孔子的有教无类与教育公平[本站推荐]

第一篇：孔子的有教无类与教育公平[本站推荐]

孔子的”有教无类”思想与教育公平

摘要：孔子这位伟大的教育家给我们留下了许多具有超越时空意义的教育思想, “有教无类”便是孔子最重要的教育思想之一。该思想的提出有利于实现了教育的平民化，开教育公平之先河，推动了中国古代教育事业的发展。学习孔老夫子的“有教无类”思想对当下的教育改革及发展仍具有重要的现实意义。关键词：有教无类;教育公平;现实意义

一、什么是孔子的“有教无类”

有人认为孔子“有教无类”的教育思想本意是指：“在教育对象上，不分贵族与平民，不分华夏与华夷诸族，不分年长与年幼的限制，只要本人愿意，人人都可以接受教育。”[1]子曰：“有教无类。”（《论语 卫灵公》第39章）孔子所主张的“有教无类”的意思是说：无论是谁都是可以受教育的。孔子又说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。（《述而》第7章）意思是说只要你带上一些薄礼来拜师，我从来没有不教的。孔子本着从人出发，讲究“人道”，提出了人与人之间“性相近，习相远”的理论，指出人的天赋素质相近，否定了奴隶主贵族比平民高贵、优越的思想。在此基础上，他极力主张“有教无类”、扩大教育对象。[2]在朱熹的《四书集注》中也提到“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶意矣”。由此可见，孔子在招收学生时是不分学生品行的好坏的，认为人的本性都是善良的，通过教育可以使那些品行不好的学生向善，来求学的人一律招收，认为都是可教的。孔子的有教无类思想还体现了在接受教育对象时不分贫富贵贱，不分种族，实质上体现了教育平等的思想。正如《论语义疏》中所说的:“言人所在见教，无有种类”；“人乃有贵贱种类，宜同资教，不可以其种类鄙庶而不教之也。教之则善，本无类也”；“类，种类也。言所在见教，无有贵贱种类也”。当代学者冯友兰先生言孔子“如此大招学生，不问身家，凡缴学费者即受，一律教以种种功课，教读各种名贵典籍，此实一大解放也 ” [3]是的，孔子处在那个等级森严的奴隶主贵族时代，却能提出“有教无类”的教育思想，可谓是古代教育史上的一大发展。

二、“有教无类”思想与教育公平的异同点

（一）不同点：教育公平可界定为：公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态，教育公平包括教育机会公平、教育过程公平、教育质量公平。[4]教育公平的底线是教育入学机会均等，在传统意义上教育中是指确保所有学生都有接受足够教育的平等机会。建立免费的公立学校，就是实现教育入学机会均等的最好做法。[5]而孔子所提的“有教无类”的前提是：只要带着“束脩”来求学，谁都是可以接受教育的。可见求学是有一定条件的，再说当时的社会不是谁都能有机会和条件去上学。孔子“学在四夷”的希望没有足够的物质基础，所以“有教无类”不能等同于教育公平。教育权利的平等是教育公平的法律保证，即人人生而平等，人人都有平等的受教育的权利。[5]而孔子的“有教无类”存在局限性，没提到妇女和奴隶也有受教育的权利。而且主观上孔子培养学生仍是为统治阶级服务的。

（二）相同点：孔子“有教无类”的办学主张和实践，有利于打破奴隶主贵族对教育的垄断，使教育对象从贵族下移到平民阶层，扩大了教育对象。这虽然还没达到教育公平的高度，但已有了教育平等思想的萌芽，可谓开教育民主之先河。“有教无类”与教育公平的践行都有利于思想文化的广泛传播、人民素质的提高，为社会的建设培养大量有用的人才，有利于社会的和谐发展。孔子在招收学生时，无论贫富、贵贱、种族，本着以人为本、来者不拒的原则。这为平民享有均等的教育机会创造了条件，在一定意义上体现了教育公平的精神实质。

三、“有教无类”思想对当代中国教育的启示

孔子提出的“有教无类”的思想不仅对古代教育的发展起到促进作用，同时还为当代的教育发展指明方向。孔子认为无论是谁都是可以受教育的，即教育要面向社会面向人人。正如温家宝总理所说：“学校的大门是向人人开的。”“要让人人享受教育，让跟多的人掌握知识和技能，这是我们的理想。”所以，当下我们要注重教育公平，巩固普及义务教育，提高高等教育，大力发展教育事业。当今国际竞争的实质是以经济和科技实力为基础的综合国力的较量，是创新力的博弈。想要科技实力、创新实力的提高，离不开教育事业的发展、人才的培养。

教育公平是社会公平的底线，是社会和谐的基石。[6]当代的中国正致力于构建和谐社会，必然离不开对教育公平的重视。然而，当今社会任然存在着许多教育不公平的现象。例如：目前地域间、城乡间、校际间差距十分大。拿城乡来说城乡间不仅经济差距大，教育资源也存在很大差距。无论是师资，还是校园基础设施上农村学校都远不如城市。城市狠狠地咬了教育经费这块“蛋糕”，然而留给农村的却少之又少。在招生方面也存在不公，现在“择校风”、“快慢班”搞得火热。许多学校以分招生、以钱招生、以权招生。高考招生存在各种 不公，少数民族加分、地区分数线悬殊、僵化的户籍管理制度。[4]190-193这样的教育社会公平吗？这样的社会能和谐吗？教育的不公已成为威胁社会不和谐的因素之一，实现教育公平已成为我们这个时代的迫切需求。

我认为可以从以下几个方面来促进社会的教育公平。首先，合理配置教育资源。一是，合理分配各级教育经费，在边远的、落后的山区投入更多的教育经费，加强农村教育的发展力度，加强学校基础设施建设，为学生提供更好的受教育环境。二是，合理分配教师资源。为农村的老师提供好的就业环境和前景，吸引更多优秀的老师下乡教学,从而缓解农村师资紧张的问题；为农村的老师提供培训，提高教师道德和业务素质，完善职业规范，从而提高农村教学质量。其次，对弱势群体进行教育补偿。一是在教育的起点上，要对社会不利群体进行保障性补偿，使他们和其他人处于同样的起跑线上。二是义务教育后阶段，对基于能力平等条件下的非能力因素的救助性补助。在非义务教育阶段，在能力发展相近的前提下，若要使社会阶层、家庭经济情况等非能力因素不成为个体接受非义务教育的阻碍，政府只能在政策上向低收入的家庭的学生提供助学金或助学贷款。[5]304-312再次，完善学校招生与收费制度。第一，合理投入高考指标，促进各省之间的入学机会均等。在制定招生分配计划时，要以各省的人口总数、总考生数作为确定招生人数的重要参数。第二，收费标准兼顾中低收入家庭的经济承受能力，收费标准的确定应根据地域的不同而有所差别。第三，完善我国的助学贷款制度。[5]最后，国家要不断的加强和完善教育立法，来促进教育的公平和社会的和谐。

参考文献: [1]张景刚,赵霞.“有教无类”教育思想的思考与启示[J].沧桑,2008,（3）.[2]高敏.学孔子当老师的的智慧[M].北京:中国纺织出版社,2011,186-189.[3]冯友兰.中国哲学史:上册[M].上海:华东师范大学出版社,2001.[4]华桦,蒋瑾.教育公平论[M].天津:天津教育出版社,2006,8:32-45.[5]华桦.教育公平新解[M].上海:上海社会科学院出版社,2010,8:50-70 [6]周佐霖.对孔子“有教无类”思想的再认识[J].2011(4)

第二篇：孔子的教育思想之“有教无类”

孔子教育思想之“有教无类”

孔子是我国伟大的思想家、教育家，我国古代教育思想的奠基人。联合国教科组织把他列为世界十大历史名人之一。孔子这样描述自己的一生：“吾十有五而至于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十耳顺，七十而从心所欲，不逾矩也。”孔子一生中有一大半的时间从事传道、授业、解惑的教育工作，积累了丰富的教育经验，形成了比较系统的教育思想，为后人留下一笔宝贵的财富。

在孔子的教育思想中，具有划时代意义的、最光辉的思想，就是“有教无类”。这短短四个字，把历史分成了两截。

一、何为有教无类

在孔子之前，夏、商、西周的学校教育、学术文化知识都掌握在官府之中，所说的“学在官府”就是这个意思。在教育这个问题上，把人分为两类：一类有权受教育，一类无权受教育。有权受教育的也有权办教育，无权受教育的也就无权办教育。办教育与受教育都是一种特权。孔子的贡献就在于他不仅首创了私学这种新的教育形式，而且明确提出了“有教无类” 这一思想。

孔子：“有教无类”（《论语.卫灵公》），东汉马融注同：“言人所在见教，无有种类。”魏人何晏说：“类，谓种类。言人所在见教，无有贵贱种类也。”南北朝时的黄侃日：“人乃有贵贱，宜同资教，不可以其种类庶鄙而不教之也。教之则善，本无类也。”从马融、何晏、黄侃的疏证来看，他们从贵贱的角度来解释“类”字，“类”即“种类”。宋朱熹，则解释：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”）朱熹认为，人性皆善，虽因后大环境造成习染不同，也不应分善、恶两类而分别教育之。故可以说他也是把“类”当作“种类”讲的。孔子“有教无类”中的“教”字，原意是对学生施加影响，而学生接受影响之谓。

二、基本内容

“有教无类”的主张是孔子率先提出来的。“有教无类”见于《论语·卫灵公》，原文为：子曰：有教无类。译文：人人我都教育，没有（贫富、地域等等）区别。全章仅此四个字，然而孔子教育思想体系的总纲却正是这四字。“有教无类”有以下三个方面的内容：

（一）人不论出身贵贱，都可以接受教育

人虽说有贵贱之分，但应当享有同等的教育权利，不应该因为种族差异和贫贱之分而剥夺一些人的受教育的权利。让所有的人享受到良好的教育，则人们就会向善，因此教育应该是全民的教育。他的弟子来自不同的家庭，身份也五花八门，中既有鲁国当政的贵族子弟孟懿子，也有被称为“贱人”的仲弓父；既有家累千金的子贡，也有捉襟见肘的原宪和箪食瓢饮的颜回，还有穷困潦倒到三天不举火，十年不制衣的曾参；既有出狱的犯人公冶长，也有做过盗贼的严涿聚。这表明孔子是不看重学生的出身和等级，只要是诚心诚意来跟随孔子学习的，他都不会拒绝。

（二）人不论品行善恶、聪明愚笨，都能进行教育

孔子招收学生是不分智愚的，其学生的知识智能、学习态度都不尽相同。如颜回、子贡的接受能力较强。“回也闻一以十，赐也闻一以知二”；高柴、曾参的智力却较差，“柴也愚，参也鲁”；但经孔子教诲，最终都成了高材生。在学习态度上，“有颜回者好学”，“宰予昼寝”，但孔子都收之为徒，因材施教。以上材料说明，孔子在招收学生时，虽然对他们的智力素质要进行考察和评价，但他从来不因为其智力愚笨而将其拒之门外，相反，他对这些人给予了更多的启发诱导和鼓励，使他们通过自身的努力最终学有所成。

（三）人不论地域和种族差异，也不论年龄和职业之分，都应该接受教育。

从地域上说孔子是鲁国人，但其学生不限鲁国，还有来自卫、齐、蔡、秦、宋等国。从种族说，属华夏的学生占多数，但也有蛮夷族和戎狄族，这不仅打破了当时的国界，也打破了当时的夷夏之分，孔子当时吸收被中原视为“蛮夷之邦”的楚国人公孙龙和秦商入学，还欲居“九夷”施教，就说明了这一点。子曰：“吾十有五而至于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十耳顺，七十而从心所欲，不逾矩也。”就是说，学习是一辈子的事情，没有年龄的限制，“活到老，学到老”。这句话用现代的教育思想来解释就叫“终身教育”。这也是早期儒家教育体系中的闪光点。

三、有教无类的意义

“有教无类”的教育思想不管对过去历史还是现在对现在的教学观念都有着重大的意义。

（一）历史意义

古代孔子的“有教无类”主张的提出后，培养了大批人才，也在一定程度上促进了百家争鸣的新局面，表现了鲜明的人民性、开放性，具划时代意义，孔子之后的孟子又沈“夫子之社科也，王者不追，来着不拒，苟以是心志，斯受之而已矣”（《孟子.尽心下》）唐宋以后兴起的书院制度，在教学中实行“门户开放”政策，若有名师来书院讲学，其他书院或外地书院的师生都可来听讲，而不受地域，贫富，年龄、学派的限制，也体现出儒家教育的普及教育思想。

1.“有教无类”思想开创了教育普及的先河。它打了“学在官府”的垄断局面，将教育对象从贵族普及到平民，把学校从“官府”移到“民间”，扩大了学校教育的社会基础和人才来源，让更多的平民有受教育的机会。

2.“有教无类”思想推动了文化下移运动。它对中国以后的教育发生了深远的影响。在中国教育史上，官学时有时无，但私学自孔子以后从未停止过。

（二）现实意义

在当今社会中，有教无类赋予其现代教育意义，可以解释为素质教育的全体性。随着民主教育深入人心，它使人们的教育思想与观念在悄悄的发生着变化。两千多年以前的孔子所提倡的教育方针是“学而优则仕”，读书就是为了做官。而我们现在提倡的则是培养和造就高素质的全面发展的社会主义现代化建设的劳动者。但有一点是一致的，那就是教育对象的全体性。不仅如此，在深化教育改革，全面推进素质教育的今天，我们在教育对象的全体性上，又进一步将其外延。正如有人所提出的那样，我们今天的教育不仅是为了一切学生，而且是一切为了学生，为了学生的一切。同时在人类社会跨入新的世纪以来，为适应现代化教育的要求和发展，我们对素质教育的宗旨和内容又赋予其新的内涵，即用发展性的眼光和手段去着眼于未来新一代劳动者的素质教育。不仅要使他们人人都受教育，而且使培养出来的人更具用良好的品德和较高的文化素养以及较强的社会适应性。使之不仅会学习，会生活，有技能，会创新，更要会做人。这不仅进一步拓展了现代社会大教育的教育范围，同时又体现了今天的教育所非同以往的高度主体性和发展性。这难道不是对“有教无类”思想的进一步延伸和发展吗？

1.有教无类，针对国家、社会而言，应广开各种办学渠道，使教育机会均等，让不同年龄段、不同身份、不同地区、不同层次的人都能得到相应的教育。比如像小学、中学、大学这样正规教育的学校教育，应扩大招生规模；还要创办多样化的非正规教育，像自考考试、函授、广播电视大学，特别是计算机网络等多媒体技术在远程教育中的应用，为实现教育大众化、终身化提供了广阔的空间。人们不必按传统方式到固定课堂上课，全球学习网等新的教育网点学习知识，通过互联网获取有效学习资料更容易促进自身有效的学习。

2.有教无类，针对教师而言，要求我们人人做园丁，而不是单纯做伯乐。园丁是全面地去培养和浇灌每一株幼苗（即每一个学生）。而伯乐只是把少数优秀分子从多数人中选拔出来。当然，今天的素质教育并不排除丛云云众生中去培养人才、发现人才，同时发展其个性、培养其特长。这也是孔夫子所倡导的“因材施教、有所区别”的教学原则之一。

总的来说，孔子的“有教无类”的思想也是有着局限性的。他的教育对象是不彻底的，但其中的思想价值还是巨大的，孔子认为的通过教育，人人都可以革新自我。这样，人人接受教育就不是一种可能性，而是一种必要性了，也就符合当今我们国家所倡导的义务教育。

第三篇：试论全民教育思想与孔子的“有教无类教育主张

内容摘要：

论文 摘要：全民 教育 思想是当今世界影响力最大的教育思潮之一，它主张教育对象的全民化，追求教育平等、教育机会均等和教育民主化。早在2500多年前孔子提出了“有教无类”的教育主张，为私学兴起、文化下移和教育对象的扩大作出了 历史 性贡献。二者虽然在诸多方面存在差异，其基本内涵和精神追求是一致的。全民教育思想可以从孔子那里汲取丰富的营养。

论文 摘要：全民 教育 思想是当今世界影响力最大的教育思潮之一，它主张教育对象的全民化，追求教育平等、教育机会均等和教育民主化。早在2500多年前孔子提出了“有教无类”的教育主张，为私学兴起、文化下移和教育对象的扩大作出了 历史 性贡献。二者虽然在诸多方面存在差异，其基本内涵和精神追求是一致的。全民教育思想可以从孔子那里汲取丰富的营养。

2005年底，联合国教科文组织宣布从2006年起设立首次以个人命名的国际奖项“孔子教育奖”，用于奖励在“全民教育”领域取得突出成就的政府机构、非政府组织和有突出贡献的个人。这是国际教育界对孔子教育思想的历史地位的充分肯定，也说明孔子对全民教育思想的 发展 有重大影响。作者认为，全民教育思想与孔子提出的“有教无类”的教育主张有紧密的历史渊源。

一、全民教育思想的兴起及其基本内涵

早在1948年《世界人权宣言》就宣告：“人人享有受教育的权利。”几十年来，许多发达国家把全民教育作为缓解社会危机和国家反贫困计划和 经济 振兴计划来对待。亚太地区于1985年向联合国教科文组织提出推行“亚太地区全民教育计划”的建议。1990年3月“世界全民教育大会”在泰国宗迪恩召开，这标志着全民教育思想的正式产生。进入21世纪以来，全民教育思想已成为最具影响力的两大教育思潮之一(另一个是终身教育思潮)，它不仅主导了当前世界教育改革努力的方向，也成为21世纪世界教育发展和进步的趋势。

全民教育兴起并迅速发展的原因有三：首先，从个人发展的层面上看，全民教育既是使每个社会成员都享有受教育的权利，并籍以促进社会平等的根本保证，又是使个人获得生存和发展能力的基本手段。其次，从社会或国家层面上看，全民教育既是社会经济进步带来的必然结果，也是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。第三，全民教育是促进世界文明共同繁荣的需要。目前，全世界面临着一些令人生畏的问题：环境的普遍恶化、人口的迅速增长、贫富差距进一步拉大等等。教育，尤其是面向所有个体的全民教育是解决这些问题的有效途径。

全民教育就是指教育对象的全民化，其基本内涵就是追求教育平等、教育机会均等和教育民主化，它要求教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利并且必须接受一定程度的教育。全民教育不仅仅是人的一种权利，而且也是一种必须。全民教育的宗旨和最终目的是满足所有人的学习需要，以提高所有人的基本文化水平和谋生的基本技能，让他们有尊严地生活，并有一定的意识和能力参与解决困扰世界的一些重大问题。通过全民教育，让全人类和平共处、共同进步，从而使世界走上可持续发展的道路。

二、孔子的“有教无类”的教育主张及其基本内涵

孔子生活在2500多年前的春秋时期，那是一个社会发生重大变革的时代。在经济上，铁器时代的到来，使生产工具得到质的改进，生产效率得到很大提高，私田的大量出现导致“井田制”的瓦解，新的经济关系为体、脑的进一步分工提供了可能。在 政治 上，春秋时期，烽烟四起，战乱频仍。政治的多元化及其连锁的分裂、组合，使政教合一的封闭模式开始瓦解，以血缘为基础的宗法制度也受到破坏。

社会经济和政治的发展变化，必然引起社会文化的发展变化。出现了“天子失官，学在四夷”的局面。“士”阶层逐渐兴起，官学逐渐衰退，私学大量出现。孔子在这百家争鸣的时代独领风骚，他首创私学，并历史性地提出了“有教无类”的教育主张，为“文化下嫁”即文化知识传播与民间做出了巨大贡献。

关于“有教无类”内涵的解释，历史上存在着许多争论和不同的见解。合理的解释主要集中为两种观点：第一种观点认为，“有教无类”即是指孔子在收受弟子时不分民族、种族，没有“夷夏之防”。有人统计过孔子弟子的籍贯，计有鲁、齐、卫、晋、秦、蔡、吴、宋、薛、楚等国。其中楚国在当时被称为“蛮夷之邦”，孔子弟子中的公孙龙和秦商就是楚国人。孔子甚至还欲居“九夷”施教，认为他的教育在“蛮夷之邦”也能行得通。第二种观点认为，“有教无类”是指孔子在收受弟子时不分贫富，不问阶级出身，不搞“有成份论”。因此他所接收的弟子不分国籍，也不分政治经济地位，既有大贵族子弟如司马牛。也有称之为“卞之野人”的子路和“在缧绁中”的公冶长，有“家累千金”的子贡，也有“穷居陋巷”的颜回，不仅有形同乞丐者，甚至还有犯人和大盗，更没有任何年龄上的限制，既有年长的冉耕，也有年幼的曾参。

无论从以上哪种解释去理解，“有教无类”均可与教育对象产生直接的联系。无论怎样解释，都不可能脱离孔子的办学实践去做出结论。时人南郭惠子的慨叹——“夫子之门何其杂也!”(《苟子·法制》)就是明证。孔子“来者不拒”的办学实践是不争的事实，它对冲破“学术官守”的局面和顺应学术下移的潮流，对于教育对象的扩大化发挥了极大的积极作用。

三、全民教育思想与孔子“有教无类”教育主张的区别

首先，从教育对象的范围来看，全民教育主张满足所有人的基本学习需要。它的范围非常广泛，包括了儿童的早期护理与教育、初等教育、成人扫盲、特殊教育、技能培训、妇女教育等等。显然全民教育的对象是无所不包的一切有生命的个体的总合。而“有教无类”限于当时社会历史的具体条件和教育阶级性的要求，虽然极力扩大了教育对象的范围，但仍把女人和社会底层的奴隶排斥在外，这不能不说是孔子这一教育主张的一大缺憾。所以，“有教无类”的教育对象实际上是“有类”，是有条件的，而全民教育的教育对象是“全民”，是无条件的。

第四篇：教育平等与教育公平

从教育平等到教育公平

——谈教育政策的历史进步性

教育平等与教育公平是当前我国教育理论界讨论较多的问题之一。这是两个不同内涵的概念，就这一点而言相信大多数理论同仁还是可以认同的。但是它们之间究竟是什么样的关系，却是众说纷纭。澄清两者的关系，对于解决我国当前社会生活和教育领域内的教育公平问题是有十分重要的现实意义的，因为教育公平问题不仅直接涉及教育领域内的公平与正义，教育政策的科学与民主，还关系到社会的稳定与进步，国家的安全与繁荣。笔者认为教育平等与教育公平这两个概念其实是同一个问题在不同历史时期的表现形式，既教育政策作为具体表现形式在不同历史时期所反映的教育平等观不同。教育政策从教育平等到教育公平是教育平等观的进步，也是教育政策自身的历史性进步。

一、教育平等

1、平等：平等主要是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态，主要是一个描述性的概念，是人们对于一种事实关系的描述，具有客观性。平等是与不平等相对的，『』“平等观念是不平等发展的产物”，1是针对特权提出的。法国思想家卢梭指出，人类不平

等的起源和基础是私有制的产生。为了消除这种不平等的社会状态，他在《社会契约论》中寻找一种在进入社会状态的时候不至于丧失自由和平等的社会契约。这种政治上的平等理念体现在“人生而自由、平等”的口号上，在法国大革命中得到了充分的发扬。但是，“卢梭幻想的是将立法与守法统一起来从而实现真正的自由、平等的政治理想是不能成为现实的，『』我们最好把它当成一种道德理想。”2可见，这里所说的平等只是一种理想的状态，一种价

值标准，一种政策法规的价值取向，卢梭也意识到，人类是不可能再回到自然平等的状态之

『』中去的。3针对不平等的存在和特权的泛滥，人们自然渴望能够拥有一种自由平等的状态。但是，以私有制为基础的不平等在当今社会现实生活中依然存在。于是，“平等”一词多出现在口号中，尤其是政治口号和思想理论中。所以，经过一番艰苦的努力才发现我们所追求的“平等”还是停留在理论中而不能实现时，现实中我们所能做的就是转而追求可以在现实中实现的“公平”。王海明先生认为，平等是人们相互间与利益获得相关的相同性，而不平等则是人们相互间与利益获得有关的差别。平等与不平等，一方面起因于自然，是自然造成的，因而是不可选择的，不能进行道德评价，无所谓善恶、应该不应该的，如性别、肤色、人种、相貌、身体、天赋、能力等方面的平等于不平等。另一方面则起因于人的自觉活动，是人的自觉活动造成的，因而是可以选择、进行道德评价，有善恶、应该不应该之别的，如贫与富以及均贫富、贵与贱以及等贵贱、按贡献分配以及收入均等化等等。这就是社会平等与不平等。社会平等不仅是个利益问题，而且根本来说，是个应该不应该的权利问题：社会

『』平等正如无数先哲所说，实乃权利平等。4作为应该如何的道德规范，社会平等也就是公平、公正。这是因为，“当对基本权利和义务的分配没有在个人之间做出任何任意的区分时，当

『』规范使各种对社会生活利益的冲突之间有一恰当的平衡时，这些制度就是正义的。”5罗尔

斯还补充说，“在其他条件相同的情况下，一种正义观比另一种正义观更可取是因为它的更

『』广泛的结果更可取。”62、教育平等：《教育大辞典》对教育平等的界定是：指人们不受政治、经济地位和民族、种族、信仰及性别的限制，在法律上享有同等的受教育的权利和机会。夸美纽斯和人文主义

教育，早期空想社会主义都提出过这方面的主张。而作为一个具有政治色彩的口号，它是伴随着近代资产阶级政治民主的口号和普及教育的思想而出现的。18世纪法国启蒙思想家爱尔维修以智力平等说否定了“天赋观念”论，从理论上确认了人人都应该享有受教育的平等

『』权利。7由此可见，最初的教育平等是伴随着政治、经济平等而提出的。其次，教育平等是他通过普及教育来实施的。夸美纽斯提出了普及教育的响亮的口号，他主张社会各个阶层的人都有权享受教育，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，『』不论富贵贫贱，都应该进学校。”8最后，爱尔维修在智力平等说的基础上主张人人都应该

『』受教育，人人都有受教育、高等教育的权利。9由此可见，早期的教育平等思想是随着资产

阶级革命由政治平等发展而来的，主张的是“把一切知识教给一切人”。这是一种绝对平等的理想，在现实生活中是不存在的，也是无法实现的。

二、教育机会均等

人们对真理的认识是随着生活的发展而不断深化的。同样，对教育平等问题的认识也是 随着社会的发展而不断进步的。随着绝对的教育平等的无法实现，人们又回到了对教育平等问题的认识起点，以一种务实的态度来重新审视这一重要的问题。于是，人们提出了教育机会均等。只有把抽象的教育平等具体化为人人享有同等的受教育的机会，这样的教育权利的平等才有现实的意义。教育机会均等，从词源上说，是西方学者研究教育平等问题所使用的一个特定的概念。瑞典教育家托尔斯顿•胡森对以前的研究做了概括性总结，指出教育机会均等在不同时期有着不同的含义，经历了起点均等论、过程均等论、结果均等论等三个阶段。

【10】

而在《新伦理学》中，王海明先生却认为，平等的历史进步可以分为四类或是四种形式，即（1）法律－政治平等;(2)社会平等;(3)机会平等；（4）经济平等。但是就具体的平等

【】问题而言又有三大平等，即政治平等、经济平等和机会平等。11可见，教育机会平等或是

均等是教育平等思想发展的新阶段，也是教育平等的一个重要组成部分。

1．机会平等原则之一是竞争权利的机会平等与发展潜能的机会平等：机会平等原则也是一种权利平等原则。但是，一方面这种权利本身并非政治或是经济权利等具体的权利，而是获得这些具体权利之机会；另一方面，该原则所关涉的权利之机会，仅仅是竞争非基本权利之机会，而不是竞争基本权利之机会。由此在某种程度上可以说：机会平等原则已经隐含于政治平等与经济平等原则。所有人虽不能获得各种均等的非基本权利，却有同等的机会去获得各种非基本权利：即每个人获得这些具体权利的机会是平等的。这也就是罗尔斯所说的，‘地位和职务向所有人开放’、‘前途是向才能开放的。’‘作为向才能开放的前途的平等’。机会平等分为两类：一类是竞争非基本权利的机会平等，它是形式的，表层的机会平等；另一类则是发展才能、作出贡献的机会平等，它是实质的、深层的机会平等。萨托利对机会平等的分析也为这种分类提供了前提：“我建议把机会平等再分为平等进入和平等起点。”“平等近入就是在进取和升迁方面没有歧视，为平等的能力提供平等的进入机会„„平等起点的概念则提出了一个完全不同的基本问题，即如何平等地发展个人潜力。”大体上说，机会平等又可以分为两类：一类叫“竞争权利地机会平等”，视竞争非基本权利地目标的机会平等，主要是获得职务和地位，权力和财富地机会平等。这种机会平等可以归结为“职务和地位唯才德是举而向所有人开放”。它是形式的、表层的机会平等。另一类叫做“发展潜能的机会平等”，是竞争非基本权利的手段的机会平等，主要是指受教育的机会平等。这种机会平等可以归结为“每个人的才德都有平等的机会去发展和发挥”。它是实质的、深层的机会平等，也就是我所说的教育公平。

2．机会平等原则之二是社会提供的机会与非社会所提供的机会平等。机会的提供者分为两类：社会提供的机会与非社会提供的机会。非社会提供的机会主要包括：家庭提供的机会、天资提供的机会、运气提供的机会。首先，出生于不同的家庭，则所享有的竞争非基本

权利的机会是不平等的。其次，天资不同的人，竞争职务和地位、权利和财富等非基本权利的起点和获胜的机会显然也是不平等的。前者的不平等是否公平仍然是一个有争议的问题。但有一点却是没有任何异议的，那就是人人所享有的基本权利应该完全平等。很显然，接下来要争议的问题就是：教育属于基本权利还是非基本权利？笔者认为这是一个历史发展性的问题，也就是教育公平的问题。而后者的不平等显然是公平的。最后，运气所提供的收益，所提供的机会不平等，是幸运者的权利。这种不平等显然也是公平的。14

三、教育公平

公平：在《新论理学》中，王海明先生认为正义、公平、公正乃是同一概念，是行 为对象感受的行为，是给予人应得而不给人不应得的行为。公正是平等（相等、同等）的厉害相交换的善的行为，是等厉害交换的善的行为，不公正则是不平等（不相等、不同等）的厉害相交换的恶的行为，是不等厉害交换的恶行。15显而易见，这里面是有一种价值评判标准的，这种价值评判标准是应该以人类的道德为基准的。正如王海明先生所说，公正与善一样，都是人的行为“应该如何”的道德原则，属于“应该”、“价值”、“道德价值”的范畴。16社会公正也就是亚里士多德以来所说的分配，亦即是社会给每个人分配权利和义务的公

【】正：权利和义务的分配是社会公正的根本问题。17社会公平的的根本问题，是社会对每个

人权利和义务的分配。通过分析，发现按才德、成绩和努力（其实努力也是一种品德，成绩

【】与德才作出的贡献又是相关的）原则进行分配才是最公正、最公平的。18

同样道理，教育公平也应该按德才、成绩和努力原则进行教育资源的分配，只有这样才能做到公平、公正。也就是说，因材施教乃是最大的教育公平。具体地说，教育公平可以分为两方面：一是基本教育权利完全平等，即免费地义务教育，保证所有人都能接受一定年限的教育，国家、社会为此提供必要的保障，而不论其家庭出生、天资、运气等非社会因素如何；二是非基本教育权利比例平等，即按天资、努力、品德的不平等来不平等地分配教育资源，而不考虑非社会因素中家庭出生地影响，这一点是很难地，却恰恰是显示教育是否公平地重要方面。如果在教育政策地制定中能够做到这一点，那么就是教育政策的巨大进步，也是教育的巨大进步，对社会的发展都是至关重要的。

注释：[1].周仲秋.平等观念地历程[M]海口：海南出版社，2002

[2][3].张志伟.西方哲学史[M]北京：中国人民大学出版社，2002

[4][8]--[18].王海明.新论理学[M]北京：商务印书馆，2002

[5][6].罗尔斯（著），何怀宏等（译）正义论[M]北京：中国社会科学出版社，1998

[7].教育大辞典.上海：上海教育出版社，1988

第五篇：教师素质与有教无类

教师素质与“有教无类”的实现

西雅图太平洋大学围绕教育创新这个主题组织了两次论坛，第一次的春季论坛主要讨论“教师素质”，第二次的秋季论坛探讨了“‘有教无类’原则”。通过对这两次论坛的学习，我认为教师素质和“有教无类”原则互相影响，密不可分；教师素质的高低在很大程度上决定着“有教无类”能否实现，而“有教无类”的实现能够培养出更多的高素质的教师。

我们不妨把两次论坛的顺序换过来，先从第二次论坛的“有教无类”出发分析问题。

“有教无类”的教育原则是指所有人都有接受教育的权利，教育面前人人平等，没有高低贵贱之分。这一思想的理论基础是“性相近，习相远”的人性论。“性相近”说明了人人都有成才的可能，而如何将这种可能变成现实在很大程度上取决于教师的素质。

在第一次的春季论坛上，有一位专家的话给我留下了非常深刻的印象：教师就像制陶工，学生就像粘土；好的制陶工可以用自己的双手通过精湛的技术将粘土制作成精美绝伦的工艺品。不同于教材和论文中对教师职业素养这一概念的晦涩难懂的术语解释，这句话用比喻的手法，通俗易懂地、精辟而形象地告诉了我们教师是什么，什么样的教师是好教师。

制陶工在制作过程中要根据粘土的不同粘性，采用不同的力 度、不同的焙烧温度、不同的形状和艺术设计等，才能制作出上等的陶品。在“有教无类”的前提下，学生的家庭背景各不相同，从而有不同的世界观和价值观，不同的性格，不同的学习需求，不同的学习方法和特点等，教师首先必须要认识到这些差异，而且不能无视这些差异的存在，然后应该像制陶工一样根据不同的对象，采用不同的、灵活的方法培养出合格的人才。这是“有教无类”思想对教师素质提出的一个非常重要的、前提性的要求。

教师如何才能达到这个要求呢？

首先，教师要让学生切身体会到他们对学生的关心，例如，在课堂上，老师可以组织学生根据他们自己的真实情况讨论“我需要……”这个话题，老师在旁边进行简要的记录，并在实践中结合所了解到的学生需要进行教学。好的教学工作不是一夜之间出现的，而是在教学实施之前要做好充分准备的。

其次，教师应该敢于尝试新的东西，而不是拘泥于相同的内容和形式。这个要求包含两个层面。第一，从微观来看，教材中每个单元的练习题总是以相对固定和单一的形式出现，为了符合不同学习特点的学生的需要和避免课堂的枯燥气氛，教师可以灵活地设计一些轻松的方式，没有必要死板地照本宣科。第二，从宏观来看，社会在快速地发展，知识在不断地更新，社会对人才结构的要求也时刻发生变化，要培养出适合社会要求的人才，教师自己的综合知识首先应该不断地发展和更新，教师应该有进取心，教育的所有目标才有可能实现。

最后，教师和学校应该鼓励家庭和社区参与到教育活动中。学校要想办法让所有学生感受到他们是受欢迎的，也要让学生的家人们知道他们的参与是教育活动的非常重要的一部分。在第二次论坛上，一位专家举了这样一个例子：美国的一个学校里有很多拉丁裔的学生，因此该学校在教学楼里都设有写着英语和西班牙语的双语指示牌，还专门开办一些西班牙语的晚会等，让不同语言和背景的学生也感受到了教育的平等和快乐；学校还开办了一个社区咖啡馆，将学校的相关新政策和新信息及时向家长和社区公开，并进行开诚布公的讨论，加强了学校和社会的互相了解和交流，有利于教育改革的畅通。这所学校的做法很值得我们学习和借鉴。

以上是我通过网络对该课程的学习所得，期待和各位老师共享。