第一篇：任务型教学在中澳合作项目中的可行性分析论文
摘要中澳合作办学项目作为一种国内高职院校引入澳大利亚学历教育与岗位技能培训相结合的职业技术教育（TAFE）培训体系，肩负着培养符合国际标准的具有较高外语水平和专业技能的复合型专业技能人才的重任。任务型教学作为一种激发学生学习英语兴趣、帮助学生形成有效学习策略的教学方法，其重要性在中澳合作项目中显得尤为突出。学生可通过任务型教学养成良好学习习惯，提高语言的运用能力。
关键词任务型教学 中澳合作 可行性
目前，在众多的教学模式中，任务型教学是被应用语言学家和外语教学实践者认可的一种外语教学法，它是20 世纪80 年代外语教学研究者在经过大量研究和实践的基础上提出的一种具有重要影响的语言教学模式，它把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，注重培养学生学习英语的兴趣、帮助学生树立自信心、养成良好学习习惯，并为学生的成长打下良好基础。
TAFE培训的教学方法是将任务型教学应用到英语教学中，使学生在一个个类似于实际生活、工作情境的任务中体验并提升运用英语的综合能力。所以任务型教学在中澳合作项目中是可行的，主要体现在以下几个方面：
第一，中澳合作项目的课程特点是实施任务型教学的理论依据。为培养符合国际标准的具有较高外语水平和专业技能的复合型人才，自2003年起由中国电力企业联合会牵头，笔者所在的学校通过与澳大利亚启思蒙学院（Chisholm Institute）合作，搭建继续学习的坚实平台，引入澳大利亚学历教育与岗位技能培训相融合的TAFE教育培训体系，对电力高等职业教育人才的培养模式进行教育教学改革综合试点。作为基础课程之一的英语，要充分体现“实用为主、够用为度”的特点。根据中澳共同制定的总体目标，英语教学是以毕业生能立即承担外企或国际驻华机构相应岗位的工作为核心，并以此来确定教学目标和教学内容。
第二，中澳合作项目的教学特点是实施任务型教学的实践依据。首先是教材，重视培养学生在课堂上的主动性，即使在初级水平阶段，也鼓励学生练习使用语言。来自澳方的教材分别从听、说、读、写等方面进行展开，由浅入深，循序渐进，不仅让学生能在真实情境下运用语言，还能学以致用，不断提高英语交流能力，增强信心。其中最为突出的就是每单元都设计了交际任务板块（Task）。这让学习者利用已学的综合知识进行交流，用英语解决实际问题，其重点是交流的“成果”，而非“语言练习”本身。这也为任务型教学提供很好的实践基础。其次是教学目标，主要体现在认知目标、能力目标和情感目标。认知目标是通过教材四个阶段循序渐进的教学来提高学生综合运用语言的能力；能力目标旨在提高学生听、说、读、写的能力，着重培养其口语交际能力和实践能力；情感目标则是鼓励学生在课堂上互动，积极地为他们提供一个自我展示、自我激励的平台。在互动、体验式教学中不断尝试、不断激发他们的求知欲。最后是教法，TAFE的教学计划、教学内容和评价标准全部按照澳洲标准，由专家编写和制定。中、外教师联合执教，全英教学，实行互动式的小班授课（每班不超过25人），人性化管理，每个学生都能获得老师的精心指导和帮助。
第三，中澳班学生的特点适宜在课堂上引入任务型教学。大部分中澳学生都想通过这个平台出国或是提高英语水平，所以从学习动机上，他们更加主动、积极。而任务型教学正好符合这一特性。它明确的教学目标有利于激发学生的学习热情。学生在完成任务的过程中，能够体会学习的价值，体验成功，不断激发自我完善的欲望。同时任务型教学所倡导的小组合作形式可以培养学生的沟通协作能力，为学生创造一个积极、和谐的学习环境。每个组员的价值和重要性都在完成任务中得到充分的体现，增强其学习英语的热情和信心。因此在中澳班英语课堂实施任务型教学也更为可行。
同时，学生通过任务型的教与学养成了良好的学习习惯，获得了较高的语言运用能力，主要表现在下面三个方面：
一是任务型教学给学生提供了大量的语言实践机会。传统的教学把教师看成是课堂的主导和信息的唯一来源，而学生则被视为教授的对象，对语言实践的重要作用没有充分的认识。从某种意义上说，是“以学生为中心”的任务型教学的应用实现了学生从被动到主动、由消极到积极的转变，课堂也变得生动有趣。中澳班更是根据澳方教学的特色，设立了独立学习中心（Independent Learning Center），给学生提供了更多的语言实践机会，让他们可以通过诸如网络、视听说等课外资料自主学习，进行有效的语言输入。
二是学生在任务型教学中体验成功和发现自身不足。学生体验成功，感受学习成效，有助于调动他们在完成任务过程中的动机和发现自身不足，从而激发学生自我改善的愿望。在任务型教学中，教师可以设计一个任务，让学生动手动脑，克服困难，用语言去完成。完成任务的过程实际就是运用语言做事的过程，而做事的过程同时也是学生分析和解决问题的过程，需要学生根据实际情况作出不同的语言反应，创造独特的方法来解决问题，完成任务。在这样的教学活动中，学生会为获取知识或得出结论而进行积极的探索和主动的认知体验。他们所获得的无论是对内容的理解或是语言形式的感悟都是积极思考的结果，能有效促进学生目的语框架的发展。同时，整个过程强调用目的语表达，许多任务必须借助说和写来完成，因而使语言表达能力得到加强。
三是任务型教学能培养学生良好的性格和创新精神。在执行任务时，需要小组成员间的相互合作，这有利于培养学生良好的性格，创新精神、团队合作精神以及集体荣誉感。在小组活动中，任务型教学大大增加了学生的语言实践机会，创造了宽松的语言学习环境，有助于学生提高学习积极性。
笔者在教学实践中真切地感受到，教师在任务型教学中扮演着指导者、推进者的角色。在各种不同的任务中，学生的大脑始终处于被激活状态。因此，整个学习过程是积极主动的。此外，随着任务型教学的不断深入，学生的语言运用能力逐步改善，语言学习的过程变成了自动化和自我导向的过程，学生能够创造性地表达自己的想法。在任务完成后，教师要指导学生学会如何共享、互相帮助，发挥各自优势，及时交流和整合信息。同时，任务型教学方法也提高了教师的教学水平，更新教师的教学理念，有利于学生获得更大的发展。
当然，在执行任务型教学中也会存在一些问题：（1）任务的设计难度。如果一个任务设计得太容易，学生快速完成，会造成他们对任务失去兴趣。反之亦然。所以任务设计的难度把握很关键。（2）任务的系统性和连续性难以控制。学生课程多，抽不出足够的时间和精力去完成课后任务成为任务型教学实施中的难题。（3）任务型教学充分强调合作学习，许多任务是由整个小组完成。因此，学生在活动中独立思考能力减弱，对他人的依赖有所增加。（4）多数学生在完成任务中主要集中在“做”而不是“学习”，没有认识到任务型教学的核心是用语言来做事。
需要强调的是，没有任何一种单一的教学方法能适应每个人，我们要做的是抓住任务型教学的本质及其合理内核，而不是盲目地模仿形式。只要我们合理地运用任务型教学和吸收传统教学的精髓，英语课堂将呈现崭新面貌。
第二篇：任务型教学在英语教学中的应用
任务型教学在英语教学中的应用
任务型教学因为符合新课改理念，并能很好地调动学生的主动性和创造性而受到英语教学的青睐。对此，我市有不少英语教师将之作为研究对象，并且有专门的立项课题。在此，收集了3篇（其中兼有理论和教学实践）有关任务型教学的论文，与大家共享。
有关任务型教学法的儿个核心问题的探讨 西南师范大学外国语学院 贾志高
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学。体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。但任务教学法中什么是任务?任务的本质是什么?任务是否等于普通的课堂练习?任务在课堂上怎样组织?任务的设计原则是什么?任务教学法的特点是什么?要使任务型教学法在中学外语课堂l几得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深人探讨。
一、什么是“任务”
“任务”(task)一词进人应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，„它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。如Green认为，有助于达到语言学习整体日标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。而Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，也就是说，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。笔者认为，Green和Krahnke对任务的定义从教学理论和实践上看都欠妥当。如果任务只是“活动”或“练习”的代名词，其间没有什么本质上的差别，这就掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向活动”，这一定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。笔者认为，外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。
二、“任务”及任务型教学法的本质
任务与传统的“练习”（exercise)或通常意义L的“活动”(activity)究竟有什么样的本质 差别呢?首先，任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野炊;或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的，而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间的双边或多边互动。
对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的=分法中得到启发。克氏认为，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类:一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);三是以学习为中心的教学法(learning-centered approaches)以语言为中心的教学法·(如听说法)着眼于语言结构练习，其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的语言结构练习，学习者通过使用具体的语法和词汇项目，以模仿、重复、操练的力一法进行语言学习，在此过程中，学习者注重语言的外在形式，其语法和词汇项目预先规定在大纲中，教学沿着预定的途径，期望达到预定的目标。
以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需要，努力为学习者提供课堂交际机会，通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践，认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的，即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动，让学生关注语言的功能特征，学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功能特点，参与这些交际活动，通过既定的教学途径达到培养学生交际能力的教学目的。
而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。
克氏认为，这三类教学方法所表现的课堂操作程序具有内在的层级关系，即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习，而以学习为中心的教学任务(pedagogical tasks)则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此，从教和学的角度看，教学任务比交际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在外语教学中的应用提供了有力的理论依据，具有非常积极的实践意义，从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。
三、任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以下六个基本构成要素。
(一)目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的日标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中，其非教学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理，直到最后找出罪犯。但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定”“可能”“也许”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。
(二)内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。
(三)程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。
(四)输人材料。所谓输人材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开始，在不能得到肯定的结论时.依次增加线索，直到真相大白。输人材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等;也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提侣准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。
(五)教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。
(六)情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语 境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。
任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身只是一种方法、一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进学生思维、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言实践。
四、任务设计的原则
任务型教学法的另一个核心问题就是怎样进行任务设计.任务设计所依据的原则是什么。概括起来，有六条原则需要遵循。
(一)真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输人材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
(二)形式/功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式/功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化.让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。
(三)连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。Hunan曾提出过“任务依属原则”(task de-pcndcncy principlc)}“，即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列”的形式，每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样，每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。任务的顺序可多种多样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡等。
(四)可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。
(五)实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中，要避免为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。(六)趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。
五、影响任务难度的因素
对于选择任务型教学法实施课堂教学的教师(包括大纲设计者和教材编写者)，最实际的一个问题就是如何使任务的难度适合于学习者当前的语言程度和水平。要把握和调整任务的难度，就不得不分析影响任务难度的种种因素。一个显而易见的事实是，这些因素并非都是语言性的，换句话说，语言因素并不是任务设计中确定难度的唯一因素。
以听力任务为例，我们知道，除了语言因素外，不少非语言因素，包括听话人的内部因素，如注意力、动机、对主题及相关知识的了解、对主题的兴趣等，都可能对听力理解的成功与否产生影响。Brown和Yule就曾提出影响听力难度的四大因素。其一是说话人因素，包括参与说话的人数多少，说话人的语速、语音是否标准，是否使用方言等;其二是听话人因素，包括听话人的角色(是否为参与者，或只是旁听，甚至偷听)、要求回答的信息涵盖量、听话人对主题的了解等;其三是内容因素，包括所听语篇的类型、语篇涉及的语法、词汇及信息结构的复杂度、所涉及的背景知识等;其四是辅助因素，即在听的过程之中，是否提供可以促进理解的辅助手段，如图表、关键词汇或短语等。
实际上，在Brown和Yule所列举的这些大项中，如对所包含的子项进行进一步分析，还可找出更多的影响听力理解难度的因素。仅举“语篇”这一子项为例，就包括:1.语篇信息组织和结构的复杂度;2.所提供信息的明确和充分程度(是否需要通过推理才能获得信息);3.所涉及的主题的普通程度，比如是日常生活中广为熟悉的，还是较专业或生僻的;4.语篇在信息组织中使用衔接手段的类型，是以指代为主，还是以词汇衔接为主;5.语篇是描写静态关系还是动态事件。
另外，在反映听话人目的的任务要求上也可表现任务的不同难度。所谓听话人目的，是指听话人根据任务需要对语篇进行理解和加工的方式和程度。如识别、定位、重点理解、细节理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基础上，则任务的难度显然要增大;而如果只要求识别，即判断或指出语篇中的人名、地名，或某一事物的名称、广告篇章中所使用的形容词，或描述某种产品特征的词汇.则难度要小得多。对于同一听话人，由于任务要求不同，任务的难度也会有所不同。如听力任务中的定位(即确定篇章中的基本事实)，确定篇章主题、篇章的体裁(是通知、新闻，还是演讲、广告)或事件参与者，就比确定篇章的感情色彩、事件发生的整个背景，或参与者的角色关系难度要小。由此可见，在任务设计中，影响任务难度的因素多种多样。任务设计者应根据学习者的具体情况，综合分析不同任务中影响难度的不同因素，选择搭配，同时利用或提供必要的辅助手段，将任务难度调整到适当程度，以使任务达到最佳教学效果。
六、结语
任务这一概念不仅仅是任务型教学法中的重要概念，也是整个语言教学、乃至许多非语言学科课堂教学理论的重要概念。教师对任务的选择在很大程度上决定了学习的目标、学习进行的方式、学生和教师在学习过程中的作用，甚至学习成果的表现和评价方式。任务型教学法是一种以人为本的、能体现语言价值的有效教学途径，包含了先进的教学原则和理念，但要将它有效地应用于外语教学课堂中，认识和了解任务及任务型教学法的本质，以及任务设计的基本原则，则是我们中学英语教学实践者必须首先做到的。（摘自《课程·教材·教法》）
任务型教学教师作用初探 上海市卢湾高级中学 裘敏
在“二期课改”将全面铺开的形势下教法创新成为教师需要研究探讨的一个主要课题。于是任务型教学作为一种注重学用结合的新型教学途径日益深入人心。任务型教学途径是指根据学习内容设计各种交际、自我表达的任务通常以小组为单位r让学生通过完成任务进行学习从而达到运用语言的目的。这种教学形式让英语课堂教学全方位开放气氛活跃适用于听、说、读、写各个环节。真正做到由以教师为中心转向以学生为中心，由注重知识传授转向注重实践能力培养由注重教育成果转向注重教育过程从而真正实现素质教育的目的。这一理论有三个主要特点:1相对于语言的形式结构.它更侧重语言的内容含义，使课堂语言活动更接近于自然习得。2.执行任务和任务的结果都离不开表达技能，即说和写的技能。3.任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准并能使其产生成就感。但教师在任务型教学中起到什么样的作用.不同的做法可能会产生不同的教学效果。本人在任务型教学的探索中，通过摸索得出一些体会。
一、任务的设定必须符合教材实际
现在我发现有的教师在探索任务型教学的过程中设置任务太多太高。
例如有的教师在新课开始之前的预习工作中会要求学生预习课文相关的背景知识。殊不知，一些有关科技或人物的背景知识的收集与表达对学生而言是非常困难的。而有的教师设置任务又太低.不利于调动学生的积极性和兴趣。例如，在语法练习中一味地机械操练学生不需动脑只需换几个单词就可以得出答案。这两种情况造成的后果是:无法让学生对于英语学习保持好奇心以及高昂的积极性和兴趣。因此任务的设定必须到位。何谓到位呢?就是说任务的设定必须符合教材内容，切合学生实际。我认为设定任务之前，教师必须非常认真地备教材备学生。要根据教材内容充分理解教材中所渗透的自然科学知识和人文科学知识。教师还应对学生的英语水平、他们的学习习惯、学习兴趣都有较为止确的了解。设定的任务应该略高于学生的水平可以让学生在这一过程中自然地习得语言。这样设定的任务既从教材出发，又符合学生实际情况这一类的任务最容易调动学生的学习积极性和兴趣。例如在定语从句的学习中，我曾经布置过这样一个任务:请同学用定语从句写一篇Biopoem(自传体诗歌)诗歌的结构是我设定的: Name A student of Luwan High School Who is(use 3 adjectives to tellothers what kind of person you are)Who is loved by(Iist 3 persons)Who is intrested in(list 3 things)Who is afraid of(list at least 3persons or things)Who I ikes(list at least 3 things)Who hates(list at least 3 persons or things)Who needs(list 3 things)Who feels(use 3 adjectives totell others how you feel now)Who wants to see(list 3 thingsthat you want to see with your own eyes)Who hopes for(list at least 3 things)Resident of Shanghai Signature 在学生完成这一任务的过程中学生表现出了极大的兴趣.因为它完全不同于以往我们经常要求学生做的自我介绍。首先.它的体裁结构有了很大的改变，诗歌这种形式在我们中学阶段的英语教学中从未涉及，更别提让学生自己写。其次我所设定的内容也与以往的自我介绍有很大不同它更侧重于让学生剖析自己的内心世界，而不是一些条文式的介绍。最后，在学生一起交流他们的作品时因为运用了很多的排比句读起来琅琅上口，确实有几分诗歌的味道。因为设定的任务符合学生实际引起了他们的兴趣使原本枯燥的定语从句的语法教学变得生动，学生的参与意识空前高涨。
二、教师是学生完成任务的向导
我们强调英语教学中以学生的语言实践为主要目标，但这并不意味着教师在课堂教学中的作用就弱化了。相反教师作为课堂教学的组织者.他的作用反映在任务的设定、任务的分配、任务完成的评价等各个环节。有的教师给学生布置了一个任务后就把一堂课的大部分时间留给学生让他们自由讨论但对学生的讨论缺乏必要的指导。这样的任务型教学就收不到好的效果。教师的向导作用首先反映在分配任务的时候.教师应给予学生一定的指导和材料。这一点对于基础较弱的学生尤为重要。例如在高三的课本中有一课Pollution。在学生经过调查研究.完成了一系列简单的任务后他们进入到任务Pollution is the product of civilization or non-civilization对于这样一个难度较高的任务，学生会觉得无从下手我充分考虑到这个问题，事先为他们准备了一组图片。在图片中，学生可以看到社会的发展、物质文明的高度发展在给人类带来便捷、舒适的生活的同时也带来了污染。而如今一些人为的不文明行为也加剧了对地球的污染。这样的图片给了学生一个解决问题的抓手让他们在图片的启发下进一步地去思考、讨论.从而得出较完善的结论。
向导的作用也反映在学生讨论的过程中。在学生讨论的过程中教师并非无事可做。教师应深入到各个小组中，倾听学生的讨论及时帮助学生解决一些用词与语言表达的问题让他们的讨论得以顺利进行。所以在任务型教学形式中，教师虽然不再是课堂教学的主体但仍旧是任务的策划者和组织者。教师精心设计的任务和对学生语言知识的帮助都是学生能完成任务的前提和保证。决不能随便设定任务任由学生去自由讨论一旦任务太难或太易学生并不感兴趣.那么接下来的自由讨论就是浪费时间。最后的结论也不会精彩.整个任务草草收场，这样的现象是我们教师要尽量避免的。汽、要形成一个适合本班实际的评价体系 学生完成了思考、讨论以后要在全班范围内交流他们的结论。这是学生展示他们集体智慧和讨论结果的过程需要教师对他们的成果进行评价。教师的评价对学生具有非常重要的意义。但如果教师仍采用比较陈旧的、传统的评价体系和评语，也许无法收到理想的效果。如果老师仍旧用简单的“Very good”“, ”“just-so-so”“, ”“not very good”„来评判学生的成果显然是不够的。我觉得这时候，教师可以采用让学生自我评价(self一evaluation)、学生相互评价(students}evaluation)、最后教师评价(teacher s evaluation)的方法对学生的展示进行综合评价。这样做的好处是让每一位学生仔细倾听其他人的发言不会有同学窃窃私语。另外教师和学生的评价应当切合本班实际。例如，有的班级比较活跃，师生关系比较融洽这样的情况下教师的评语也可以比较轻快，比较直接;有的班级比较含蓄学生对教师比较尊重也比较有距离。这样的话.教师的评语要以肯定为主这样可以极大地鼓励学生的积极性，同时，可以采用一些感情比较丰富的词句拉近师生间距离。每个同学和老师的评语写在小纸片上，最后交给发言者学生在阅读了同学和老师的评语后感觉一定非常兴奋。
下面我例举一些简单的评语: *Well done.What impressed me most is your excellent pronunciation.„Good job, excellent ideas.*Very logical.Step by step.Quite good.*Very clear speaking.*Easy to understand.另外，我也非常注意鼓励学生使用非常感性的评语，因为师生之间、同学之间.应该有一种非常亲密的关系，运用这样的评语对于促进感情非常有效学生看后感觉更亲近。例如在一次有关自我介绍内容的课上，我就看到了许多这样的评语: *I like your presentation very much, I like dogs, too.Maybe we can walk our dogs together some days *Your presentation is really very interesting.You said you were crazy sometimes, I wonder what you are crazy about *Very brave boy.I would like to make friends with you.以上是我在任务型教学途径运用上的一些心得体会。经过实践我认为这种任务型教学形式较好地解决了英语教学中课堂气氛沉闷、学生兴趣不高尤其是不愿开口实践等问题，从而真正实现了课堂教学以学生为中心。现在英语教学强调以学生的语言实践为目标，在学中用用中学，学用结合。任务型教学通过集思广益知识互补帮助学生克服语言实践中的语言畏惧感，学生之间发扬团队合作精神通过调查研究.交换观点，语言组织等一系列步骤，最终得出解决任务的答案。它倡导体验、参与、合作与交流的方式鼓励学生合作学习感受成功。有利于为学生提供自主学习和相互交流的机会以及充分表现和自我发展的空间，培养学生实际运用语言的能力和创新精神。
(摘自《课程与教学》）
任务型教学中任务设计的实效性 浙江宁波市北仑区华山小学 胡小芬
任务型教学指在教学活动中设定一定的任务, 让学生在完成任务的过程中习得语言知识, 进而培养学生的交际能力。它是以具体任务为学习动机、以完成任务的过程为学习过程、以展示任务成果的方式体现教学成就的教学活动。如何使任务设计具有实效性呢?
一、任务设计要有明确的目的
在教学活动中, 教师所设计的任务应紧密联系教学目的,促使学生的注意力直接指向教学目标。要做到这一点, 教师就应该钻研教材, 围绕教学目标创设情景。[ 案例“]What are you doing? I‟m drawing pictuers”的任务设计 教材依据: PER小学英语(五年级下册)Unit4 A Let‟stalk 任务名称: 实话实说。
任务要求: 教师多媒体出示5种职业的人物图片: teacher、driver、base-ball player、farmer、cook。图片下写有动词词组:driving a car, cooking, planting vegetables, playing base-ball,planting fruit trees, having class。让学生选择自己喜欢的职业写下来, 采访3位好朋友并完成表格。S1: Excuse me, S2: What are you doing now? S2: I‟m planting fruit trees now.S1: Ha…ha…I see.You are a farmer.S2: Yes, you‟re right.教师设计此任务目的性非常明确, 为了完成调查表格,学生必须会说句型 “What are you doing? I am drawing pictures”。而且因为询问的是自己的好朋友, 学生在使用这些新学句型时不会感到紧张拘束, 反而会更加的自信 ,更有利于学生交际能力的培养和教师教学目标的完成。同时 ,学生间的友谊在完成此项任务的过程中也得到了很好的培养 ,英语课堂的情感目标由此也有了很好的体现。
二、任务设计要考虑学生的心理特征
不同年龄段的学生会表现出不同的兴趣和能力特征 ,三年级学生和六年级学生相比 ,好胜心、表现欲就更强。因此 ,教师就可以根据三年级学生的这一特点 ,设计教学任务。[案 例“]Happy birthday”的任务设计
教材依据:P EP小学英语(三年级上册)Unit6 A Let‟stalk 任务名称: 动物王国生日晚会。
任务要求: 教师在教完本课句型“This is for you.Happy birthday!Let‟s eat the birthday cake”后 ,引导学生四人小组编排一个小动物过生日的小短剧。例如 ,叮咚!叮咚!(门铃响)S1: Come in, please!S2,3,4: Thank you.S2: Hello!Rabbit.Look at the cake.It‟s for you.S1: Thank you!S3,4: Happy birthday!S1: Thank you!Let‟s eat the birthday cake.S2,3,4: Great!本任务的开展不仅满足了学生的表演欲 ,更培养了学生的思维能力和创新能力。
三、任务设计要面向全体学生
所谓面向全体学生是指教师在设计任务时应吸引全体学生参加 ,而不仅仅是让能力强和水平高的学生参加。教师还可以让成绩、个性、能力、文化背景、性别不同的学生在小组内合理搭配 ,每个学生在小组内都能找到自己最佳的角色位置 ,争取让每个学生在任务完成过程中有着不同程度的锻炼和提升。[案 例“]Is this your skirt? ”的任务设计
教材依据:P EP小学英语(四 年级下半册)Unit3 A Let‟s learn 任务名称: 小小作画家。
任务要求: 每大组选派一位画画最好的学生上台代表本组进行作画比赛,教师台上发令:Draw a white sweater.在台上学生进行绘画的过程中, 台下学生进行chant: Draw, draw, draw asweater.Colour, colour, colour it white.这项任务的设计 ,充分体现了任务设计要面向全体学生这一要求。台上、台下学生均有各不同的学习任务。前者侧重于听、画的训练 ,后者侧重于听、说的训练。
四、任务设计要难易适当
教师在设计任务时要根据学生年龄和认知特点 ,不要降低教学要求 ,也不能超过学生的正常语言能力。如果任务太简单了 ,学生就会随随便便 ,草草完成 ,就会觉得老师对他的能力做出的是较低的评价。如果任务要求过高了 ,一方面 ,学生不能很好地完成任务, 达不到预期目的 ,另一方面, 还会严重打击学生完成任务的积极性。如何把握这个度呢? 让学生“蹦一蹦 ,摘果子”才是最佳的难度设计。[案 例]“Where is the science museum?”的任务设计
教材依据:P EP小学英语(六年级上册)Unit2 A Let‟stalk 任务名称: 邀请函。
任务要求:引导学生根据Sarah的邀请信来写一封邀请函。这个任务的设计是十分符合六年级学生的能力要求的。如果教师仅仅是让学生以填充式的形式来完成邀请函 ,那么要求显然太低了, 学生会认为这像是单词或词组的听写。当教师最后还要求学生能用语言朗读一下自己设计的邀请函时 ,这个任务的难度就有了一定的提升, 学生在完成这个任务时 ,不但要运用新学的单词和句型 ,他们还需顾及邀请函的正确格式及内容。对于此类的成果学生在取得之后会很珍惜。
五、任务设计要贴近学生的生活和经验
教师设计任务时 ,要充分考虑到能贴近学生的生活和经验 ,包括自然的生活经验和心理生活经验。学生对于贴近他们生活经验的任务, 会很积极、很自信地投入其中, 并享受其中,能取得到事半功倍的效果。
[案 例“]What are you doing?”的任务设计
教材依据:P ER小学英语(五 年级下册)Unit4 B Read and write 任务名称: 小侦探柯南。
任务要求:Smith家里的电脑在下午2点钟左右被偷了 ,警察锁定了四个犯罪嫌疑人。同时呈现四人的工作、身份等资料,课件出现警察审问四人的对话。主要句型为:What do you do? What are you doing at 2∶00?Where are you at 2∶00?学生根据阅读后获得的信息进行判断谁是真正的小偷。
教师设计的这个任务就十分贴近学生的生活经验 ,因为柯南是学生熟悉得不能再熟悉的卡通人物 ,现在有机会让他们自己来当柯南, 自然会兴趣大增、信心十足。每个同学都会认真阅读,从理解对话内容再到分析推理 ,每一个环节都不会轻易放过。在这种感觉的刺激下,学生会受益匪浅,乐在其中。最重要的是提高了学生自身的阅读理解能力。
第三篇：任务型教学在英语教学中的重要性
任务型教学在英语教学中的重要性
随着现代社会进步的发展，小学英语教师要不断更新观念，调整自己的思维，把传统的教学方式转变为教师为主导、学生为主体的教学方式，而任务型教学模式实际就是这种教学方式的延伸和运用。我有幸读了北京教育丛书《英语教学中的任务型教学》一书，了解了任务型教学法，任务型教学的设计原则，任务型教学法与传统的教学法有何区别？下面就这几个问题谈谈自己在英语教学过程中的心得与体会。
首先、我系统地了解了任务型教学的设计原则，认识到任务的设计要注重语言形式和语言功能相结合。学生在掌握语言形式的同时，培养他们把握语言功能的能力，每一个任务的设计都要具有一定的导入性和激发学生参与的积极性。布鲁姆认为，为了有效地进行教学，教师要明白“以一种较为特定的方式描述在任务完成后，学生应能做些什么或学生应具备哪些能力”。学生在学习语言的形式的基础上，通过各种任务的训练，小组合作交流或者自己进行思考和完成, 从而理解语言的功能。
其次、我认识到任务型教学就是从培养学生综合语言运用能力为目标的新型教学模式。在以往的教育教学中, 我要求的是语言的准确性、语音语调的标准和纯熟。为了使学生掌握正确的语言形式, 我对学生的错误所持的态度是：见错必纠。由于我过分强调语言的正确性, 害怕学生出错, 因而剥夺了学生创造性地使用语言的机会。此外, 在我的教学当中虽然有一些口语技能的训练, 也有一些语言实践活动,比如背课文对话, 编对话练习等, 但是, 我并没有把所学的语言项目设置在一定的语境当中, 学生之间并没有真正的交流。在他们背诵对话时, 对话的两个人基本上不用注意对方提出的问题是什么, 也可以忽略他人的答语, 只保证自己的话语不出错误就可以了。学生的对话编排的可谓很精彩, 但他们充其量也就是个演员在背台词, 而不是以我们生活中天天在使用的自然的说话方式进行对话。而我还自以为那些机械的练习和操练对于他们养成良好的语言习惯,培养正确的语感很重要。读这本书使我意识到, 这样做不能培养学生灵活运用语言进行交际的能力, 也不利于他们语言能力的发展。我想, 我会重新反思自己的做法, 让自己的教学更加完善起来。
第三、我开始意识到, 学生把知识转化为能力的前提条件是需要有一定量的实践活动。而且, 学生认识问题的过程是螺旋式上升, 逐步完善的。在英语教学中, 我应该为学生提供更多的语言材料, 并放手给他们接触和使用语言的机会。量变是质变的前提, 只有当学生积累了一定量的语言素材，并有大量的机会去运用这些素材的时候, 他们的语言行为才能产生一个质的飞跃。这本书中提到要帮助学生尽量多地积累语言材料, 为他们提供大量的实践机会, 帮助他们完成这个从量变到质变的过程, 还要改变先讲为主的教学方法, 当学生接触新的语言项目时, 首先引导他们从观察入手, 在他们对新的语言材料有了感性认识的基础上再进行基础训练。
总之,我深深感到英语任务型教学强调学生语言应用能力的培养, 注重发展学生的学习策略, 促进学生创新精神和实践能力的提高, 充分体现了教师为指导、学生为主体的素质教育的理念, 在课堂教学中显示出其优越性, 在以后的教学工作中我会以书中的理论为指导, 组织与安排自己的英语教学工作。.
第四篇：任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用
任务型教学法论文：任务教学法在对外汉语口语教学中的应用
【中文摘要】任务型教学法是20世纪80年代提出的一个具有重要影响的教学法。本文针对口语课在对外汉语教学中的重要地位,探讨了任务型教学法在对外汉语口语教学中的应用。调查研究了任务型教学法在我国英语教学和对外汉语教学中的应用及取得成果,结合教学实践和对外汉语口语教学的具体特征,根据任务型语言教学的原则和模式,分析了任务教学法分别在初、中、高三个阶段在对外汉语口语课堂中的应用,并对任务型教学法进行了较为客观的评价。论文的最后提出了以任务型教学法为主的口语教材编写原则及建议。
【英文摘要】Task-based teaching method is put forward in the 1980s an important teaching method.This paper in oral English class teaching Chinese as a foreign language, discusses the important position in foreign language teaching approach the application of oral English teaching.The task-based teaching research in our English teaching and teaching Chinese as a foreign language, the application and the achievements and combining with the teaching practice and foreign Chinese oral English teaching, according to the specific characteristics of task-based language teaching principle and model, analyzes the task-based approach in the junior high three stages
respectively in oral English class Chinese as a foreign language, the application of task-based approach to a more objective evaluation.The final paper is put forward to the task-based teaching method mainly spoken textbooks principles and suggestion.【关键词】任务型教学法 对外汉语 口语教学 任务设计
【英文关键词】task-based teaching foreign language oral English teaching task design
【目录】任务教学法在对外汉语口语教学中的应用3-4Abstract
4绪论8-1
2中文摘要
一、论文研究的目的和意义8-1010-1
2二、国内同类课题研究现状及发展趋势第一章 关于任务教学法12-19
12-1
3第一节 任务教学法的产生和定义13-1614-1
5第二节 任务教学法的理论基础
二、建构主义理论
第三节 任务教学法
一、互动理论13-1
4三、系统功能语言学15-16的研究16-1916-1717-19式19-30
一、针对英语教学的任务教学法研究
二、针对对外汉语教学的任务型教学法研究第二章 任务型口语教学法的交际任务、原则及教学模第一节 语言交际任务及交际大纲19-2
3二、交际任务的划分等级
一、交际大纲的确定及举例19-
2121-23原则23-24则24-2525-26模式26-27第二节 任务型口语教学原则23-26
二、实用性原则2
4四、互动性原则2
5一、真实性
三、以学生为中心的原
五、意义优先的原则
一、Ellis 第三节 任务型教学的教学模式26-30
二、对外汉语口语课堂的教学模式27-30
第第三章 任务型教学法在对外汉语口语教学中的应用30-43一节 任务教学法在初级汉语口语课的教学30-34语口语课的教学目标与教学内容30-31教学环节与教学方法语课的教学34-3734-3636-3737-4037-3838-40
31-3
4一、初级汉
二、初级汉语口语课的第二节 任务教学法在中级汉语口
一、中级汉语口语的教学目标与教学内容
二、中级汉语口语课的教学环节与教学方法第三节 任务教学法在高级汉语口语课的教学
一、高级汉语口语课的教学目标与教学内容
二、高级汉语口语课的教学环节与教学方法第四节 任务型口语教学中教师的作用40-
41第五节 对任务型口语教学的评价41-43教材编写的一些建议编写原则43-47
三、趣味性44-4545-47
43-49
第四章 对任务型口语
第一节 以交际任务为基础的教材
二、实用性43-4
4五、现代性
一、以交际任务为
一、针对性
43四、科学性45第二节 教材编写建议47-49主线编排课文47
二、词表丰富化，课文示范化47-48
结语
三、围绕交际任务设计活动应贯穿教材始终48-49
49-50参考文献50-52
第五篇：任务型教学模式在俄语课堂教学中的设计论文
摘要：任务型教学法作为我国外语课堂教学模式的一种,因它强调以学生为中心，以完成各种任务或活动为目标，发展学生综合运用语言进行交际的能力而被大家所接受。基于此，从任务型语言教学的概念出发，结合俄语教学的特点，探究任务型语言教学对俄语教学设计的影响，以期达到较好的教学效果并为公共俄语教学方法提出新的理论依据。
关键词：任务型教学法；俄语教学；任务设计；原则
一、任务型语言教学的概念
任务型语言教学这个术语是从英文中的Tack-BasedLanguage Teaching翻译过来的，在英文文献里通常简称为TBLT。从这个英文术语可以看出，所谓任务型语言教学，就是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径（也有人称之为任务型教学法），根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目（Linguistic Items），而是设计一系列的任务，在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个语言项目，而是完成各种各样的交际任务。
（一）任务型教学法的理论基础
1、语言习得理论
代表人物Krashen认为，对于语言学习，通过交际无意识地接触语言材料系统而掌握语言的习得过程远比有意识地学习语言规则的学得更为重要，而学生掌握语言必须通过“可理解的输入”。为了能够做到这一点，必须具备两个条件：首先，能理解的语言材料必须是稍稍超出习得者现有语言水平的i+1模式；其次，应该是障碍小，以便习得者的语言吸收。大学俄语对于在校学生来说，对于中国学生来说是一种特殊语言材料，如果按照习得理论向学生讲授其特点，而不让学生参与其中习得，将其转化为障碍小和i+1模式的语言材料，势必影响学习效果。语言学家Long（1983）发展了Krashen的习得理论和可输入理解，提出语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”即任务，因为学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。鉴于此，外语课堂教学增加“变动性互动”的各项活动，让学生在学习俄语任务的过程中进行对话性和模拟操作性互动，产生语言习得，掌握必要的语言知识。
2、社会建构主义理论
该理论认为知识是由学习者个人构建的，而不是由他人传递的，重视学习过程，反对现成知识的传授，强调教学应置于有意义的情景中——而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。任务型教学法由教师按照学生的发展水平和学习特点设计任务，要求学生充分参与完成任务、将学生作为学习的主体，有利于学生建构对客观事务的理解和意义。而在俄语教学中，设计真实的语言环境提供给学生一个可同时进行探究的环境，可激活学生的内在系统让其从自身经验背景出发建构属于自己的知识体系，而这样的知识体系正是学习者所要达到的理想学习效果。
（二）任务型语言教学的特点
1、通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高。
2、将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，达到脱口而出的效果。
3、既关注语言本身，也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。
4、具有师生角色。学生是交际者，其主要任务是沟通。教师是助学者、任务的组织者和完成任务的监督者，有时也加入到活动之中担当学生的伙伴，与学生共同完成交际任务。
5、学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果，是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题。
二、任务型教学设计原则
根据俄语教学的特点，在高校大学俄语教学定位上：
第一，应以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性，真正适应市场对人才的需求。
第二，教学中要重视语言基础知识的学习，重视语言基本技能应用的训练，帮助学生掌握学习方法，但打好基础要遵循“实用为主、够用为度”的原则，教学内容不片面追求系统完整，强调打好语言基础和培养语言应用能力并重，强调语言基本技能的训练和培养从事涉外交际活动的语言应用能力并重。
第三，使学生具有一定的听、说、读、写、译的能力，并确保各项语言能力的协调发展，为今后进一步提高俄语的交际能力打下基础。
俄语教学的目标是从学生的学习兴趣、生活经验和认知出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。在教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。为把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，教师应在课堂教学中采用实践性强、具有明确任务目标的“任务型”教学方式，使教学贴近学生、贴近生活，让学生亲身参与制定、选择任务的完成，在此过程中学会学习、学会合作、学会语言。
以任务为核心，将课堂活动任务化，任务的设计的好坏是教学能否达到预期效果的关键。所以任务设计时应该考虑到下列三点。
1、任务的设计要符合学生的心理特点和认知规律。认知心理学将人看做一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程，它关心作为人类行为基础的心理机制，即输入和输出之间发生的内部心理过程。语言学家long也主张为学习者提供可理解的输入将有利于语言习得。而可理解的输入必须首先符合学习者的心理特点，大学阶段的学生其心理机制已接近成人水平，他们学习的潜在目的是将在真实交际世界中的可能利用，因此教师在设计任务时要尽可能模拟真实交际世界，这样才能激起学习者的兴趣，让其积极地参与到任务当中。
2、兼顾学习任务和交际任务。以Edtair和Zanon为代表的广义任务派认为，任务可分为交际任务和学习任务。集中在语言方面的练习，以语言为主的活动是学习任务。而以意义为中心的练习属于交际性任务。Ellis（2000）认为，任务型教学法要达到促进语言习得和促进有效交际的目标。这就要求教师在设计任务时，首先，要设计一些必要的语法层面的练习，如呈现新的语言点，如练习词汇等，如必要的词汇用语，让学生做必要的练习。在学生的练习过程中适当注意其语言形式，提高其语言准确性和复杂性，以此拓展学习者的中介语系统进而促进语言习得。其次，任务的设计也要让学生在交际中能体现、达到并提高语言流利性。
3、设计出合理的任务链。任务链即一系列前后相连的任务。Nunan（1996）的任务依赖性原则指出，任务的设计要由简到繁，由易到难，相互依存、层层深入，学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，使教学阶梯式层层递进。
任务型的教学设计直接关系到课堂教学的效果及任务完成的情况。通过任务型教学可使学生体验自信，学会学习，学会合作，磨炼意志。这就要求教师备好学生，以一颗童心去体验观察学生的生活。同时要吃透教材，把握本课的重点、难点，精心备课，每节课要设计完成一个好的任务，教会学生在实际生活中用俄语去和人交流沟通，使学生在完成各种任务的过程中，逐步形成运用语言的能力。要鼓励学生大胆运用俄语，这就要求学生在学习语言的过程中，必须有足够的语言输入，没有听和读的输入就没有说和写的输出，输入是输出的基础。学习俄语的过程和儿童学习母语的过程一样，都需要进行大量听的训练。儿童通过“听”逐渐学会“说”，听的内容越多，说的内容也就越丰富。因此，教师要在有限的课堂教学活动中，努力创设条件让学生多听、多说俄语。
三、任务型教学模式的应用
Willis（1996）提出了任务型教学模式的三个阶段：任务前阶段（pre-task）、任务中阶段（task-cycle）和任务后阶段（post-task）。任务前阶段是准备阶段，任务中阶段是实施阶段，任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成，互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件，而任务后阶段是前两个阶段的归宿，是促进学习者语言内化过程的具体手段。在任务型教学法中，任务的设计不但要考虑到语言的可操作性，还要考虑到其是否具有交际性。
1、任务前阶段。如在开始学习课文之前，教师先要求学生以小组为单位预习课文，主要任务是搜集相关资料，并对搜集资料进行进一步的筛选、分类和总结，了解文章的背景知识，归纳出文章的主题和提纲。
2、任务中阶段。语言教学的出发点是语言知识，终点是语言能力。语言能力是在对语言规则、语言知识的反复操练下产生的。课堂语言教学应实现由语言形式到语言运用的转变。教师应在活化教材上下工夫，创设情境，鼓励学生进行有意义的交际，积极参与解决问题和完成任务的交际活动。这一阶段是整个任务的执行阶段，教师可根据前一阶段的情况，以具体任务的形式来完成这一阶段的活动，如设计小组讨论、两人对话、分组辩论、角色扮演、实地考察、民意测验和采访等交际任务，以激发学生运用语言进行交际的兴趣，提高语言交际能力。
3、任务后阶段。这一阶段主要是对前两个阶段各类任务完成情况进行总结。在课内，学生主要通过复述课文和写作来完成对课文的全面理解。而课堂时间是有限的，出了课堂，往往就进入了汉语世界，俄语学习环境难以保证。因而，在教学中，教师必须通过布置任务帮助学生加强课外俄语实践活动，营造课外俄语学习氛围。在俄语课外实践中，教师应帮助学生设计、组织、安排好任务活动，如开办俄语俱乐部、俄语协会、俄语社团、举办俄语演讲比赛、辩论赛等，并对任务活动及时督促、检查、总结、评价。
参考文献：
[1] 魏永红.任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2004.[2] 廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学，2000，（11）.[3] 曹群.任务型教学方式在中学英语课堂中的实施[J].首都教育学报，2008，（7）.
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