。1960 年 12 月，美国经济学家舒尔茨在美国经济学第 73 届年会所做的 “人力资本投 资”的演讲，被称为人力资本理

论创立的 “宪章”。核心概念是人力资本。通过 计算，美国 1957 比 1929 增加的教育资本总额舒尔茨推算出教育水平对国民经济增 长的贡献是 33%。教育与科学技术 科学技术对教育的影响 1． 科学技术对教育的影响，表现为两个方面 一个是动力作用，一个是为教育的发展指明 方向作用 2． 科学技术能够改变教育者的观念 3． 科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量 4． 科学技术可以影响教育的内容、方法和手段 教育对科学技术发展的作用 1.科学知识的再生产有多种途径，学校教育是科知识再生产的最主要的途径。

2.教育推进科学的体制化 3.教育具有科学研究的功能 4.教育是具有推进科学技术研究的功能 信息技术与教育 1.信息技术改变着人们关于知识的观念 2.信息技术改变着人们关于学习和教育的观念 3.信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台 1)信息技术的智能化 2)信息技术实现了人机互动模式 3)信息技术将促进师生关系的民主化 传统的学校教育是金字塔形的等级制度教育，网络教育却是平等的开放式教育。教育与文化 一教育与文化是相互依存、相互制约的关系 1.教育是一种特殊的文化现象。2.教育与文化是相互依存、相互制约的关系-教育与文化既有相互依存、相互制 约的一面，又有在相互依存、相互制约过程中变化与发展的一面。二 学校文化 1.学校文化界说 1)学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括 部分成员共同遵循的观念和行为 2)学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带了积极意义，也有可能阻碍 教育目的的达成。

学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决 定作用的是思想观念特别是价值观念。学校文化是指学校全体成员或部分 成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。2.学校文化的特性 1)学校文化是一种组织文化 具有组织性 2)学校文化是一个整合性较强的文化 具有整合性 3)学校文化以传递文化传统为己任 具有传递性学校本身就是文化传统 的产物，它又是以传递文化传统为己任的，是经过历史的沉积、选择、凝 聚、发展而成的，它负载着深厚的文化，在某方面是文化精神、要求的集 中体现。

4)校园文化学校文化的缩影 校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种 特有的文化形态，按层次不同可分为学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职 工亚文化和活动亚文化等。A.校园物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载 体 有两种表达方式，一个是学校环境文化（硬件）包括学校的总体 结构和布局、校园绿化和美化、具教育含义的教育和教学场所以及校 园卫士环境卫士等； 二是设施文化，包括教学仪器、图书、实验设施、办公设备和后勤保障设施等。B.学校的组织和制度文化有三种表达方式。一个是保证学校正常运作的 组织形态，不同层次、不同性质的学校有不同的组织形态和体系，二 是规章制度，三是角色规范。C.学校的精神或观念文化是校园文化的中心 分为四种基本成分，一是 认知成分 二是情感成分 三是价值成分 四是理想成分，D.校风是学习中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期 实践形成的 三 学生文化 1.学生文化的成因 1)学生个人的身心特征 2)同伴群体的影响 3)师生的交互作用 4)家庭社会经济地位 5)社区的影响 2.学生文化的特征 1)学生文化具有过渡性 2)学生文化具有非正式性 3)学生文化具有多样性 4)学生文化具有互补性 三章 教育与个人的发展 一节 个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念 1.个体身心发展的概念—个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生 命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方向变化的过程。这个是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。2.人的身心发展的特殊性 1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的 2)人的身心发展具有能动性

二、个体身心发展的动因 1.内发论 1)孟子是中国古代内发论的代表。性善论 2)奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能他是推动 人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。

3)美国当代社会学家威尔逊把基因复制看做是决定人的一切行为的本质力量，4)美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。2.外铄论 1)人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学 校的教育等。2)古代恶性论的代表人就是荀子 3)英国哲学家洛克的白板说是一个典型的代表 4)外铄论的另一个代表是美国行为主义心理学家华生 3.多因素相互作用论 1)辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体 成熟的机制）与外部环境（外部的刺激的强度、社会发展的水平、个体的 文化背景）在个体活动中相互作用的结果。

三、个体身心发展的的一般规律 1.个体身心发展的顺序性 2.3.个体身心发展的阶段性 4.个体身心发展的不平衡性 5.个体身心发展的互补性 6.个体身心发展的个别差异性

第四篇：教育学名学者及其名著

一章

应用教育学理论分析教育现象】

孔子--《论语》

《学记》是世界上最早的教育专著，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。

苏格拉底 希腊公元前469-前399习惯问答法，三步1.苏格拉底式讽刺2.定义3.助产术 柏拉图（公元前427-前322）是苏格拉底的学生，代表作《理想国》人分三等，1.是靠智慧的哲学家2.是靠勇气保卫国家的军人 3.是靠情绪驱动的劳动者。

亚里斯多德是希腊百科全书式的哲学家，认为追求理性就是追求美德是教育的最高的目的。认为教育是国家的，代表作是《政治学》

文艺复兴后，意大利的维多里诺，尼德兰的伊拉斯谟 法国的F.拉伯雷和蒙田大兴学校，重视教育。

教育学科的建立

教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯（1592-1670）的《大教学论》1632，他是受人文主义精神的捷克的教育家，强调教育的自然性，即人也是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应该受到相同的教育，教育要遵循人的自然发展的原则，要把进行广泛的自然知识传授给普通人的泛智教育，而不是宗教教育。

启蒙时期的思想家

1.法国的卢梭1712-1778 代表作《爱弥儿》

2.2.德国哲学家康德1724-1804，最早把教育学开为课程，在大学里讲授，强调教育的任务

根本在于充分发展人的自然禀赋。1776在德国柯尼斯堡

3.瑞士教育家裴斯泰洛齐1746-1827，教育的个人本性论-教育的目的在于按照自然法则全

面的、和谐的发展儿童的一切天赋力量。教育是有机的，做到智育、德育、体育的一体化，使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责就是塑造完整的、富有个人特征的人。近代

1.英国哲学家洛克1632-1704 “白板说”

规范教育学的建立

德国赫尔巴特1776-1841的《普通教育学》1806为标准，美国的杜威1859-1952的《民本主义与教育》1916是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。

《大教学论》是教育学的形成规范学科的开始。

洛克的教育漫话1693 卢梭的爱弥儿1762

对后世影响最大最明确地构建教育学体系是赫尔巴特。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统的教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。是传统教育学的代表

儿童中心的是杜威。他主张教育为当下的生活服务主张教育即是生活，教育也是生长。他强调教法与教材的统一。强调目的与活动的统一，主张在做中学，在问题中学习。提出引导学生发现真理的方法包含两个因素1是智慧，2是探究。强调儿童是教育中的中心地位，主张教师以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。对20时间的教育和教育学有

深远影响。

当代教育学的发展

1． 马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事情。

2． 1939年苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标，凯洛夫教育学在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性，在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性，在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性，过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了他们的灵活性和不断变革的必要性。

3． 社会的发展，文化的交流，是的教育学越来越呈现出多元化的格局。

二章

运用信息技术对教育的影响，分析未来中国教育发展的趋势】

教育本身是社会大系统的一个重要组成部分，受社会其他因素的制约，所以教育有

1.政治功能

2.经济功能

3.文化功能

4.科学技术发展功能

教育与政治经济制度

一.政治经济制度对教育的制约

1.政治经济制度决定教育的领导权

2.政治经济制度决定受教育的权利1986你公布的义务教育法，义务教育后阶段的教

育是否实行双轨制

3.政治经济制度决定教育的目的4.教育相对独立与政治经济制度

二.教育对政治经济制度的影响

1.教育为政治经济制度培养所需人才

2.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量

3.教育可以促进民主

从历史上看，教育与政治关系的演讲，实质上也就是政治民主化与教育民主化演进和发展的过程。

教育与生产力

一.生产力对教育的决定性作用。

1.生产力水平决定教育的规模和速度：有两个方面 一个是物质资料生产能为教育的发展提供物质基础，另一个是生产力的发展社会再生产对劳动力的需求程度。

2.生产力水平制约着教育的结构变化，教育结构通常包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。

社会生产力发展的水平以及在这个基础上形成的社会经济结构，制约着教育结构。

3.生产力发展水平制约着教育的内容和手段-19世纪中叶，英国教育思想家斯宾塞提

出了较为系统的课程理论。

4.教育相对独立于生产力的发展水平

教育归根结底要受生产力发展水平和政治经济制度的职业。

二.教育对生产力的促进作用

1.教育再生产劳动力-教育培养人的劳动能力，使潜在的生产力转化为现实的生产力，教育可以提高劳动力的质量和素质，教育可以改变劳动力的形态

2.教育再生产科学知识-教育的主要职能是是传递人类已有的科学知识，但它也担负证

发展科学，产生新的科学知识的任务。

3.人力资本论-该理论认为，人类资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素，人类资本理论把这些因素归结于知识的进步、技术的改进和劳动力质量的提高。1960年12月，美国经济学家舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的“人力资本投资”的演讲，被称为人力资本理论创立的 “宪章”。核心概念是人力资本。通过计算，美国1957比1929增加的教育资本总额舒尔茨推算出教育水平对国民经济增长的贡献是33%。

教育与科学技术

 科学技术对教育的影响

1． 科学技术对教育的影响，表现为两个方面 一个是动力作用，一个是为教育的发展指明

方向作用

2． 科学技术能够改变教育者的观念

3． 科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量

4． 科学技术可以影响教育的内容、方法和手段

 教育对科学技术发展的作用

1.科学知识的再生产有多种途径，学校教育是科知识再生产的最主要的途径。

2.教育推进科学的体制化

3.教育具有科学研究的功能

4.教育是具有推进科学技术研究的功能

 信息技术与教育

1.信息技术改变着人们关于知识的观念

2.信息技术改变着人们关于学习和教育的观念

3.信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台

1)信息技术的智能化

2)信息技术实现了人机互动模式

3)信息技术将促进师生关系的民主化

传统的学校教育是金字塔形的等级制度教育，网络教育却是平等的开放式教育。

教育与文化

一教育与文化是相互依存、相互制约的关系

1.教育是一种特殊的文化现象。

2.教育与文化是相互依存、相互制约的关系-教育与文化既有相互依存、相互制

约的一面，又有在相互依存、相互制约过程中变化与发展的一面。

二 学校文化

1.学校文化界说

1)学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括

部分成员共同遵循的观念和行为

2)学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带了积极意义，也有可能阻碍

教育目的的达成。

3)学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决

定作用的是思想观念特别是价值观念。学校文化是指学校全体成员或部分

成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

2.学校文化的特性

1)学校文化是一种组织文化 具有组织性

2)学校文化是一个整合性较强的文化 具有整合性

3)学校文化以传递文化传统为己任 具有传递性----学校本身就是文化传统的产物，它又是以传递文化传统为己任的，是经过历史的沉积、选择、凝

聚、发展而成的，它负载着深厚的文化，在某方面是文化精神、要求的集

中体现。

4)校园文化---学校文化的缩影

校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种

特有的文化形态，按层次不同可分为学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职

工亚文化和活动亚文化等。

A.校园物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载

体 有两种表达方式，一个是学校环境文化（硬件）包括学校的总体

结构和布局、校园绿化和美化、具教育含义的教育和教学场所以及校

园卫士环境卫士等；二是设施文化，包括教学仪器、图书、实验设施、办公设备和后勤保障设施等。

B.学校的组织和制度文化有三种表达方式。一个是保证学校正常运作的组织形态，不同层次、不同性质的学校有不同的组织形态和体系，二

是规章制度，三是角色规范。

C.学校的精神或观念文化是校园文化的中心 分为四种基本成分，一是

认知成分 二是情感成分 三是价值成分 四是理想成分，D.校风是学习中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期

实践形成的三 学生文化

1.学生文化的成因

1)学生个人的身心特征

2)同伴群体的影响

3)师生的交互作用

4)家庭社会经济地位

5)社区的影响

2.学生文化的特征

1)学生文化具有过渡性

2)学生文化具有非正式性

3)学生文化具有多样性

4)学生文化具有互补性

三章 教育与个人的发展

一节 个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念

1.个体身心发展的概念—个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生

命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方向变化的过程。这个是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

2.人的身心发展的特殊性

1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的2)人的身心发展具有能动性

二、个体身心发展的动因

1.内发论

1)孟子是中国古代内发论的代表。性善论

2)奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能他是推动

人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。

3)美国当代社会学家威尔逊把基因复制看做是决定人的一切行为的本质力量，4)美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。

2.外铄论

1)人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学

校的教育等。

2)古代恶性论的代表人就是荀子

3)英国哲学家洛克的白板说是一个典型的代表

4)外铄论的另一个代表是美国行为主义心理学家华生

3.多因素相互作用论

1)辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体

成熟的机制）与外部环境（外部的刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景）在个体活动中相互作用的结果。

三、个体身心发展的的一般规律

1.个体身心发展的顺序性

2.3.个体身心发展的阶段性

4.个体身心发展的不平衡性

5.个体身心发展的互补性

6.个体身心发展的个别差异性

教育心理学

一章 教育心理学概述

1903年美国心理学家桑代尔出版了教育心理学，这个是西方第一以教育心理学著作，世界上第一本以教育心理学著名的书是1977你卡普切列夫出版的教育心理学。

教育心理学的成熟时期是二十世界六十到七十年代

心理学的创始人是冯特

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。心理学属于自然科学和社会学科双重性质的科学。

心理学作为一门独立的学科诞生于1879年】

心理学研是研究人的行为与心理活动规律的科学】

苏联被称为教育心理学之父的人是乌中斯基

教育心理学研究中所采用的的手段和方法应能促进学生心理健康发展 这属于遵循性原则 教育心理学是一门研究学校情景中教与学的基本心理规律的科学

1924我国第一本教育心理学教科书出版，他的作者是廖世承。

教育心理学研究的核心内容是学习过程。

教育学作为一门独立的学科的标志是1903年心理学家桑代尔出版的教育心理学。

教育心理学是介于自然学科和社会学科之间的交叉学科

廖世承是我国教育学的创始人，被称为教育心理学之父

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面

教育心理学是应用心理学的一种

教育心理学研究通常采用的方法有观察法、调查法、实验法、个案法、行动研究法等 教育内容一般表现为教学大纲。教材和课程

教育心理学对教育实践具有描述 解释 预测 控制的作用

二章

第五篇：教育学类-小学教育专业

中国特级教师高考报考方法指导〈专业报考版〉

小学教育专业

培养目标

培养具有良好思想道德品质，较高的教育理论素养和较强的教育实际工作能力的，能适应21世纪小学教育改革和发展需要的具有创新精神的高素质的小学骨干教师及小学教研、管理人员。

主要课程

就业去向

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