大学教师成为教学学术型教师之路径探讨论文

第一篇：大学教师成为教学学术型教师之路径探讨论文

[摘 要]大学教师成为教学学术型教师的路径主要源自大学、大学管理者和大学教师自己，具体包括：大学、大学管理者和大学教师自己要认识与重视大学教学学术，学校要对教师开展职前和在职教学培训，大学教师要学习教学、进行教学实践、反思教学以及研究教学。

[关键词]大学教师；教学学术；教学学术型教师

在有关大学教师教学学术的研究中，我们曾指出并论证，大学教学不是技艺性操作，而是一种学术活动，具有学术性[1]>。大学教师的教学学术是他们在教学中表现出来的知识、能力和素质[2]。教学学术型大学教师是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师[3]。研究大学教师的教学学术，最具实践价值的是要研究如何使大学教师成为教学学术型教师，这自然要探讨大学教师成为教学学术型教师之路径。

一、认识与重视教学学术

大学教师成为教学学术型教师必须认识与重视大学教学学术。

英国牛津大学副校长卢卡斯认为，大学从事的是人的工作，首先应该是培养人才的场所[4]，传递高深学问，培养高级专门人才，这也是大学的“原生功能”[5]。但当代大学的职能并不局限于此，还包括学术研究和社会服务等，其中，“学术研究是大学的灵魂”[6]。美国前教育部长、卡内基基金会主席、著名教育家博耶也指出，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏[7]。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”[7]。后一种学术即教学的学术。显然，教学既“支撑着学术”[7]本身又是一种学术活动，也是大学教师学术工作的重要方面，大学教师的教学学术水平影响到大学教学质量的高低和大学教育的成败。

大学及其大学管理者应充分认识到大学教学具有学术性和教学在大学学术活动中的重要地位，关注并重视教学学术，并把关注和重视清楚地传递给教师，营造尊重教学学术、鼓励教师研究教学学术的氛围。这包括：倡导教学学术，创造充分尊重教师并调动他们教学积极性的组织环境，鼓励他们学习、研究和发展教学学术；尊敬与奖励那些在教学学术方面有所建树的教师，使学习、研究和发展教学学术的工作成为每个教师热爱的劳动，成为每个教师的责任；形成教学学术激励系统，激励教师致力于提升教学学术水平的工作；从促进学校发展特别是提高学校人才培养质量的高度，明确教学学术的价值取向，制定教学学术发展的规划，提出发展教学学术的要求；重视并加强教师教学学术发展的硬件建设，为他们发展教学学术提供必要的条件。比如，建设教学学术信息化网络、召开专门的教学学术会议、积累教学学术研究资料等。

教师对大学教学学术性的认识程度，对发展教学学术所持的态度，会带入他们的实际教学工作中去并左右其教学学术发展。也就是说，教师对教学学术的认识和理解程度将直接影响他们是否致力于提升教学学术水平。因此，大学教师要成为教学学术型教师也必须认识与重视教学学术。首先，大学教师应意识到教学具有学术性，“教学水平也是学术水平”。大学教师要从学术的内涵和大学教学的特点去认识大学教学的学术性，懂得大学教学是大学教师学术生命的重要组成部分，明了教学学术的价值。只有当教师对教学学术接受和赞同时，他们才会致力于提升教学学术水平。其次，大学教师应认识到发展教学学术、成为教学学术型教师的艰巨性。任何学术的发展都需要学者的不懈追求和长期努力，大学教师的教学学术也不例外，他们发展教学学术、成为教学学术型教师需要全身心投入，因而一方面必须要以极大的热情钻研教学学术，孜孜不倦；另一方面必须要有追求真理、忘我工作、吃苦耐劳的精神，通过艰苦的创造性劳动和脚踏实地的工作，不断提升教学学术水平。

二、教学培训

大学教师成为教学学术型教师必须通过教学培训。

首先是职前培训。青年学者从硕士研究生或者博士研究生变成新教师是一个显著的转变。舒曼认为，这种转变是“一种从职业学习者到职业教育者的转变”。要顺利实现这种转变，对在校研究生进行教学启蒙被证明是行之有效的举措。卡恩强调，研究生教育“有责任为准备进入教学专业的学生开设教学法课程”，并要求所有被推荐做教师的人都要学这些课程[8]。另一方面，在我国，由于要求大学教师一般应具有硕士学位或博士学位，因而培养大学教师是研究生教育的重要职能。然而，无论是国外还是我国的研究生教育都“十分忽视对学生进行教学法的训练”，研究生几乎都是作为某一狭窄专业领域的研究人员而不是作为未来的大学教师接受训练的[8]，不太注重培养研究生将来作为大学教师的素质和能力，并不重视也没开展符合大学教师培养要求的教育活动，致使进入大学任教的毕业研究生对教育理论、新式教学方法或课程发展知之甚少，更不了解、研究并发展教学学术。针对这种情况，高校应在研究生教育阶段对有意从事高校教师职业者进行职前教学培训，增强他们的教学学术意识，促使他们认识到大学教学活动的专业性和学术性。同时，培养他们的教学能力。美国“博耶教学训练委员会”在1998年的一份报告中指出，对研究生进行教学指导和训练对促进他们的教学学术发展并成为有效的大学教师有着举足轻重的作用。此外“教学学徒制”也是有效的培训模式，可促使那些有意踏上大学讲台的学生作好充分的教学准备。例如，加拿大的麦吉尔大学(McGill Univesity)通过2000～2001一个学年的培训，对在读研究生一方面通过讲授让他们学习教学内容、教学方法、教学进度、教学情境等方面的理论知识，一方面安排他们担任“教学助理”(徒弟)，给他们单独授课的机会，并为他们指派固定的指导教师(师傅)，指导他们设计教学方案、合作开展教学，“师徒”相互交流、讨论、探索教学学术。借鉴国外的做法，我国大学应采取提前介入教学的方式，对有意从教的研究生开展培训，为他们了解教学工作、发展教学学术、提高教学能力奠定良好的认知基础，高度重视并加强教学培训。通过职前教学培训，让他们学习关于教育、教学、教学管理等知识，考察有关院系，与不同教师直接接触，与经验丰富的老教师进行教学交流，实习讲授课程，辅导学生，体验教师的各种职责，围绕教师角色进行讨论，掌握作为教师的基本功。大学对研究生的教学培训应列入研究生培养方案，作好过程管理，并对教学培训效果进行评价、检查，发现问题，及时解决。

其次是青年教师的在职培训。在国外，很多机构如加拿大大学教育委员会、澳大利亚教学促进委员会、瑞典高等教育研究学会、英国迪林委员会等都建议对所有刚刚走上大学教学岗位的新教师进行培训，并要有一定的强制[8]。有学者对河北省高校新教师的调查研究发现：“90％以上的新教师认为，‘教学关’是他们最难过的一关，他们最想学习、改善的是教学方法、教学艺术。”[9]这提示了对青年教师进行在职教学培训的必要性。青年教师在职教学培训的目的在于促使他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，体验到教师与学生在身份、职位、职责上的区别，在各方面从学生转变为教师。在职教学培训的内容应着重帮助他们了解教育教学的基本知识和规律，熟悉和把握所教学科的教学内容、教材特点、教学要求及一些基本的教学方法、教学程序等，教会他们将自己所学的专业知识和基本教学理论应用于实践的教育教学能力。在职教学培训的形式应多种多样，包括讲座、教学研讨、教学指导、教学观摩等。讲座是请教学研究理论工作者和有经验、有特色即教学学术水平高的优秀教师进行专题性的教学讲座，向青年教师介绍教学理论和方法等，使他们发展教学学术有理论指导和实践参考。教学研讨是青年教师就教学中的理论与实践问题进行研究与探讨，理清解决这些问题的思路，并提高对教学实践的理解与驾驭能力。教学指导是聘请有丰富教学经验、教学学术水平高的老教师担任教学顾问，定期听青年教师的课并进行帮助指导，指出其教学上的不足，对他们的教学态度、教学水平、教学方法等提出具体、针对性的建议，使他们教学学术的发展能够有的放矢。教学观摩是给青年教师创造一个学习、借鉴其他教师先进教学经验的机会，推荐一批优秀教师的课堂教学供青年教师观摩学习，让他们分析观摩课教师的授课特色或风格，结合自己的教学，有针对性模仿，改善自己的教学。

再次是中老年教师的在职培训。许多中老年教师的教学被认为是优秀的，这主要表现为他们的教学效果好。但教学效果好并不意味着他们就有高水平的教学学术，因为有些教师虽然教学效果好，但并不善于总结并外化他们的教学经验，不能够指导、帮助其他教师在教学上进步；他们对教学应该这样而不应该那样才有效的认识肤浅；他们虽然有了一定的教学理论水平，但其理论知识是不系统的，还不能站在较高层次上自觉运用教学理论指导教学实践，解决教学问题；他们不善于甚至不会撰写教学研究论著，丰富公共的教学知识。因此，对中老年教师必须进行在职教学培训。其一，增强他们的教学研究意识，提高他们深入分析、正确认识、有效解决教学问题的能力，探求改进教学、提高教学质量的有效途径和方法，总结并升华自己的经验，站在理论高度结合教学实践分析问题，成为教学学术型教师。其二，培养他们的教学学术创新能力。博耶认为，学术和智力活动是充满着变化的。教学学术性的教师能在他们的教学活动中表现出创造性，能通过分析、综合把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来[7]。中老年教师的教学培训要突出对教学学术创新能力的培养；鼓励他们对现有学术观点、教学体系的怀疑和否定，提出自己的新观点和新理论体系；对前人创立的理论体系中的缺陷和不足之处进行必要的修正；丰富并发展现有的理论体系；开拓前人未曾涉足的学术领域，运用已有的知识和理论解决新出现的问题。

三、学习教学

学习是大学教师成为教学学术型大学教师的重要途径。就学习内容而言，大学教师学习教学应主要学习教育教学知识和教学学术理论以及新时期的教学对策。学习教育教学知识应着重学习一般教育学知识和教学法内容知识[10]。对教育教学知识的系统学习有助于奠定教师发展教学学术的认知基础。教学学术理论是关于教学学术的含义、构成要素、基本特征等的理论。大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师，必须全面地学习教学学术理论。这包括：教学学术理论形成的社会历史背景、教学学术的定义及内涵、教学学术的构成要素及特征等。学习教学学术理论能使大学教师明白什么是教学学术，教学学术型教师有何过人之处，确定自身教学学术的发展方向。中国高等教育的大众化、学习型社会的到来、社会用人单位对大学毕业生的新要求等对大学教学、大学教师提出了新的挑战，大学教学将会更注重培养学生的专业知识和能力、可迁移的专业知识和能力与态度以及终身学习能力，大学教师将更加关注差异，成为学习内容、学习过程和学习环境的设计者，成为教练，成为顾问[11]，这就要求教师学习和掌握新时期的教学对策，如从讲授范式(in-struction paradigm)向学习范式(1eaming paradigm)转变[12]、促进学生个性化学习的教学方法[8]、促进学生深层学习(deep learning)而非表层(surfacelearning)学习的教学方法以及以学生为中心的教学方法等。从学习途径来说，大学教师应通过阅读、向教学学术型教师学习等方式学习教学。首先，通过阅读文献学习教学。大学教师应阅读尽可能广泛的教育文献，包括关于教学学术的著作、报刊上研究教学学术的论文、关于教学学术的调查报告、教学学术的发展计划、教学研讨会的发言稿、其他教师提升教学水平的心得体会等等。阅读文献使教师有效地积累教学学术的知识，得到如何发展教学学术的信息和建议，因而对教师发展教学学术是有价值的。其次，向教学学术型教师学习教学。通过听课、分析教学案例、接受教学经验、考察研究过程等方式能使教师更有意识地效仿、借鉴这些教师的教学学术和从中表现出来的教学素质以及研究教学学术的能力。

四、实践与反思教学

正如学习游泳者虽然有良好的身体素质，也有游泳的知识，但如果不下水练习，那么就永远不能学会游泳那样，大学教师要学会教学，发展教学学术，成为教学学术型教师，也必须进行教学实践。课堂是教师学习“游泳”的“游泳池”，是学习“表演”的“练功房”，教师应该在教学实践中总结和积累教学经验，摸索教学方法，发现和纠正教学失误，锻炼和培养教学能力，提升教学实践的合理性，逐渐迈向有效教学，成为教学学术型教师。

反思教学是教师把教学实践作为认识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性的过程，是教师成为有效教学教师的有意识努力[13]，是对经历过的教学实践从总结、深化层面的再反映，是教师发展教学学术、成为教学学术型教师的重要途径。教师应反思自己的教学实践，总结经验，吸取教训，不断增强教学行为的自觉性和科学性，提升教学实践合理性，发展教学学术，提高教学能力。教学学术的形成涉及到教师对研究基础上和经验基础上的教学方面的知识(Menges&Weime)进行反思，其关键在于能把教育理论与研究有效地运用于教学实践[14]。梅兹罗(Mezirow，)认为，个体通过三个层次——内容反思、过程反思、前提反思来学习和发展[15]。笔者认为，教师发展教学学术同样应从这三个层次进行。对教学进行内容反思时，教师应尽力描述教学过程。从内容反思中得来的关于教学方面的知识。称之为“教学性知识”。它与教师在教学中采用的策略有关。对教学进行过程反思时，教师应通过策略或程序的反思对所产生的教学性知识的适当性提出质疑。从教学过程反思中得来的是关于学生如何学习和如何促进这种学习的知识，称之为“教育性知识”(Kreber&Cranton)[16]。对教学进行前提反思时，教师应探讨教学的价值与其恰当的功能。从教学前提反思中得来的是为什么以某种教学方式进行教学的知识，称之为“课程性知识”。应该指出的是，无论是内容反思，或是过程反思，还是前提反思，都是与教学实践联系在一起的，是对教学实践的反思。这就是说，大学教师应在教学前反思，认真考虑、筹划自己的教学活动，预见突发事件，制订应急之策；应在教学中反思，监控、评判教学实践的合理性并及时作出调整和校正；应在教学后反思，重视回顾和反省，分析成败原因，概括成功经验，总结失败教训，以作为随后教学的参考。

五、研究教学

教学作为知识传播的手段，是与科研紧密结合成一体的。研究教学是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导。从大学教师教学学术的发展看，研究教学是他们通过审视已有的教育理论和现实问题，以研究者的精神探究教学的性质，理解和应对课堂教学情境，在教学中应用教学理论，不仅解决教学中的问题，而且改造和扩展知识，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。由此可见，教师研究教学的过程就是其探究、整合教学知识，应用教学知识、技能，发展教学学术的过程，也是教师成为教学学术型教师的过程。研究教学应以问题为中心，围绕问题而展开。从问题出发，以问题解决为归宿。对教学问题的发现、判断、提炼、分析、思考和解决应贯穿于教师教学研究的全过程。正是在对教学问题的研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，化为了教师教学实践的理论依据和行动指南。

教师研究教学主要有独立研究和合作研究两种方式。

独立研究是指教师对自己教学实践的深入分析和探究。教师工作具有非常强的个体性，教师要在教学实践中或在对教学实践感知的基础上，通过对教学中的各种现象的观察，归纳、提炼出教学问题，并通过简洁、明了的语言描述经历或感知到的教学事实，提出值得探讨以求得解决的选题，然后通过选用有关理论，控制一些因素，对问题深入研究，得出结论，在研究结论的基础上形成既科学有效又切实可行的教学建议，从而改善教学，提升教学实践的合理性，提高教学质量和水平。教师通过研究教学，可以将自身的教学经验、体会，特别是研究教学过程中对教学学术的思考和认识上升为有条理的、系统的理论形式，如教学研究论文甚至著作等，并与同事们分享这些研究成果，为他们发展教学学术提供参考和基础。

合作研究是指通过集体协作的方式进行的研究，可以是与专业教学研究者进行的研究，也可以是与志同道合的教师一同进行的研究，还可以是与学生互动进行的研究。教师与专业教学研究者合作研究的主要形式是开展教学课题研究。从教师方面说，这既有利于逐步培养教师研究教学的能力，使研究科学、规范，又能更有效地促使教师提高对教学学术性的认识和掌握教学学术。另一方面，这种形式也便于专业教学研究者从真实的教学情境中获得第一手的关于教学学术的信息，通过合作使自己的研究成果运用于教学实践，并不断修正、更新、补充关于教学学术的理论，从而更好地指导教师有效地发展教学学术。教师与教师合作研究主要是指组成研究小组，共同探究教学学术。教学问题的复杂性特点和当代科学研究的综合化特点决定了教学研究课题的综合性，研究这些课题就需要教师间的合作。在对教学学术的理解、发展过程中，教师以自己的方式建构对于教学的理解，而通过彼此之间的合作研究，可以使教师超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到教学学术的方方面面，从而形成对教学学术更加丰富和全面的理解。通过合作研究教学，不同教学能力和不同知识结构的教师可互补，有效地提升教师的教学能力与素养，有效地激活不同教师的思维，形成对教学学术的独特见解和认识，从而推动教学学术的发展。教师与学生合作研究教学就是师生之间通过有目的地相互作用发现、分析和解决教学中的问题。教师的教与学生的学是密不可分的。“学生的学是‘不同世界’教学的另一面”[17]。教学为师生平等参与和互动创造了条件。教师和学生合作研究教学，能使师生特别是教师获得相应的发展。

概括起来说，大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师是一项复杂而又艰巨的任务，需要多方面的努力。路径自然很多，限于篇幅，这里只论及了笔者认为重要的一些路径。选择这些路径虽然并不能保证每个大学教师都成为教学学术型的教师，但它们的确能帮助他们成为这样的教师。

第二篇：关于教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径教育论文

[论文摘要]教学是特殊的学术活動，教学学术是大学教师专业发展的重要内容，对促使大学教师发展回归大学本真，平衡大学教师教学与科研关系以及批判传统教师专业发展评价制度等方面具有重要价值。通过教学学术促进大学教师的专业发展，应注重以完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究，完善大学内部教师教学评价和奖惩制度，建立大学教师教学学术共同体等。

[论文关键词]教学学术 大学 教师专业发展

近年来，随着我国高等教育大众化阶段的到来以及大学人才培养质量问题的日益凸显，大学教师专业化的呼声不断高涨并引起更多人的关注，而且《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出：“提高教师专业水平和教学能力”。但是，我国大学教育的现实却与大学教师专业发展应有的内涵和本质精神大相径庭。由于人们对大学三大职能(教学、科研和社会服务)的认识和行動发生了分裂，从而导致对大学“原生功能”的遮蔽，大学内部学术职务评审与晋升、学术奖励和学术资源分配等问题日益突出。政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于“学科专业”的学术研究，“大学教师唯论文是真”、“大学教师什么都研究，就是不研究教学”等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”，致使大学本科生的培养质量明显下降。基于大学教学问题的凸显，本文借鉴美国学者厄内斯特博耶教学学术的思想，从教学学术视角阐述教学在大学中的重要性，并对大学教师的专业发展及其路径进行重新审视和思考。

一、教学学术的基本思想

大学教学学术思想的提出与美国高等教育发展所面临的瓶颈有着密切联系。1990年，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特博耶(ErnestL.Boyer)针对美国大学教学的性质、特点，本科教学质量下降的现实以及教师工作的评价标准越来越狭窄等情况，为了提高高等教育质量，他在《学术的反思——教授工作的重点》专题报告中提出了教学学术理念，从而掀起了美国大学的教学学术运動。博耶首次提出“教学学术”概念，他说：“我们相信古老的对教学与研究关系的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术，一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够为大学教师的全部工作给以合理性。”他认为，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏。“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。在此基础上，博耶将学术分为探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。“探究的学术”是指传统的专业研究。它是人类传统思维中学术的核心；“整合的学术”就是建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察。它是一种具有开创性的研究工作；“应用的学术”是为了避免理论和实践的脱节，通过对高深知识的应用，以便在不同的学科之间搭建更好的桥梁；“教学的学术”是一种通过咨询或教学传授知识的学术，也就是传播知识的学术。博耶明确提出教学学术的地位和作用。他认为，教学作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，并能够沉浸在自己专业领域的知识中。教学是一个能動的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁，好的教学要求教师不仅要传播知识，而且要学习知识，使个体自身的知识和技能获得发展。博耶指出教学如果没有学术性功能，知识传承的连续性将会中断，人类积累的知识也将面临老化甚至被削弱的危险。

“教学何以成为学术？”此后，美国卡内基教学促进基金会第八任主席李舒尔曼(LeeS.Shulman)进行了进一步的论述。他认为，凡是能被视为学术的活動，都应该至少具有三个重要特点：“具有公开的，能面对批判性的评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”依据该特点，舒尔曼认为大学教学也是一种学术。原因在于：第一，大学教学既是一个活動更是一个探索过程。教学不能仅仅被界定为课堂教学中教师和学生的互動，它像其他学术一样，其成果也需要经过一段长时间来显露。舒尔曼认为教学过程至少包括“设想、设计、互動、结果和分析”等五个要素。教学就是对所在学科存在问题和方法的广泛看法，实施教学理念以及提升行为能力，需要特殊技能的互動以及能够预期或无法预期的结果，对探索复杂实践所带来的特定结果进行某种分析。这样，教学就成为一种长期探究知识的学术活動。第二，教学符合“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，该行为也反过来调节和加强了自身的工作，这时，教学就成为了名副其实的学术。第三，教学是大学的“共同财富”，而不是私人性的活動。教师应打破“教学的隔离”，在对教学进行创新性试验时，将自己的研究经验进行总结，采用多种形式或载体记录下教学活動或教学结果，让同行对课堂教学进行评价与交流，成为大学教师发展的“共同财富”。

二、教学学术对大学教师专业发展的价值

(一)促使教师专业发展回归大学本真目的中世纪近现代大学产生以来，教学始终是大学教育的中心工作。纽曼在《大学的理想》中明确提出，高深知识的传授是大学最基本的职能，大学教师专业发展的核心是“教学专业”。高等教育是一种培养高级专门人才的社会活動，而以知识素养提升为主要目标的人才培养活動，最终是靠教师的教学活動来实现的。大学教师教学活動的本质属性不以高等教育培养目标的多样化、培养方式和手段的多样化与现代化以及大学职能的变迁而发生本质的变化。大学仍是以高深知识传授、以培养高素质人才为本质，这也是大学的根本目标。当今，高级专门人才的短缺、大学本科生质量的下降、“钱学森之问”等等，从本质上说是对大学教学质量的批判和对教学改革的呼吁，而教学质量的提升和教学改革最终要落实到大学教师的教学上来。大学教师教学质量的提高，要求教师不仅是一个知识传授者，更是一个知识传播的艺术家；不仅是个知识发现和方法整合的研究者，更是一个教学实践改进和教育理论生成的研究者，即教学学术者。因此，大学教师的专业发展，其主导方面就是教学学术的发展。“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”。“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。大学教师通过对教学的探索和反思，把知识的传授作为一种高深学问的探索，这体现了大学教师发展过程中对教学和人才培养的尊重，更是回归了大学的真实本质。

(二)平衡了大学教师教学与科研的关系

知识探究的科研与知识传播的教学两者间的内在关系是大学教师专业发展的重要支点。现有探讨主要集中于外延上教学与科研的相互作用，有人认为两者关系密切，有人却认为两者没有直接联系。洪堡提出了“教学与科研相统一”，且关系密切；费尔德曼(Feldman，K.A.)发现对教师科研产出或学术成就的各种测量与学生对于教师教学的评价之间都是正相关，并多呈微弱相关；韦伯斯特(Webster，D.S.)的研究却认为科研产出和教学效果之间都关系极小或者没有正相关。以上对科研与教学关系内涵与外延判断的不客观与不合理性，在很大程度上影响了大学教师对教学与科研重要性的区分和判断，也割裂了大学教师专业发展中传授高深知识与探索高深学问的相互联系，致使大学教师陷入了“重科研、轻教学”的危险境地，也违背了现代大学发展的应有之意。教学学术思想的提出，不仅是对教学活动本身的重视，更是对教学研究的凸显。按照博耶的观点，教学是学术，其本质也是研究，只是与其他学术相比，它更强调自我反思性，即教师更多地是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究，以生成教学成果；与强调高深的专业学术相比，教学学术更强调教学实践改进过程中的理论生成，即理论与实践之间的高度互动；与不同的学科专业学术相比，教学学术是一种跨学科研究，它要求研究者在具备多样化知识与能力基础上对真实教学产生的深刻洞见。科研能力是衡量大学教师专业发展的重要指标，大学教师为提高人才培养质量，在教学活动结束后，在对教学方法和技能、教学品质、教学理论道德等进行不断反思和探索的过程中，体现了舒尔曼所说的教学学术“设想、设计、互动、结果和分析”等五个要素的基本特征。因此，教学与科研在内涵和外延上具有一致性和延续性，教学学术是对学术研究范畴的扩展，突破了大学教师发展教学和研究的二元划分，使大学学术活动更具包容性和相互渗透性。(三)教学学术批判了大学教师专业发展的传统评价制度

洪堡精神使科研在大学获得了至高无上的地位。相比之下，大学教师的教学工作却随着纽曼的逝去而成为大学里一个无人问津的“要塞”，专业研究(探索的学术)成果和水平是衡量一所大学综合实力最根本的标准，并成为现代大学教师考评的“唯一”标准，“重科研、轻教学”已成为一个不争的事实。例如：美国的“要么发表要么出局”(Publish-or-Perish)”，我国的职务晋升考评“科研化”等等，这种“重科研、轻教学”的激励制度造成大学教师专业发展的“唯科研”、“唯课题”等不良现象的发生，致使教学逐步走向大学的边缘。当教师考虑到教学对其自身能力提高、职务晋升的无关性时，便产生对教学的“感冒”和忽视，从而导致大学教师专业的狭隘发展。其实，这不是大学教师自身的问题，而是大学教师评价体制和理念的问题。这种现象的发生，“受害的不仅仅是本科生，最终受损的还是国家”。“教学学术”命题的提出，不仅要对现有大学发展取向和大学教师专业发展方向进行重新审视，更要对现有大学教师评价制度进行重新审视。正如博耶所说，“不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”。把对教学实践和理论的探索和思考纳入大学教师学术研究范畴，强调大学对教师教学学术的考评，这不仅是使教学能通过“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”，成为真正的学术，更是完善大学教师专业发展评价制度的现实需要。

三、大学教师专业发展的有效路径

现代大学特有职能、大学教师职业性质以及学术活动内涵和外延的拓展决定了大学教师专业发展既包括科研的发展，也包括教学的发展，既包括学科专业的发展，也包括教学专业的发展。基于教学学术的思想，突出教学学术在大学教师专业发展中的价值，积极探索大学教师专业发展的有效路径。

(一)注重以完善教师教学素养和提高人才培养质量为目标的教学研究

大学教师专业发展是教师内在专业知识、专业能力、专业伦理和专业反思等多种要素共同发展的结果。而这些要素的发展不仅仅靠探索和创新知识的“学科专业”学术，更要靠传播知识的“教学专业”学术。大学教师要得到全面发展，必须改变“教学为附属”、“专业研究为主体”的传统教学与科研关系的认识和实践，树立“教学也是研究”的理念，把教学看作高级专门人才培养的“生命源”，注重自身在教学实践过程中的教学研究，即教学学术。大学教师要在重塑“教学是传播和探索高深知识”价值观的前提下，改变“教学即知识传授”的传统认知，把教学研究看作丰富自己专业知识、提高自身教学能力和发展专业情意与专业道德的重要途径。大学教师注重教学学术，要把教学专业的成熟建立在教师高深知识传授的基础上，以“教什么”、“为什么教”和“怎么教”等教育性知识、教学方法和教学技能的不断探究和反思为目标，通过教研活动、教改论文撰写、教学小结、教学项目研究等教学学术形式，深化教师对教育教学理论的认识和建构，提升教学组织和监控能力，锻造教师专业的高度自主和自治，培育教师优良的职业道德和健康的心理品质，最终改进教学活动，达到完善教师内在素养和提高人才培养质量的目标，从而回归大学高深知识传授的本真目的。

(二)完善大学内部教师教学评价和奖惩制度

教师教学内在素养的成熟与变化是大学教师专业发展的根本，同时，也需要制度作保障。一是完善教师教学评价制度与教学质量保障制度，突出大学教师教学的学术性内涵与特点。在新的教学学术观指导下，教师的教学是学术活动的重要组成部分，教学质量的高低同样是衡量大学教师学术水平高低的重要指标。因此，要改革传统意义上“走过场式的”、“重量不重质”和“科研可以替代教学”的传统教师教学评价制度，建立符合教学和人才培养规律的高质量教学为目标的全新教学质量评价体系。把学生知识掌握程度和思维训练水平、教师教学理论掌握程度、教师教学学术成果(教学研究项目、教学研究论文、教学成果)等纳入到教学评价指标体系中，并不断细化和完善。还要通过学生、同行、领导和社会人员评价以及定性与定量相结合等多种评价方式，实现对教师教学的科学而合理的评价，重塑教学形象，提升教学整体质量。二是构建新的教师奖惩与职务晋升制度，彰显教学和教学学术的意义与价值。对教师的奖励与晋升，不能仅仅取决于教师的学科专业研究成果，应从教学与科研彼此结合的角度全面地加以评判，将教师在课程建设、专业建设、人才培养模式改革、教学改革研究等方面取得的成果等同于学科专业学术成果，并作为奖惩、职务晋升和职称评审考核的依据。此外，大学教师的岗位类型要根据大学教师工作岗位性质和特点的不同来设置，例如“教学型教授”和“教学型副教授”或者“教授教学岗”和“副教授教学岗”等等，以凸显教学的学术性和教师的岗位性特点。

(三)建立大学教师教学学术共同体

现代社会，学术成果的认可和管理主要是通过学术共同体内的同行评议来实现的。同行评议是学术系统中最为盛行也最为核心的审查和评价制度，诸如项目资助、职务晋升、学术奖励、论文和专著出版等等。而这样的学术共同体仅仅存在于专业学术领域，大学教师不管是知识传授还是教学探索，其过程没有形成得到学术规则认可的氛围，更没有形成学术共同体。这是因为，一方面，在传统上，大学将教学看作私人性的活动，并没有将教学视为“共同财富”的习惯，而是往往保持着一种“教学的隔离”，而正是这种“教学的隔离”让教学在大学中没有得到应有的重视；另一方面，“不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为‘共有财富’的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富～。学术共同体并非专业学术研究的专利。大学教师的专业要得到全面发展，应建立学术共同体，打破传统教学的隔离，使教学的“私人性的活动”转变为教师的“共同财富”，制定符合教学学术特征的成果评价指标，使大学教师在教学活动中探索而形成的学术思想和学术成果获得认可。正如加斯顿(JerryGaston)所言：“在共同体内部的奖励体制中，收入和金钱对个体而言并不重要，重要的是共同体基于个体对知识的贡献所给予的认可和荣誉。”此外，将教学学术成果公开，并接受同行评价和批评，与所在团体的其他成员进行交流，反过来促进教师专业化程度的提升。

第三篇：黑龙江大学教师学术道德规范

黑龙江大学教师学术道德规范

黑大校发[2003]236号

一、总则

第一条

为了进一步弘扬我校的优良学风，营造良好的学术氛围和制度环境，促进学术进步和科技创新，根据国家有关法律的规定和教育部《关于加强学术道德建设的若干意见》的精神，结合我校实际，特制定本规范。

第二条

本规范适用于黑龙江大学在编的所有教职员工(包括高层次人才流动站的专家、人才共享的专家)和在籍的所有研究生(包括同等学力研究生)、本专科生（包括成人教育学院、继续教育学院的学生）。

二、学术道德规范的基本内容

第三条

教师和学生应自觉遵守国家有关法律和法规、社会公德及下述学术道德规范：

1.学术活动应严格遵守《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国著作权法》《中华人民共和国专利法》和《中华人民共和国保守国家秘密法》等法律、法规的有关规定。

2.学术研究要解放思想，实事求是，大胆探索，勇于创新，追求真理，捍卫真理。正确对待学术活动中的名与利，正确处理自我价值和社会价值的关系，坚决反对学术研究上的见风使舵、投机钻营、借学术研究谋取个人私利等现象。应遵守社会公德，提倡团结协作的集体主义精神，学者之间应该互相尊重、互相切磋、主动配合、联合攻关，特别是老教授要发挥传、帮、带的作用，积极引导和培养青年教师，努力形成一种宽松、民主、和谐的学术氛围，坚决反对门户之见以及文人相轻、拉帮结派、相互拆台等现象。

3.治学态度要严谨求实，不怕困难，刻苦钻研，顽强拼搏，坚决反对学术研究中的急功近利、浮夸浮躁、弄虚作假、投机取巧、包装炒做等行为。

4.学术批评应坚持科学精神，尽力做到客观、全面与准确。既反对以偏概全，无原则的吹捧、赞扬，也反对抓住一点，不计其余，采用刻薄的语言讽刺、挖苦甚至谩骂等人身攻击。

5.学术评价应坚持实事求是，以对社会、国家和人民负责的态度，遵循客观、公正、准确的原则，如实反映成果水平。相关评价结论要在充分的国内外对比数据或检索证明材料的基础上，全面分析评判，不可滥用“国际领先”、“国内首创”、“填补空白”等词语。我校教师在参与校内外各种推荐、评审、鉴定、答辩、评奖等学术活动时，必须恪尽职守，实事求是，不许掺杂个人情感因素，以维护学术评价的客观公正。

6.学术论著，要坚持创新性与科学性的有机统一，要充分尊重他人的劳动成果，在论著中要明确交待本课题关键性的学术背景，说明前人已做了哪些工作，还有哪些问题未能解决，自己要解决什么问题；应明确交待本论著中哪些是借鉴引用他人成果，哪些是自己的发明创见。应按国内外学术界惯例，在学术成果中附加必要的注释并列出足量的参考文献。

第四条

教师和学生在学术研究和学术活动中不得有下列违反学术道德规范的行为：

1.以任何形式占用、抄袭、剽窃他人的研究成果或学术观点、学术思想。

2.未经合作者许可，将与他人合作的成果当作自己独立的成果发表。

3.未参加实际研究或者论著写作，而在别人发表的成果中署名或在科研成果的署名位次上高于自己的实际贡献。

4.一稿多发。

5.在填写有关个人学术情况报表时，不如实报告学术经历、学术成果，伪造专家鉴定证书及其他学术能力的证明材料。

6.伪造、拼凑、篡改研究成果、实验数据和文献资料。7.请他人代写文章或代他人写文章以及让没参加实际研究或论著写作者署名。

8.以不正当手段影响研究成果鉴定、科研评奖、职称评定、奖学金评定、论文评阅及答辩等。9.在各类考试中以任何形式作弊或替他人考试。10.其它违反学术道德的行为。

三、对违反学术道德规范人员的处理和处罚

第五条

学校成立学术道德规范管理委员会，作为校学术委员会下属的专门委员会，负责制订学校有关学术道德规范的政策、管理条例，对违反学术道德规范的行为及人员进行独立调查，提出明确的调查结论和处理建议，报请校学术委员会最后裁定。

第六条

学术道德规范管理委员会由来自各个学科的、不任校内行政职务的专家学者组成，管理委员会主任由主管科研的副校长兼任，委员由校学术委员会主任聘任。该管理委员会可根据需要，成立若干常设或临时性的工作小组开展工作。

第七条

学术道德规范管理委员会下设办公室，负责受理有关违反学术道德规范的举报。工作办公室设在科技处。

第八条

对于违反学术道德规范的人员，经查实，视情节轻重，分别给予相应的处理：

1.对于侵犯他人著作权、名誉权或专利权的人员，依照中华人民共和国《著作权法》、《民法通则》、《专利法》及《计算机软件保护条例》等法律、法规中的条款，当事人依法承担相应的法律责任。

2.对于违反国家有关保密的法律、法规或学校有关保密的规定，将应保密的学术事项对外泄漏并造成严重后果的，当事人依法承担相应的法律责任。

3.对于违反本规范但尚未构成违法行为的人员，视其情节轻重和造成的后果，分别给予以下处理：

（1）在全校范围内通报批评。

（2）暂缓申报高一级专业技术职称任职资格，暂缓学士、硕士、博士论文答辩。

（3）取消晋升高一级专业技术职称的资格，根据《中华人民共和国学位条例》的规定，取消申请学士、硕士、博士答辩资格。

（4）取消硕士生指导教师、博士生指导教师资格。

（5）取消包括学科带头人、后备学科带头人和学术骨干等各种学术资格。（6）取消已有的专业技术职称资格以及相应的工资福利待遇，或取消学士、硕士、博士学位，按低一级的专业技术职称或学位享受其相应的工资、岗位津贴和其它福利待遇。

4.对违反学术道德规范人员的处分期限，一般为2 — 4年。在受处分期间，凡是涉及人事录用、职称评聘、职务晋升、项目审批、考核评优等项工作中，实行一票否决。处分期限结束，经审查确认在受处分期限内对所犯错误有较深刻认识，并有纠正错误的行动，且未发现有新的违规行为，经本人提出书面申请，报请校学术委员会批准，可撤销其处分，并相应恢复其申请学位、专业技术职称的资格，相应恢复其原有的专业技术职称任职资格。

四、附则

本规范由校学术道德规范管理委员会负责解释，自发布之日起施行。

第四篇：高中英语教师专业化发展之路径

高中英语教师专业化发展之路径

摘要：由于我国英语在早期教育中并不重视发音，造成上一批具有丰富教学经验的老一辈教师发音不是十分标准，尽管他们能结合自己教学经验将知识更好的理解消化，却不能随着新课程标准的要求及时改变教育教学方法；而新一代刚刚步入教师行业的“新手”，尽管语音发音标准，有着对于教育改革的机动灵活性，却又缺乏教学经验，不能将知识很好的整合、消化、理解，教授的知识表面化的东西，不利高中于学生对于知识的系统化学习。因此，如何让高中英语教师走上专业化之路，一直是值得我们教育界思考的问题。我在几年的教育教学中也进行了摸索和思考，从教育思想、专业知识和教学技能三方面提出了我个人的一些想法。

关键词：高中英语 教师 专业化

高中对于英语学习来说是较为关键的一环，在小学初中进行了铺垫式的基础学习之后，高中是知识整合与升级的一步，只有走好这一步，才能将英语真正学好学精，为以后英语大学专业的学生做好铺路石，非英语专业学生铺好垫脚砖。但是，如今高中英语教师存在的不够专业的诸多问题，始终使高中英语不能发挥其本来作用，因此我们要对高中英语教师的专业化发展之路进行探索，以下是我个人的几点想法，希望对此有所帮助。

一、教育思想

在教育思想方面，我觉得针对新老教师应有不同的要求。对于年长教师，要对他们的教育思想进行不断更新，与时俱进；而新一代教师则需要老一辈教师对于知识的严谨性、透彻性。

随着时代的不断发展和进步，学生的思想和需求也在发生着变化。几十年前，人们对于知识的渴望是学生对于学习有着极大的热情，因此教师需要考虑的就是尽可能多的传授知识，不需要太多的其他技巧。而今，学生生活在互联网极度发达的知识大爆炸时代，知识的 获取过于容易，那么作为一个高中英语教师，如果我们还按照以前的填鸭是方法进行教学，既得不到学生的注意力，当然也收不到较好的课堂效果。因此，作为老一辈有资格的英语教师，应该时刻把握时代脉搏，针对新时代学生个性特点，对现有的教育思想进行调整，使之更好地适应教学。另外，我们要认识到，曾经单纯地教授已经不符合时代发展要求，我们要认识到，我们是知识的载体，是学生的好朋友，我们的任务就是带着学生一起探索知识而不是直接交给他们。例如，在学习turn这个单词时，我会问同学们，turn都有可以和哪几种借此搭配组成新的短语呢？同学们就会很踊跃地猜，up/in/on/of/off/out等，在这一过程中，我们把以前接触过的短语复习了一下，纠正了学生才想出来的不正确的猜想，加深了学生的印象，将所有正确的短语放到一起，达到了知识整合的目的。如果在以前的学习中。我可能直接把turn up 出现、turn down调低、关小 turn off 关掉turn out结果是 turn on打开 等短语

放在黑板上，让学生死记硬背，但是随着新课程标准的推出，知识性人才已经不是时代的唯一要求，综合性人才才是时代需求。尽管这样教学时间上没有以前节约，但是所收到的效果却是不可估量的，在这一过程中，学生提高了自己的自主学习能力，提高了学习的积极性，锻炼了他们知识自我整合的能力。从这一实例中，我也清晰的认识到，我们要做学习的引导着，带着学生一起学习，让学生成为课堂的第一主体。

对于新一代的年轻教师，要改变其对于知识的表面化解读，要深挖课本每一个知识点而不是仅仅讲授表面知识，同时要对知识采取严谨的态度，叫准每一个知识点。这两点上，新一代教师要不断向老一辈学习、请教。

二、专业知识

1、语音语调。由于年代大背景的限制，有经验的老一辈教师在语音语调上始终是一大难题，作为始终优秀的老一辈教育工作者，要不断学习纠正，将自己的语音语调调整到标准的水准，老师可以不断听听国际新闻，听一听广播，看一看电影，既掌握了时事，娱乐了自己，又在这一过程中不知不觉中提高了自己的语音语调，何乐而不为呢？其实高中老师的语音语调对于学生的影响是很大的，记得高中以前，我在读英语单词时，始终找不到重音，经过高中英语老师的不断纠正、训练，我的读音才得到改善并且渐渐爱上了英语。

2、知识整合。作为英语教师，要不断对知识进行整合，总结。例如在学习了dress/wear/in 三个单词之后，要及时对这三个单词进行辨析，说出这三个单词的不同之处，并举几个生动的实例，让学生更好地理解。在学习过被动语态之后，要将被动语态与一般现在时、过去时、将来时、现在完成时、现在进行时等多种时态进行结合、举例，在学生脑海中形成一个大的知识网。要做到这一点，老师要在脑海中有一个更大的知识网，所以对于老师的知识整合能力也就要求更高，因此老师要时刻将现有知识点与已有知识点联系起来，带着学生一起“织网”。

3、知识更新。知识大爆炸的时代，不断有新的知识出现，作为知识的传播者，我们自然也不能落后，要时刻吸取新的知识，比北方教授给学生，这样我们的学生才不会落伍，才更有竞争力。例如，long time no see（好久不见）这句极具中国特色的外语，乍看之下总觉得与good good study,day day up（好好学习，天天向上）有着异曲同工之妙，但是好久不见已经“转正”，在中国人强大的力量下，这句long time no see已经成为英语正规军中的一员。因此，作为教师，要将不断更新的英语知识不断传达、反馈给学生，使学生与时俱进。

四、教育技能

1、课前准备。在备课过程中，要细致、谨慎，把握好课堂时间和课堂氛围，让一节课的节奏紧张而不紧迫，知识量充实而有趣，课堂氛围要活跃而有序，本着这样的原则来设计整个课堂。

2、课堂讲授。在这一环节，我觉得可以让新老教师结成“一帮一”的互助小组，年轻教师学习老一辈多年来总结出来的教学方面的经验之谈。而老一辈在这一过程中接触年轻人先进的思想与活泼的授课方式，两者互补，达到意想不到的效果。比如，我们学校的新招的老师 会先和其他有经验的老师学习两个月，然后再正式上岗。我记得在我开始工作的时候，带我的老师就是一个很有经验的英语老师，从他那里我学到了很多的英语顺口溜方便学生记忆，也有很多易于理解的关于语法方面的生动例子，这些东西有些是老师的自创，有些则是代代相传的经典。通过这一段时间的学习，我在专业知识上不仅有飞跃的进步，在教学方法、教学技巧以及学生心理方面有了巨大的进步。这种以“一帮一”的方式，让我们站在“巨人的肩膀上”，在最短的时间内有最大的提高和进步，以尽快达到专业化的水平。

结束语：我们要不断探索发现，找到一条更为适合的高中英语教师专业化之路。

第五篇：浅谈语文教师怎样成为专家型

浅谈语文教师怎样成为专家型

每个教师的成长都要经历一个由不成熟到成熟的的发展过程，教师的发展空间是无限的，成熟只是相对的。“学无止境”，教师应该在现代教育理念的指导下，具备新型的专业知识结构，拥有相应的专业能力和练就必要的专业技能。向专家型、学者型的教师目标迈进。素质教育要求教师具备科研能力和钻研精神，勤于研究”是一个专家学者型教师必备的条件，做到勤学善思，方能百战不殆。专家型教师要学会志远，学会认真，学会合作，学会学习，学会研究。专家型教师的成长所需构筑的五大支柱：志远、认真、合作、学习、研究，它们之间也是相互关联的。志存高远是成长过程的动力系统，他牵引着行动使之持之以恒；而教师即合作者、学习者、研究者，合作、学习、研究是当代教师工作状态，属于行动层面；推崇认真是一种工作的态度，属于意识层面，他决定行动达到的高度。我认为要成为一个专家型的语文教师，需要从以下方面入手。

第一：我觉得作为一名语文教师要具备良好的师德，“学高为师，身正为范”，要从心里面去热爱学生，关注学生的学习。“亲其师信其道”，通过自己的人格魅力去感染学生，学生一定会对自己任教的语文产生浓厚的兴趣。师德是教师的灵魂，教师的师德对于学校教育的成败具有举足轻重的作用。高尚的师德包括对教育事业的热爱，强烈的事业心和奉献精神；科学的世界观和积极向上的人生态度；强烈的责任感和对学生的尊重、关心和爱护；处处为人师表，以身作则。师爱是师德的核心，师爱是一种强大的力量，它不仅能够提高教育质量，也会促进学生的成人和成才，影响学生的身心发展、人格形成、职业选择和人生道路的转变。教师的师德是教师个体的人格魅力的反映。在学生心目中，教师是社会的规范、道德的规范、人们的楷模、父母的替身，教师的人格作为师德的有形表现，高尚而富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果，教师的人格对年轻心灵的影响，是任何教科书、道德箴言，任何奖励和惩罚制度都不能替代的一种教育力量。

第二：需要相当的语文专业知识和专业能力。是语文教师从事教育教学工作的前提和保证。一般地说，专家型教师的知识结构包括普通文化知识，学科专业知识和教育学科知识三方面的内容。强调教师对普通文化知识的掌握，是因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神，涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完满，专家型教师对普通文化知识的掌握不仅要渊博，而且要精深，要内化到个体知识结构中去，尤其是语文教师。掌握学科专业知识，不仅要求教师对自己所教学科的基本内容有深入透彻的了解，还要了解学科的架构，发展脉络及学科信念等内容。教育学科知识包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面的知识，这是教师专业发展的必然要求。专家型语文教师的专业能力除了应具有教学能力、组织管理能力、决策能力、交往能力外，还必须具备相应的教育科学研究能力。这是专家型教师区别于一般教师的根本所在。

第三：勇于创新，具有一定的创造性。学生创新精神和创新意识的培养乃至创新素质和创新能力的提高都与教师有着最为直接的关系。没有教师的创造性，很难培养出适应未来社会发展需要的创造性的学生。是否具有创造性是区分“教育家”与“教书匠”的重要标志。专家型教师“不是传声筒，把书本的东西由口头传达出来，也不是照相机，把现实复呈出来，而是艺术家、创造者。”专家型教师要具有创新意识、创新精神和创新能力。即对教育发展前瞻能力，能迅速感悟、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的新趋势和新问题；具有教育智慧，及时把握教育时机，能根据实际环境选择和决策，调节自己的教育行为；尊重科学，不盲从和迷信权威，有创新的教学模式，创新的教学方法和新颖别致的教学内容；善于进行科学研究，能创造性地把新思想、新观点、新方法融会到自己的思维模式和工作模式中去，对解决问题有自己独特的见解和主张

第四：不断探索，提高教育理论、教育科研能力水平。我们应该充分地学习掌握有关内容，理解领会其精神实质，并在日常教育教学工作中不断进行探索、尝试。包括教学目标的制定、教学方法的选择、对教材的应用等等。并且在学习实践过程中，边总结整理，把看到的、想到的及时记录下来，平时养成写课后笔记的习惯，碰到好的内容及时总结成教学案例，这样日积月累，我想一定会大大提高自己的教育理论水平和教育科研能力。

最后，只有语文教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，也才能使教育研究成果很好的在教育实际中加以应用较好的变为教育生产力。教师通过研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观构建新的教育理念，使教育改革发展的先导和动力；还可以构建以生为本的高效的课堂创新模式，推进素质教育的进一步深入，教育研究的理想是，每个课堂都是实验室，每一位教师都是科学共同体的成员。

例《庄周买水》之教学案例及反思

《庄周买水》是一篇趣味性很强的课文，作者把庄周请到现代社会，让他去买水，结果遇到一系列的难题，故事写得荒诞离奇，让人啼笑皆非，而读者在捧腹之余，又往往陷入对当时社会症结的深深地思索。这是我很喜欢教授的课文，它可以让课堂欢笑起来，也可以让学生深沉下去。因此，我对这篇课文作了较充分的准备，一是准备了大量的关于庄子的资料，二是准备了大量的当今社会与课文所揭示的弊病相类似的相关案例。似乎一切具备，只欠上课铃的东风了。上课铃声终于响起来了，我三五步跨进了高一四班的教室。

上课伊始，我按照事先准备好的教案先给学生海吹了一通庄子，学生听得很认真，我心中窃喜，然而好景不长，在看完课文进入课文赏析阶段的时候，课堂气氛开始变得沉寂，甚至有几个学生开始采用“趴伏式”听课了。我忽然想起上一节课是体育课，那几个“趴伏式”上课的同学正是班上的篮球主将，想必是体育课上篮球打累了，现在要开始“中场休息”了。正当我想要批评他们的时候，其中一个学生很不以为然地说了句：“不就是编故事吗？”我心头一喜，不错，《庄周买水》用的正是故事新编的写法，这也正是这篇课文亮点之一，当年鲁迅先生曾用此法开启了小说创作的新天地，而且故事新编的手法也正是这几年高考满分作文的成功秘诀之一，不如索性讲讲这种写作手法吧。

“不错，你说得很对，课文用的正是故事新编的手法，有没有兴趣也来编一个。”我说。一听说编故事，那几个趴着的同学居然一个个坐直了，一脸很有兴趣的样子。“编就编。”那个同学居然来了劲，“话说孔子来到我们高一四班，运气很不好，刚好碰上考试，考的是外语，孔子看了半天的试卷，然后说，搞什么搞，画这么多豆芽菜，什么意思吗？”全班哄堂大笑。我也被逗笑了，等大家笑完，我说：“大家觉得怎样？”“搞笑。”不少学生笑着回答。“的确很幽默，但大家觉得他所讲的能写成像课文一样的文章吗？”我问。“好像差点儿，最多算个笑话。”有同学讲。“是吗？差在哪？”我顺势启发。“总觉得课文要深刻些。”“很好！故事新编和故事瞎编似乎有差别。是否有思想立意是二者的重要差别，如果要你来编，你会怎样编？”“我就在后面加一句：唉„„不学习，圣人也会落伍啊！”“太棒了！真可谓一语点睛！大家觉得怎样？”“好多了。”“好。”学生们为他叫好。“给点掌声吧。”我提议。于是同学们纷纷鼓掌。课堂又活起来了。

“大家再比较一下，两个故事，或者说两篇文章还有什么区别？”我趁热打铁。大家开始思考。不一会，课代表起来说：“课文要有文采得多。”“怎么讲？”“课文对人物形象的刻画很形象、很生动。而刚才他们编的故事则比较简单。”“有影响吗？”我问。“当然有，形象生动才能使故事逼真，才会让我们觉得真的发生了一样，而太简单则让我们觉得这就编的。”“他那个也是编的嘛。”刚才那个同学不以为然。我报之以一笑，然后看着课代表，看他如何回击。“虽然都是编的，可也有个水平问题。大家都知道，美国的科幻大片好看，卖座率特高，而国产的科幻片却不怎么地，为什么？就在于人家好莱坞的制作原则是大事件虚构，小细节具体。”“哟嗬，挺有研究的嘛。”我赞赏道。“大家觉得他说的有道理吗？”我问。“有。”大家都为他叫好。“大家注意到没有，他刚刚提到的一点非常重要，细节。请大家注意总结。大家还有什么发现？”“我来说，故事新编要取材于古代，寓指现代。”一向语文不怎么好的黄小叙站起来说道。“很好，概括得很好。”我颇为赞赏的表扬道。“咦。这还用说吗？”一向

调皮的李晓不以为然的囔道。“哦，你有更高明的看法？”我问。“没有。”李晓答道。“切„„”黄小徐报一箭之仇。“好了，刚刚几位同学都讲得很好，现在，大家能不能一起来概括一下故事新编的几个基本要素？”于是，大家把几位同学讲的几个要点概括出来：一要有思想立意；二要细节生动化；三要能借古讽今。

“现在，我们分组来重编孔子的故事，看那组编的最好。”我布置大家学以致用。“老师，我们能另外选材吗？”有小组提问，“可以。”我答应了他们的请求。最后，全班八个小组，一共编出了十二个有一定深意、比较生动的新编故事。“今天很有收获，请大家下去以后，将自己的故事修饰润色，写成一篇文章，明天交上来，优秀者，本人负责推荐发表,好不好？”“好!”学生们答应得很痛快。课上成这个样子，是我始料不及的。我本来的教案几乎全部被打破，而中途顺着学生的思路一路发展下去，最终教授的是备课时几乎没有准备的故事新编写作方法，更可喜的是，这些写法是学生自己当场生成的。确确实实，这堂课我比较满意。我教得轻松，学生学得愉快。走下讲台，理性的反思这堂课，以为较成功的原因应该是我珍视了学生的生命灵动（所谓“生命灵动”，“即是创造力在萌芽，智慧火花在闪动，虽其本质蕴含独特、新奇、创造，但其表现往往令成人和教师视为反常、叛逆、怪异等，直觉反应是不以为然、冷漠、讥讽、愤怒、斥责等。”熊生贵编著，《生命课堂的诞生》，四川大学出版社，2003年版，第192页）和较好的运用了吴礼明老师倡导的现场生成教学法。叶澜教授在《重建课堂教学过程观——“新基础教育”》中说：“学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”

一、遵循教学规律，开放教学设计。

语文课程是“开放而富有活力的”课程。所以，“开放而有活力的”语文新课程的教学备课也应该是开放的。

开放的教学备课是以学生为本、以学生生命活动为本、充分考虑学生个性发展的教学设计。它以课程知识的基本构成（教材知识、教师知识和师生互动产生的知识）为基本条件，以课程资源的主要构成（教师、学生、教材和环境）为重要条件，因此它决定了新课程备课的前教性、预设性、动态性与不可确定性。

二、走进学生心灵，一切为学而备。

走进学生心灵，就是尊重学生人格，就是尊重学生个性，就是关爱学生生命，也就是真正凸现“学生是语文学习的主人”。备课首先必须以此为出发点，才能落实为学而备，为学生的发展而备，为学生成为自己生命活动的主宰而备。

备课前老师先得沉静深入地想一想，怎样备才能使你的教是学生需要的呢？真正能让每一个学生忘我地活现于你的备课情境呢？这是我们备课必须要追求的一种自然境界。由此必须明确，我们教学的最基本点和最关键点首先要坚定地厘清“三个吃透”，即吃透学生，吃透教材，吃透教学目标。而这三个吃透最难的是什么？是吃透学生，否则就只是教，而失去的是教学生学。因为我们的所有教学都是为学而教，都是为学生生命真正能够得到积极成长而教。所以，我们的备课必须从学生心灵的成长出发，在备课之前就要想透彻，你到底是为谁而备？到底是备什么？到底该怎样备？你的备课的落脚点到底是在教案上，还是在学生心灵上？你备的每一个环节都定位在哪里？在备的每一个细节中都应该预设什么？是否备成每一个学生都能拥有最需要的教学？等等。

三、读透所备教材，入境运筹帷幄。

那么语文备课呢？按语言课的特点来论，则更应有过之而无不及，功夫得下足对所教教材语言的品读、品味、揣摩和“涵泳”上，语文备课最重要的教学魅力和对学生产生的深远影响往往就在这里发生。无数优秀教师的教学经验无不证明，他们之所以优秀，他们所教出的学生之所以出色，教学的质量始终能做到高质高效，极为重要的一点，就是他们对教材钻得深，读得透，品得活，学生一看到他们的语文老师，一听到他们讲读的声音和在课堂上的音容笑貌，就能激起他们学习语文的欲望与激情，并形成难于熄灭的动力。

四、抓住资源整合，追求生命共振。

如果说此次新课程实施之前原有备课偏重于教材有什么就备什么、学生考什么就备什么的话，那么，现行备课则是在高度重视教材自身的课程价值取向的基础上，则更需要的是要从教材本身的个性出发，对其资源进行科学、合理、自然、贴切的开发，在丰富课程资源的引领下，以培养学生语文学习的发掘能力、创造能力和发展能力，为学生自能学习走得更高更远打下更坚实的发展基础。在这里，很显然对老师和老师的备课要求更高更严，一方面老师在备课中必须读透教材，吃透学生，尽用自己的学养，形成灵感辐射，去由教材之点引爆和开发出新的课程资源；一方面，老师的教学再不能是教到那篇课文才开始备那篇课文，临时抱佛脚，而是在拿到那本教材开始，就要全册性通读，一课课梳理，超前对相关资源作开发准备，进行搜集、寻求、积淀，成为教学的先行者；另一方面，新课程备课，不再是照本宣科，必须凸显新课程新理念改革与发展的教育学、学科学和

专业学的基本的意义。为此，老师必须在备中做到“学、教、研”三维一体，让学充实教与学，让研创新教与学，让教发展学与研，形成生命共振。那么，资源开发必然走入最佳的教学境界，为学而备，为学生的发展而备就能做到游刃有余，事半功倍。

备课之功决定教学之功，而教学之功又彰显备课之力。要让学生在教学中生命得到充分发展，素养得到全面提升，精神得到切实成长，课堂高效得到积极凸显，我们的备课必须坚定地做到以学生的发展为本，这是我们每个老师义不容辞的责任，更是作为一个老师无法选择的使命。

一、创设平等和谐的课堂氛围

现代教育理论认为：只有给学生营造一种融洽、和谐的教育环境，激发学生内在的学习需要，才能使他们生动活泼、主动有效地进行学习，把教育活动视为他们自己真正乐意的生活。课堂上和谐氛围的形成，主要取决于教师，取决于每一个教学环节上教师能否尊重、信任、爱护学生，让学生发挥主体作用，积极参与到课堂教学中来。

例如，上课前，教师面无表情地走进课堂，说：“同学们把书翻到第×课，今天我们学习××课文。”看似普通的话语，却暴露出很多问题：首先，教师没有尊重、爱护学生。教师的面无表情、不苟言笑，其实是对学生的不尊重，学生们必然噤若寒蝉，课堂气氛呆滞。罗曼?罗兰说：“要撒播阳光在别人的心中，总得自己心中有阳光。”情绪是可以传染的，若教师是一个亲切、和蔼的形象，讲课时用抑扬顿挫的语调、幽默风趣的语言、丰富的表情动作，学生必然如沐春风，就能唤起学生的学习兴趣。其次，学生没有发挥主体作用。教师在教学中的位置是高高在上的，学生是被动接受的，师生之间缺乏平等的交流，难以形成和谐的氛围。假如教师说：“某某同学已经把书翻到第×课了，他已经准备好了，让我们一起学习这篇课文好吗？”这样，教师站在学生角度，以学生为主体，平等交流，消除了师生间的隔阂，营造了一个和谐的课堂氛围。

二、优化教学环节，激活语文课堂

要使课堂始终充满活力，必须优化教学环节，面向全体学生，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，动员全体学生投入到活动中去。

1.精心设计导语

精心设计课堂导语，可以先声夺人，激发学生学习兴趣，激活课堂。导语的内容和形式丰富多样，名言警句、诗文谜语、新闻资讯、背景资料等等，但必须和课文内容有一定的相关性，能吸引学生注意力，激起学生学习的愿望。例如《济南的冬天》一文导语设计：“上帝把夏天的艺术赐给瑞士，把春天的赐给西湖，秋和冬的全赐给了济南。秋和冬是不好分开的，秋睡熟了一点便是冬，上帝不愿意把它忽然唤醒，所以作个整人情，连秋带冬全给了济南。”在作者的笔下，济南的秋天和冬天如诗如画，别具情致。今天，我们只来欣赏济南冬天的景色。这样的导语，激发了学生对济南的冬景的兴趣，吸引学生学习课文。

2.借助多媒体辅助教学

充分利用多媒体直观性、形象性的特点，结合具体的教学内容，巧设情境，让学生听听声情并茂的录音，看看栩栩如生的画面，欣赏品味形象化的词句，通过声像并茂、动静结合、情景交融的感官刺激，使学生如临其境、如闻其声，产生激动人心的情境效果，从而激发学生学习的兴趣和求知欲，调动他们学习的积极性。

例如，《画山绣水》是一篇文辞优美的文章，教师利用多媒体让学生感受到此处的迷人风光，从而产生阅读的欲望。在学生阅读的基础上，给学生自主的权利，让他们画出自己最

喜爱的词句，朗读自己最喜爱的部分，并与同学相互交流，充分感受文章的语言美和意境美，从而实现语言的积累和感悟。然后抓住契机，通过大屏幕向学生展示本地的景点图片。让学生观察、讨论，合作学习，运用积累到的词句练习描述，展开丰富的想象。最后还可组织学生以导游的身份利用大屏幕出示的画面，向大家介绍各景点的风光。这样既进行了语言和能

力的训练，同时开发了学生的创造潜能。

3.设计丰富多彩的语文活动

语文的教学不是封闭的、孤立的去完成的，而是在教学的空间上有广泛的开放性。教师要根据教学需要，在课堂中利用多种手段有效地调动学生学习心理因素，对学生在心理上进行刺激，激发学习兴趣。我们可以设计丰富多彩的语文活动，让学生充分参与到活动中来。

例如：

改编课本剧。让学生扮演课文中的人物，身临其境地感受文中的情境，使学生更深刻地理解文章的内容主旨。如教学戏剧单元经典作品《威尼斯商人》、《江村小景》、《〈陈毅市长〉选场》等课文，通过学生们扮演课文中的人物，激发了同学们学习热情。

辩论赛。辩论能创设生生、师生平等对话平台，在民主氛围中激发学习动力。例如教学《伟人细胞》时，围绕贾里是否具有伟人细胞进行辩论。学生根据文中贾里做的几件事进行了分析，兴趣高涨，课堂气氛活跃，不但深入了解了课文内容，还联系实际得到了思想教

育。

举办诗歌朗诵会、故事会等。

图画法。我还常用图画法，激发学生的学习兴趣。如讲朱自清的《春》，课文描绘五幅画面：春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图，我就启发学生试着用图画将其内容表示出来，学生兴趣高涨，不但了解景物的特点，也理清了作者的写作思路。

当然，方法远远不止这些，我们在课堂教学中，一定要注意改进自己的教学方法，以生为本，优化教学各环节，激活语文课堂。

三、巧用评价，激活语文课堂

苏霍姆斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。” 教师是课堂教学过程中的对学生情感的激励者。教师要不断地适时地对学生的学习进行评价，激发“学”的情感，树立学生学习的自信心，发挥评价的正导向作用。这就要求教师多表扬，学会赏识学生。教师要使用一些精彩的赏识性评语，例如：“读的真好、谢谢你精彩的回答；你很有创意、你的想法很可贵、你的观点太富有想象力”等，我在平时的教学过程中，总提醒自己发现学生的闪光点，确信“每个学生都充满着无穷的智慧”，只有这样，学生才会畅所欲言，发挥主体作用，教学活动才会涌动着激情，充满生命活力。但是多表扬，并不等于不能批评。当学生出现缺点、错误时，教师应尽可能地使用委婉的语言指出，让学生易于接受，乐于改正，这就要求教师要设计启发性评语，达到“一石击起千层浪”的效果。例如：“你说的办法很好，还有其他办法吗?”、“你的答案很完整，能更简洁些吗？”等。

总之，我们要彻底转变教学观念，以学生为本，最大限度调动学生学习的积极性，使整个课堂教学充满生机与活力，让语文课堂成为张扬学生个性的辽阔天空。

老师们能够从学生的角度反思自己的课堂，以学生为本，是有效提高教学质量与水平的重要途径。由此我想到了如下几点：

一、观学生态度，反思活动的趣味性

“兴趣最好的老师。”学生在课堂上的精神状态、积极程度可以看出他们是否对课堂教学感兴趣。因此，在创建以活动为主的小学英语教学中，需考虑学生的年龄特点，增添活动的趣味性。

二、听学生回答，反思活动的针对性与合理性

我们经常看到在课堂上，老师提的问题学生站起来使用一两个单词的答语就结束了，而两三个人的一句话回答并不能代表所有学生的学成度。因此，教师通过学生所表达的语言的量，也可以说句子的长短、逻辑性可以判断自己所组织的活动对学生的影响。一个经过了大量语言输入的孩子，你再给他一个相应内容的展示舞台，他会更有创造性地表现出来。

三、评学生的参与，反思活动设计的有效性

班额大一直是我们小学英语教师所面临的最大困难之一。班级多、学生多、课时少，让老师们很疲倦，难以记住所有学生的姓名，难以听到每一个孩子的声音。但我们的课堂不能只是极少数学生表演的课堂，只有大部分学生参与了活动，有体验，有合作，有交流，才能体现活动的有效性。

首先活动设计与教学内容相关、要有语言知识做支撑；活动设计活而有序，尽量真实；然后是班级的分组，而且分工要明确、小组的活动任务要清晰，保障完成的时间；最后要给予小组评价。这样在不同教学环节中的活动，教师就能够通过学生的参与表现，发现自己的问题，从而有针对性地改善课堂，提高教学效果。

在讨论活动中：不同天气要注意不同穿着，让学生们训练本课的语言功能与结构，即教学的重点句子、词汇与用途。在汇报中，通过陈述不同的线路选择，让学生们了解不同地域的城市的气候，不同景点不同的自然景象服装要求。

教师再最后点评、补充与小结。从合理选择衣物，从学生口语表达，从小组的合作等多方面、多维度地给予学生评价，促进学生语言知识、语言技能、情感态度和学习策略等综合语言运用能力的提高。

总之，希望更多的教师关注学生的学习过程，从而获悉学生的知识盲点与学习需求，改进我们的教学，更好地落实教学目标，奠定小学生英语学习基础。