试论语文课程理念的创新与教师角色的转换论文

第一篇：试论语文课程理念的创新与教师角色的转换论文

论文关键词：语文课程理念创新教师角色转换

论文摘要：语文课程理念的一系列重要更新，热切呼唤着教师角色相应做出深刻的转换。这种转换是教师伴随着中国基础教育改革的实质性推进和现代语文课程的新成长而发生的，是教师面向教育未来的发展性建构。这就需要首先理性地审视和反思语文教师的传统角色，使之逐步从所谓传道授业解感之权威向与新课程同步成熟的“平等者中的首席”作根本位移。换言之，语文教师要在新的课程环境下重新塑造自己并界定角色职能。

《基础教育课程改革纲要(试行)》经过多年广泛论证和反复实验，终于出台。这一指导我国基础教育课程改革纲领性文件，集中体现了课程理念的创新，以提高国民素质为宗旨，全面推行素质教育，培养学生的创新精神和实践能力。《纲要》对课程改革的目标、课程结构、课程的标准、课程的评价、课程的管理、课程改革的组织与实施、教学过程、教材的开发与管理、教师的培养与培训等方面都提出了新的要求和标准。

新课程标准是语文教学的指导性文件，熟悉新课程标准应当是语文教学的前置条件，每个语文教师都要认真学习领会，并自始至终予以贯彻落实。同时，要搞好新教材通研，熟悉新教材，用好新教材，以达到语文课程理念的创新。

随着新课程的深入推广实施，语文教师在教育舞台上的历史定位发生变迁，语文教师将与新课程同行，以学生学习方式的改变为基础重新建立新的教学方式，成为一名开放型教师，实现语文教育的价值。新课程向广大语文老师提出了新的思考、新的挑战，所以在新课程理念下教师的角色的转换很有必要。

一、切实转变教育观念，具备先进、明晰的教学思想

新一轮课程改革成功的关键在于教师教育观念的转换，而教师教育观念的转换，主要在于如何看待学生主体地位和学生学习的主动性。随着学习化社会的到来，语文教师不再是知识的占有者和传授者，而是学生学习的指导者、良好语文习惯的培养者、信息的提供者、意义的建构者、学习的帮助者。传统教学观念必须随时代的发展而更新。

作为开放型教师必须拥有反映时代要求、体现教改方向的先进教学思想：即一切为了每一位学生的发展。在语文教学中，以学生为主体，鼓励并培养学生的自主学习、自主发展；对学生进行文学基本素养的综合性训练；营造民主、和谐、真诚和温馨的心理氛围；展现教学过程的魅力，建立新型的师生情感关系。

要实现学生的自主发展，就得在教学中切实转变过去的一些做法，如重知识轻情感，重教书轻育人，重理解轻感悟。要创设民主和谐师生合作的课堂教学情境，把教学当作教与学二者的互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，以达到共同提高。在这个过程中师生双方学会分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。作为教师要在教学中始终充满真情、激情，让自己的一切活动都能真正地为学生服务。

语文教师的角色转换主要体现在语文教师是创新语文课程的参与者、开发者。在传统的观念中，语文课程是语文教育教学的方向或目标，是由国家制定，因而具有一定的强制性、统一性。语文老师的任务是忠实而有效地传授课程知识，完成教学任务，使学生的成绩达到考试要求。这样，语文这个本应最富有灵气、活力的课程走向了封闭、僵化，走向了难、繁、偏、旧。传统的语文教学是整齐划一的：统一的教材、统一的教参、统一的内容、统一的考试、统一的标准答案。这样使语文老师丧失了自己的独立性、创造性。也使学生的语文学习走向了死胡同，失去了学习语文的兴趣。这是语文教学的莫大悲哀。因此，语文教学和语文教师的角色到了非改不可的情况。

语文教学的创新由“专制”走向民主，由“统一”走向了多样，语文课程不再是“课本课程”，不再是特定知识的载体，而成为教师和学生共同探求新知识的过程。老师和学生是课程的有机组成部分并成为相互作用的主体，教师就是课程之一，是课程的主体，是课程的参与者、开发者。

教学是教师的“教”和学生的“学”的统一，其实质是师生的互动。教学过程是师生之间、学生之问的互动过程。传统的教学普遍存在“教师中心”的现象，教师有绝对的权威，师生之问是领导与被领导、命令与服从的关系。文章的理解、语段的分析、语言的揣摩、文章感情的把握都以老师的答案为标准，更有甚者，作文都是按老师设计的套路模式。学生没有自己的思考，没有自己的创造，这样的语文教学束缚了学生的思维，剥夺了学生的学习自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心。语文教师成为语文教学的主宰。语言课程创新要求通过师生的互动，形成和谐、民主、平等的师生关系，师生相互沟通，相互影响，相互补充，从而教学相长，形成真正的“学习共同体”。

二、语文教师要完善自身知识结构，具备驾驭教材的能力

中国文化博大精深，语言文学精妙传神。语文肩负着传承文明、传播文化的神圣使命，语文具有丰富的文化内涵和较高的文学品位。但在实际的课堂教学中，学生对语文的兴趣并不大，甚至有点讨厌语文。这里有教育观念的原因，更与我们语文老师自己的知识结构不够完善有关。

语言课程涉及的专业知识面极广，涉及古今中外，上至天文地理，下至市井风俗。作为语文老师，要努力使自己成为一个博学多才的“杂家”，丰富自己的人生阅历，关注我们生活里的热点、焦点，寻找能引起学生心灵共勉的切人点，把生活的源头活水引进课堂，才能使学生心田永远流淌着汩汩清泉。创新语文课程理念的过程中，教师角色的转换还需要有钻研精神。因为当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“课本课程”，而更是“体验课程”。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是所有人都相同的。在研究教材时要有创新，不要只看教参，要以自我研究为主，选准角度，突出新意，“发现别人没有发现的东西”，体现自己独到的看法。对给定的内容不断进行变革与创新，使其不断转化为“自己的课程”。钻研教材时要挖掘教材的内涵和语言特色，使教材的思路成为教师的教路和学生的学路，使课程变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。处理教材时要根据学生的“最近发展区”与训练目标，大胆取舍，合理地使用教材，给人以耳目一新的感觉。

三、富有探索实践精神，具有创新精神及创造性教学能力

创新语文课程理念的过程中，首先，创新精神是语文教师角色转换中重要的因素。教师现代化的一个重要特征就是创造性。教师要积极探索，大胆实践，以自己的个人魅力去影响学生创造的积极性，对学生形成无形而强有力的精神召唤。其次，应该充分地了解和信任学生。相信“处处是创造之处，时时是创造之时，人人是创造之人”，相信学生能“青出于蓝而胜于蓝”，充分挖掘潜能，开展创造性教学。再次，应该不断提升自己。随着知识经济的到来，科学技术的“裂变效应”将会导致知识以更快速度更新。师生之问不再是一桶水与一杯水的关系，教师应成为一潭活水，应该永远新鲜、充沛而不枯竭的创造之源。

课程创新将教师的自由空问扩大了，教师对教材有了自己的处理和开发的权力，可以根据学生发展的需要，采用自己认为比较适合学生发展的教学内容和教学方式。过去是教教材，现在是用教材教。要求教师具备对教材的甄别、选择、重组、改造、开发能力。

课程创新要求教学追求三个维度目标(知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观)的和谐统一，教学目标的开放性给教师的教学提供了更大的自由度。教师可以根据不同的目标采用不同的教学方式。但自由不等于散乱，开放不等于无序。教师在创新课程的实施中，必须具有与之相适应的教学能力。如体验学习，教师就必须具有预计、判断学生学习心理发展的能力等等。

过去，我们教书只知道教知识技能，只在认知领域里面进行探索，而今天还要发展学生的情感，于是，怎样挖掘教材中的情感因素，怎么调动学生的学习能动性，怎么营造良好的情感氛围，便成了教师需要研究的新的领域。首先，营造积极的心理氛围。教师的首要任务是营造一个宽松愉悦的成长环境，创设能引导学生主动参与的教育环境，让学生在平等、尊重、信任和理解中受到激励和鼓舞。其次，创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学生兴趣，充分调动学生的学习积极性。再次，发现、寻找、搜集和利用学习资源。

总之，在创新语文课程理念的过程中，教师不再过于注重学科知识的传授与应试，而是着眼于学生的全面发展和修改发展。从教师教学的角色转变来看，教师由“权威者”转为“学习的引导者、学生的合作者、高级的支持者”，学生也由“配角”真正走向了“主角”地位。从教师的教学过程来看，不再是课程传递与接受的过程，而是课程创新与开发的过程，更是师生交往、积极互动、共同发展的过程。它要求教师不仅关注自身的教，更重要的是关注和引导学生的学。面对教师角色的变化和教师过程的巨大变化，教师的专业发展面临着难得的挑战和机遇。语文教师要在创新语文课程理念的过程中，通过不断地学习知识、更新知识、掌握知识，优化知识结构，提高专业道德水平和专业发展能力，以适应创新语文课程理念下新型语文教师角色的需要。

第二篇：论语文课程理念的创新与教师角色的转换

论语文课程理念的创新与教师角色的转换

朱立会

论文提要：语文新课程标准在语文课程性质观、语文课程目标观、语文课程内容观、语文课程资源观、语文学习方式或学习观和语文课程评价观六个方面都有深刻创新。在课程理念有所更新的情况下，语文教师的角色必然要求随之转换，即由知识的灌输者转变为教育意义上的对话者，由课程的被动执行者转为主动创造者，由课程成绩的评判者转为学生发展的促进者。

关键词：语文课程标准

理念创新

教师角色转换 当今世界上，各国之间的竞争越来越表现为综合国力的竞争，而教育在综合国力竞争中已经提高到实施科教兴国和可持续发展战略的高度，由此给中国教育带来了严峻的挑战。在这样的时代背景下，新一轮的基础教育课程改革格外令人关注。尤其是近年来毁誉参半的语文课程更是以其崭新的课程理念走在课程改革的前沿。解读国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，深感字里行间内蕴丰富、新意迭出。处处体现着科学理性和人文主义精神。本文拟就语文课程理念的创新与教师角色的转换谈点自己的看法，以就教于专家学者和广大一线教师。

一、关于语文课程理念的创新

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》包括“前言”、“课程目标”、“实施建议”三个部分，课程的内容结合在“目标”中作了阐述。“前言”即是这个标准的基本理念部分。而基本理念又渗透于“课程目标”、“实施建议”之中。这个标准突破了学科中心，将素质教育新的理念融注于课程标准的各个部分，据此可将语文课程理念的创新归结为：语文课程性质观的创新、语文课程目标观的创新、语文课程内容观的创新、语文课程资源观的创新、语文学习方式或学习观的创新、语文课程评价观的创新。(一)语文课程性质观的创新是语文教育思想解放的重要成果。

《语文课程标准》第一次提到“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。”关于语文的工具性，过去我们讲得很多。语文是交流思想、沟通感情的工具，是人脑思维的工具，是学生学习其他学科的工具，是人类传承文化、积累文化、传达社会价值观的工具。如果认识到此为止，语文就可能陷入“纯工具论”的误区或“工具理性主义”的泥潭。对于语文课程的性质，当年提出“工具性”无疑是有积极意义的，在今天来看，仍然有它的现实意义。但是片面强调“工具性”，的确产生了相当程度的消极影响，于是语文教育界对此进行了深刻的反思，提出了“人文性”的口号。《语文课程标准》提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”一个“交际”，一个“人类文化”，两个“重要”，表明了在课程性质上的倾向性——语文课程具有工具和人文的性质。“工具性和人文性的统一”这一对语文课程特征的准确界定，使语文课程从长期的“工具倾向性”中解脱出来，符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。是长期以来语文教育思想解放的重要成果，也是语文课程理念创新的重要体现。

（二）语文课程目标观的创新是语文课程价值取向上的突破性选择。《语文课程标准》基于对语文课程特点的深刻反思，首次正式提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，甚至明确要求“语法修辞知识不作为考试内容”。标志着语文课程目标由知识中心向以学生能力发展为中心的转变，也表明在素质教育深入人心的时代背景下语文课程功能的显著升华。与原来的《大纲》相比较，课程标准的总目标和个阶段目标不只是“知识、能力”的达成度，而是根据“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度来设计课程目标。这其中体现了工具性和人文性相统一的思想，包含了扎实的基本功的培养和潜在能力与创新能力的开发。《语文课程标准》首次提到“语文素养” 这个概念，“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习的方法和习惯，识字写字，阅读写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等等。“语文素养”包含了“语文能力”同时又对其有所突破，以此为目标来充分发展和培养学生个体能力体系和人文修养。因此，语文课程目标观的创新是语文课程价值取向上的突破性选择。

（三）语文课程内容观的创新是语文课程建设上人本意识的重要体现。很长时间以来，语文课程内容的选定和设计都是以知识为中心，有着严格的系统性和序列性。且有些内容陈旧、老套，已经跟不上时代的步伐。更重要的是内容的偏旧和模式化阻碍了学生的想象能力、理解能力和创造能力的发展。有鉴于此，这次语文课程标准着眼于课程内容与学生主体经验世界、情感世界的内在联系，关注不同地区、不同学校和不同学生的需求差异而对课程内容予以不断调节和更新发展。由此出发，新课程标准对作为课程内容具体体现的语文教材提出了一系列建议。首先，教材的编写指导思想要新，要体现时代特点和现代意识。在注重弘扬中华民族优秀文化，培植学生的爱国情感的同时还要具有全球意识，体现社会进步和科技发展，反映人类关注的重大问题，如自然、环境、和平等。其次，教材内容的安排应注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于优化学生整体的语文素养；教材的体例和呈现方式应灵活多样，注意为学生设计体验性活动和研究性专题。最后，教材要富于开放性和弹性，既合理安排作为共性要求的基本课程内容，又要给地方、学校和教师留有个性化开发和选择的空间，特别是为学生主体留出自主取舍和拓展的空间，等等。简言之，语文课程内容丰富多样、充满个性活力，以学生主体生机勃勃的发展为逻辑始点和最后归宿，从而体现了语文课程建设上浓郁的人本意识。

（四）语文课程资源观的创新体现了真正意义上的“大语文”观。早在20世纪80年代，就有不少名教师提出“大语文”的概念，在语文教学界，也逐渐形成一种共识：语文学习的外延与生活相等。但正式从“课程资源”的角度提出：“要有强烈的资源意识”，要“努力开发、积极利用”语文课程资源，这尚属首次。如果语文课程资源的内涵，还是停留在教科书及其围绕它的直接的教学辅助材料上，那么，语文素质教育就难以有效落实，语文课程的改革就仍然是悲哀的。有鉴于此，新课程标准引导师生走出“课堂为中心”“教科书为中心”的误区，用多种分类来呈现语文课程资源的新概念，如根据课程来源列举课堂教学资源和课外学习资源，根据课程性质来列举自然、人文和社会课程资源等等。并引导开发新的课程资源，促进课内外学习和运用的结合，使学生扩大语文学习的视野，提高学习运用的积极性，拓展语文课程的内涵。从这一点上可以看出，语文课程资源观的创新体现了真正意义上的“大语文”观。

（五）语文学习方式或学习观的创新体现了以学生发展为本的教育理念。《语文课程标准》明确提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。改变学生的学习方式，由被动接受学习转变为主动探究学习是这次课程改革的重点之一。学生是学习的主体，改变学生学习过程与方式的根本目的是使学生学会学习，掌握学习能力。在一次次自主、合作、探究综合性学习的过程中不断提高学生发现问题和解决问题的能力，搜集和处理信息的能力，综合运用语文的能力和创造性以及责任感、合作精神等等。这些既是十分重要的语文素养，又是现代人必备的基本素质。语文学习方式的创新真正的体现了以学生发展为本的教育理念。

（六）语文课程评价观的创新体现了学生是学习主体的现代教学观。传统的课程评价观，评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展。新的课程评价观弥补了上述评价的不足，要求教师对学生评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。此外，“评价建议”还明确指出据于语文学习体验和感悟的特征而不能以量化和客观化作为课程评价的主要手段。这种评价的实质，体现了学生是学习主体的现代教学观。

二、关于新课程理念下语文教师角色的转换

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的引导者，促进者，是课程实施过程中最直接的参与者。新课程改革成功与否，教师起着至关重要的作用。语文课程标准在在课程理念上的创新，要求理性地审视和反思语文教师的传统角色。教师要尽快地适应新课程，就必须转换自己的角色，必须对新型教师的角色作认真的思考，并加以重新定位。

(一)由知识单方面传授转变为教学上的双边对话。

传统的语文教学，以传授系统的学科知识为主，追求固定答案和统一认识，信息交流以单向交流为主，片面地分析语文语法和逻辑知识，使语文教学失去了鲜活的生命力。现在，新课标确认语文课程是教师和学生共同探讨新知、平等对话的过程，教师就应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对适合自己特点的学习方式的选择，自觉放弃传统意义上把教师作为知识权威。这里，语文教师要强化三种意识：

一是发展意识。学生既不是一个待灌的容器，也不是一个任人塑造的物体，而是一个有思想，有情感，有自主能力的人。学生在教学过程中，开发智力和培养能力的同时又可形成良好的个性和健全的人格。教育的目的不只是为了传授既有知识，更是为了使人的潜能得到充分发挥，使人的个性得到自由和谐的发展；教育不能是仅仅为了就业的需要，而是为了终身发展。教师必须牢固树立“一切为了学生的终身发展”的思想，变单向的灌输为与学生的平等对话，引导学生学会学习，实现“过程和方法”的课程目标，为学生的终身学习和发展奠定坚实的基础。

二是人本意识。既然学生不是接纳知识的容器，而是有待点燃的“学习和发展的主体”，那么，教师就理当全面发展其情感、意志要素和智力要素为课程目标，即新课标所强调的从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度上去发展学生的能力体系和人格体系。教师的出发点要以人为本，以生为本。主要责任就应该是在知识与情感领域与学生进行平等交流，激发学生思想的火花，而不是强行的灌输。教学的内容不仅是现有的学科知识，而且要和学生一起“体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然，热爱生活的情感”。这样，课程才具有生命价值，才能超越单纯的知识和技能训练而获得抵达人性深处的底蕴。

三是民主意识。即语文教师创设课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位。教师要淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程的可变性和多元化，不以有限的结论锁定对话的无限多元性，这尤其表现在阅读教学中，正如新课程标准所一语道出的：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这实质是确认学生也是语文课程的主体之一，故应激发和尊重学生对课程新价值的创造，同时教师也会在对话中得到启发，最终实现教学相长。

（二）由教材及课程的被动执行转化为主动创造

在师生关系的层面上，教师是主动者，学生是被动者。在教师与学校、社会的关系层面上，教师是最大的被动者。在以往的课程编制中，课程具有既定性、凝固性和封闭性。教师只是消极、被动的忠实执行者，对教科书的选择、重组、评价和传输方式都没有自主权，更不可能对校内外多种课程资源的开发和创造。在新课标的引领下，语文教师的教学创造精神将得到充分释放，从而要由被动执行者转化为主动塑造者。

其一，就课程内容而言，教师要对教科书进行“裁剪”。新课标要求“教师和语文课程同步发展”，“在新课标的指导下，有选择性地、创造性地设计和实施课程”，教师要根据本地、本校、本班的实际，对教材作出适当的取舍，切忌简单照搬专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的、变化着的“人”。要珍视“童心世界”的课程价值，依据学生的兴趣和需要来选择、拓深、拓宽语文课程的外延和内涵。

其二，就课程的发展而言，教师要将课程面向生活、面向世界、面向未来。语文新课标提出“应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”语文教师要着力于突破课堂教学的自闭性，主动构建与社会、世界和日常生活的广泛联系，使有字之书与鲜活的现实同为充满生机的统一体，使语文课程得天独厚的资源优势得到尽可能的充分发挥。诸如让书刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、自然风光、文物古迹、风土人情等素材进入语文教学流程。这样语文课程才可谓面向生活、面向世界、面向未来。

其三，就课程实施而言，语文教师要努力改善和优化教学流程。使每个教学环节都充满新意和活力。教师要建构崭新的语文课程价值观，即以激发学生超越语文知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力为课程的价值追求，突破语文知识体系的束缚，发展学生洋溢着灵气和才情的个性化言语能力。因此，教师在课程实施中就应为学生的审美鉴赏留下广阔的想像空间、为其个性化的课程体验铺设多种路向，从而培养其个性化的领悟能力、审美能力和创造能力。

（三）由课程成绩的评判者转为学生发展的促进者

传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师一直扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。新课标评价理念要求语文教师从关注“人”的发展着眼，重视课程评价的教育功能，从而促进教师评价角色转向为学生的发展的促进者。语文教师要在评价过程中成为学生发展的促进者要注意以下几点：首先，要更新评价观，“提倡评价主体多元化”，“建立发展性评价制度”。重视定性和过程，重视学生的可持续发展。其次，要与学生在情感上相融。就情感取向而言，应以肯定和表扬为主，对于学生虽不成熟却经过自己大脑思索的独特判断，要予以肯定和鼓励，摒弃求全责备；在语言上要多用寄寓真切期待的鼓励语，使学生为满足教师心灵期待而努力发挥出潜在的智慧和情意能量。再次，要以发展的眼光看待学生。语文素养的形成是一个隐性和较漫长的过程。教师对学生既要关注现实的知识能力和认知水平，也要关注其发展的潜力和可能的进步。语文教师要以博大的情怀去精心呵护和发现学生的进步，以对待明天的信心去保护其成长所必备的和谐氛围。最后，教师要接纳学生个体的差异性。如果不顾及学生原有基础差异和个性差异而用统一标准去评估其课程目标的达成度，将会扼杀许多学生对语文课程的学习热情并使其产生挫败感。教师应承认并尊重课程学习中的个体差异，及其所处的位置。并以发展的眼光鼓励学生的闪光点，挖掘其潜能，弥补其不足。语文教师应以博大的胸怀接纳并改善个体之间的差异，这一点尤为重要。

综上所述，新课程标准体现了鲜明的教育理念和浓郁的时代气息，处处洋溢着科学理性和人文主义光辉。在新的理念的指引下，语文教师的角色也必将发生转换，由居高临下的“师道尊严”向现代意义上的平等对话、重塑课程、促进发展的创新主体转换。由此而产生的语文教育必将是人的全面发展的教育，是发展个性、培养创造性的教育，是对人的存在价值的维护和升华的教育。

主要参考文献：

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》（北京师范大学出版社）《走进新课程——与课程实施者对话》（朱慕菊 主编 北京师范大学出版社）

《新课程与教师角色转变》（教育科学出版社 2001年9月版）《语文课程标准》问答1（作者 崔 峦 人民教育出版社）

论语文课程理念的创新

与教师角色的转换

德强学校初中部 朱 立 会

第三篇：浅谈创新教育与教师角色转换论文

摘要：创新是时代的要求，是经济社会不断向前发展的动力。培养具有创新能力的人必须依靠创新教育。创新教育的意义在于培养高素质的人才，促进国家和整个社会的进步。

关键词：创新教育教师角色转换

教师被誉为人类灵魂的工程师，教书育人，是教师的神圣职责，是教师职业道德的重要体现。

韩愈曾说：“传道授业解惑也”《师说》。这是教师的职责所在。教育在一代代的传承中，不断地丰富着内涵，教育是科学、是艺术、更是希望和未来。二十一世纪人类已进入知识经济时代，教育也在进行着一场深刻的变革，而作为为教育注入生命血液的教师，责无旁贷地在这场以创新教育为中心的变革中，应准确地转换角色，并不断地完善自我从而成为推动这场变革进程的合格主力军。

创新是时代的要求，是经济社会不断向前发展的动力。培养具有创新能力的人必须依靠创新教育。这样，前提是教师必须是具有创新精神的人。

创新教育的意义在于培养高素质的人才，促进国家和整个社会的进步。这就需要教师通过创造性的教育来培养激发学生的创新人格、创新精神和创新能力，改变过去仅以传授知识为中心，只停留在完成传授文化、知识和技能上。这就需要教师转变只知道让学生学习与继承的单纯教与学的传统教育模式。教育的核心是做人的教育，教学生“学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”，这是创新教育中，教师应深刻领会的关键。教师能否正确进行角色转换是创新教育的根本。

教育家苏霍姆林斯在《给教师的建议》中指出：在学校里重要的不是学得多少知识和技能，而是学会一个会学习的能力，学会自己去学习的能力。这就是说教师应着重于学生获取知识的过程和掌握知识的方法，而不应只关注学生获得了多少知识。这就需要将“以教为主”转变成“教为不教”的教学观念。

电子信息技术的飞速发展将使教育在课程设置和教学方法上出现革命性的变革，教师必将由一个知识传授者，转换为学生学习的引导者和顾问。在计算机的使用上，有些学生可能超越老师，信息的获取和更新来得比老师快，这给教师的知识存量提出了挑战，在知识爆炸世事繁复的时代，这也给教师历来以传授知识为神圣使命和习惯于我教你学的教学模式，提出了挑战。教师应从“神坛”上走下来，由原先的“传道者”，转向知识的引路人；从过去的“授业者”，转向创业的开拓者，从“解惑者”，转向问题的启发者。这就需要进一步提高教师自身的职业素质。将自己的教育思想、教育能力、教育资质提升到一个新层次。这就需要教师全方位的学习、追求和探索，并加以规范。

创新型的教师要善于吸收最新的教育科研成果，将其运用于教学之中，并且还要具有独创的见解，能够发现和作用行之有效的新的教育方法。及时地把最新的技术，最新的科技动态及成果引入教学，以保证教育和科技发展相适应，使所培养的学生不仅能尽快地参与到社会活动的实践之中，并且具备超前意识，这样才能在科教兴国中发挥积极作用。

由于我国国民经济的持续高速发展，教育的普及程度不断提高，传统的教育模式已不能满足社会与时代的要求，这就需要教师从职业素质出发，真正地树立创新教育的理念。转换角色是一个艰苦的过程。在新的时代社会、家长、学生对教师的工作提出了更高标准，对教师而言压力确实加大了。正因如此，我们必须把原先习惯按系统知识的体系对学生灌输的这种强制性、划一性带有限制学生个性发展的教学模式进行改革，向增强教学的选择性、开放性、创造性和因材施教，有利于学生个性发展的教学模式推进。

现在，由于社会上各种观念及不良风气的影响，及部分独生子女在家庭中养成的“娇”、“骄”二气，使得学生素质参差不齐，更加大了教师开展教育活动的难度，这就要求教师以开阔的心胸、豁达大度的爱生情结、以满腔的热情、崇高的人格魅力，去发掘学生潜能，调动学生的非智力因素，用教学艺术的穿透力来点燃学生的探索欲望。面对各个不同的受教育者，教师都应充满信心给予精心的呵护和耐心的指导，把爱的温暖洒向每一位学生。爱心是角色转换中的灵魂。

教师职责要求教师应在教学活动中以自身的教育思想，教育能力、人格魅力和学生进行情感交流和思想碰撞，创造出一种强烈、愉快、灵活、科学的教学方法，让学生主动去发现问题、分析和解决问题。用真、善、美，用智慧和情操去滋润学生的心灵。让每一位学生都喷发出探索的激情，去体验知识的魅力，享受美好的未来。要实现创新教育，教师仅有奉献精神是不够的，还要与时俱进，不断地去掌握和探索新的事物。这样我们就会在创新教育的转换角色中体会到教师职业的内在尊严和欢乐。

在教师的角色转换中不仅需要教师自身的努力，更需要学校营造创新教育发展的绿色通道。培养一大批名师是维系创造教育和树立品牌学校的关键。学校必须建立起一套能够创造性地开展工作的机制；拟定出研究和解决创造性的课题来推动教师开展创造性工作；同时还应制定出有助于学生创新能力培养的机制和氛围；配置一定的有助于创新教育开展的资源和调动创新教育的积极措施。这样，我们相信通过学校、教师的共同努力，一定会探索出一套行之有效、切合实际的创新教法来。

第四篇：教师角色转换

参与到幼儿的“工作”当中去，帮助、引导幼儿发现、解决问题。

教师注重观察，有目的地对幼儿进行有效指导

教师在指导区域活动时，观察了解在先，介入指导在后，通过观察理解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的位置、材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。

（1）在活动区域中，首先我们相信孩子，通过观察，我们看到幼儿并不是一些“无知无能”的弱小群体，而是一群非常能干、富有创造性的小主人。

（2）在幼儿活动中，我们关注幼儿的活动，了解当前幼儿已有的经验是什么，观察幼儿对什么感兴趣，考虑教师应在哪方面给予帮助，特别是幼儿在活动时，我们不能急于用自己心目中的游戏水平做标准去要求幼儿．幼儿在游戏中应有自由选择与自主决定的权力与可能。我们认识到游戏过程是幼儿探索和发展的过程，教师不能急于求成，要学会观察等待，观察幼儿在游戏中的行为表现，言谈举止，先观察再指导或多与处理好游戏中主客体关系，给幼儿自由选择与自己决定的权利，使我们组织的活动成为幼儿“真正的游戏”，而不致使游戏失去“灵魂”。

（3）我们运用了带有启发性、建议性的语言来指导引导孩子们，主动地去参与活动。

但是活动中我们还存在一些问题：个别幼儿的区域记录方法还不够理解，还需我们加以引导。有的幼儿区域活动积极性还需提高。

总之，解决区域活动中的主要障碍，不仅是方法问题，更重要的是教师观念的转变，只要我们教师树立正确的区域活动观念，努力做好师幼互动，把区域活动作为促进幼儿全面发展的基本活动，不断开拓活动空间，解放孩子，让孩子们在玩中求发展，发挥区域活动的实效性，使每个区域真的活起来，促进幼儿全面发展也是我们的目的所在。

在区角活动时,教师如何转换自己的角色

马卡连柯曾经说过：“我是一个做教师的，我应与儿童一起做游戏，如果我只是教导、要求和强制，那我就会成为一种外部力量，也许这可能是一种有益的力量，但不能成为接近儿童的一种力量…”幼儿年龄小，能力弱，对成人的依赖性较强，教师在活动中对幼儿的影响力是很大的。基于对儿童游戏权的尊重，教师应确立幼儿在前、教师在后的意识，让幼儿真正成为游戏的主人。在区角活动中，教师应及时地调整自己在其中的身份，积极地促进幼儿在游戏中个性的充分展露、智慧能力的充分体现，让幼儿在游戏中享受自我实现的欢愉。

第二，首先，教师要学会做一个观察者。

教师要指导幼儿，首先就要了解幼儿。要了解幼儿，就要进行观察。教师进行观察的目的是为了准确地了解幼儿在活动中的需要和表现，观察要有连贯性。教师可采用整体观察的方法，整体观察了解幼儿的活动，了解投放的材料是否符合幼儿的年龄特点，是否为幼儿所喜欢，是否能促进幼儿的发展，不但要注意幼儿做了什么，更要了解幼儿是怎么做的。教师还可以采用个别观察的方法，小班幼儿自我解决问题的能力较弱，社会交往能力较差，教师就应观察是否还有幼儿没有找到自己感兴趣的活动，他是怎样进入某一个区角的。只有认真地观察幼儿在活动中的一言一行，教师才会有新的发现，为指导提供了素材。

教师做一个参与者。

儿童心理学家皮亚杰特别强调，生物体不仅依赖环境，也要对环境做出积极的反应和“回答”，而这就要依赖于生物体自身的积极性。儿童是刺激的主动寻求者，是环境的主动探索者，儿童与环境之间的相互作用，决定着儿童自身发展的方向和水平。教师应激发幼儿的兴趣，积极主动地参与。教师表现出对活动也有较浓厚的兴趣，这样可带动幼儿积极的参与。小班幼儿总喜欢成人和他们一起玩，而且易受大人的感染，一旦有教师的参与，他们的兴致会更浓。针对不同的区角，教师参与的方式也有所不同：

1、平行参与：因为幼儿年龄小，能力弱，游戏的玩法技能相对比较缺乏，教师的参与往往使游戏有更多的变化和情节的深化。教师和幼儿玩同样的材料，主要是给幼儿一个示范。如美工区投放了彩色的橡皮泥等，幼儿只是摆弄其中的材料，对于不同的造型缺乏一定的经验，教师以一个玩伴的身份进入了这个区角中，用以上的材料进行不同的创作，幼儿看了以后也就模仿着去做。

2、合作参与：教师以一个角色的身份和幼儿平等地玩，就如陶行知先生说的：教师要“变成孩子”，与孩子共享欢乐。小班幼儿喜欢独立地玩，合作性不够。如

表演区的幼儿总是不能协调好同伴间的关系，谁也不愿意扮演大灰狼，教师发现后就扮演大灰狼进入幼儿的游戏中，并适时地进行间接指导。

3、指导性参与：教师可介入一些指导性的语言、暗示性的动作帮助幼儿在活动中的深入。区角活动提倡的是幼儿自主地玩，但并不是放任自流，环境的创设中融合了一定的教育目标，教师以实现其目标点拨幼儿的活动。如科学探索区中放了红、黄、蓝三种颜料，幼儿不知怎么玩，教师就提示幼儿：“用这几种颜料变出许多种颜色来，谁会变出绿色？”同时要求幼儿把调出的颜色来装饰衣服，幼儿不只是随便地玩，而是有目的地去探索了。

第三，教师要做一个引导者。

在活动的过程中，教师掌握幼儿的行为表现，适宜地加以引导。首先是应适时，即把握好时机。小班幼儿以平行游戏为主，看到同伴在使用某一物品，他们心里也会有这样的想法，而且自控能力较差，发生争抢的现象就较多，教师就应在第一时间了解到这种情况，及时地解决幼儿的这一纠纷。其次应适度，即避免教师过多或不及的引导。教师引导时过多，幼儿就缺乏一种自我独立性，往往会依赖于教师，主观能动性就不能很好地发挥；而教师的引导不及，幼儿在活动中就会在存在盲目现象同样也是不利于幼儿的发展的。

第五篇：班主任角色转换(论文)

班级管理中的角色转换

一个班级就像是一个大家庭，在这个家庭中有许多性格迥异的孩子，而班主任就是这个大家庭的家长。在班级管理中，班主任有“班妈妈”的雅称，孩子们也总喜欢把老师描述成“母亲”一般的人，尤其是对女老师们。那么是不是当好一个称职的“母亲”就够了呢？当然不是，班主任还应有“父亲”的影子。

那么在一个班级中，面对那么多不同背景、不同喜好、不同性格的孩子，怎样才能同时担当好“慈母”与“严父”的双重角色呢？

一、“严父”般树立威信，“慈母”要杜绝过度威严

古人云：“有威则可畏，有信则乐从，几欲服人者，必兼备威信”。有威信的教师，学生会心悦诚服地接受他的教育和劝导，做工作事半功倍，具有很高威信的班主任本身就是一种无形的教育力量。常言道：“严师出高徒”。因此，在工作中班主任要像“严父”一般对学生严格要求、严格管理，树立威信。只有从严要求、从严管理，才会形成好的班风，但需注意严而不凶，爱而不溺，严爱相济，在爱中求严，在严中见爱。俗语说：“响鼓敲重锤，笨鸟促先飞”，针对不同性格、性别、气质的学生，采取不同的教育方法，“胆大脸厚”的可当众批评教育，自尊心强的则要个别谈心，属学生隐私的还要在秘密的情况下进行教育。只有这样我们的培养目标才能得以实现。

但是，有许多班主任在工作中征服、打动不了学生时，往往把握不住尺度，容易形成专制主义，通过高压手段来让学生害怕、屈服自己。就此，班主任也就扮演了一个居高临下、威风凛凛的角色：在学生面前不苟言笑，不论任何场合都扳出一副严酷面孔。过度威严迫使学生处于被动和绝对服从的地位。班上的大小事，班主任一人说了算，从不征求班干部意见。对犯错误的学生严厉斥责、无情责难，不容许争辩，执着于“棍棒底下出人材”的信念，大搞家长式的“管、卡、压”并以此强化自身威信让学生敬畏。这种不平等、不民主的师生关系常常会造成师生间的隔阂，切断了师生交往的纽带。学生只好对班主任关闭心扉，敬而远之，甚至产生逆反心理。班主任也就无从谈起因材施教。特别是对后进生更应做到“一分严格之水加上九分感情之蜜”。因此，班主任既应通过正确渠道树立自己的威信又要把握好对学生严格要求、严格管理的火候，真正做到严中有爱，严中有度，严在该严时，爱在细微处。

二、“慈母”般充满信心，“严父”般认清现状因材施教

“信心是基于对事件前景的分析而确立的一种倾向，这种积极的心理倾向是人们努力做好一件事的前提”。作为班主任，我们要树立做好班主任的信心，不仅对教育事业要有信心，对自己的工作有信心，更重要的是像“慈母”般对每一个学生都充满信心。苏霍姆林斯基曾说：“没有培养不好的儿童，没有哪个儿童天生不可教；只有不能教的老师，没有不能教的学生。”学生的进步与退步，品行的良否，能力的高低，与教师尤其是班主任有极大关系，只要方法得当，教育是能成功的。有了这个信心，才能认真耐心地探索合适的方法。对学生有信心主要表现在要充分信任学生，特别是对后进或犯过错误学生，更要有信心，更要给予充分信任，这样才能更好的促进他们的转变。

但是，对学生充满信心，并不等于全部放手，也不等于抱以过高期望，作为班主任不能被“慈母”的感性思想占据上风，还应像“严父”般保持理性，看清班级现实。在应试教育背景下，班主任易出现强求学生得高分，争第一，考名校，为此不惜采取各种“激励措施”，大有“不成功便成仁”的势头。可是，由于学生个性的差异，班主任确按单一的目标和方向去追求、去努力，最终事与愿违，以此完全对学生失去信心，甚至“恨铁不成钢”。作为一名班主任如果完全忽视学生的学习水平和认识能力的差别，强求学生接受老师过高的期望，则是一种“偃苗助长”的行为。部分学生始终品尝不到成功的满足与喜悦，会产生自卑心理，甚至误入歧途，出现逃学、出走等极端行为。因此，要由基础定起点，由现实定目标，只有让学生跳一跳就可以摘到果子解渴，学生才会有兴趣去努力，若目标太高，则会使人产生挫折感，进而失去信心。

所以，班主任在教育学生过程中，既要对学生充满信心，帮助他们树立崇高的理想、目标，又不能对学生有过高期望，要从实际出发，灵活机智地因材施教，唯有如此，我们才能担负起培养适应社会、发展社会人才的重任。

三、“严父”般教之依法，拒绝“慈母”般过细指导

对于班主任工作，我们要勤动脑思考，古人云“知已知彼，方能百战不殆。首先，班主任要勤于了解学生情况，勤动脑想班级的事情，更要勤动脑寻找比较好的教育契机和方法措施来教育管理学生。其次，要勤于疏导。要求班主任有一张”婆婆嘴"。要经常表扬先进，指出问题，以正确的人生观教育学生，还要经常

找学生谈话，个别疏导。对学生要晓之以理，动之以情，导之以行。这样才能调动学生自我教育的积极性，同时又能增进师生之间的信任和感情，双方都受益匪浅。

再次，勤于调查。班主任不是统帅千军万马的大将军，而只是几十个孩子的“孩子王”，这就决定了当班主任不能运筹于帷幄之中而决胜于千里之外，只有和学生摸、爬、滚、打在一起才能走进学生的心灵世界，接触到学生的真实思想。因此，班主任要勤下班级看看，无论是自习、间操还是其它活动。同时班主任还要与家长建立密切联系，与各科老师联系要勤，从而真正架起一座教师、学生、家长三方面互相配合、共同提高的桥梁。

有人说，班主任是世界上“最小的主任”可这最小的主任管的事却特别多，特别细。大至教育工作，小至扫把、粉笔之类鸡毛蒜皮小事，样样少不了班主任操心，为此班主任要勤观察，勤交流，勤鼓励，勤记录。在工作中以“勤”字当头，才是当好班主任的一条最有效途径，但又要把握“勤”的度，不能对学生的生活加以过细指导。

在我初任班主任工作时，每天起早贪黑，严格盯班，班级工作事无巨细，事必躬亲，严密组织，毫发不爽。集会时，亲自整列排队；劳动时，指手画脚，督战到底；学校安排的文体竞赛活动也都是亲自拟计划、订措施，作部署，唯恐不周。就是这样，班级多少获得一些奖牌，但这种越俎代庖的行为却使学生失去了锻炼才干的机会，一个班级只有一个大脑、一双手，久而久之，学生遇事无主见，依赖性强缺少创造性，自我管理能力极差，在老师面前一样表现，老师背后又一样表现。及时发现这些问题后，我本着一个原则：学生能干的事，老师绝对不干。把任务下放到班委手中，班会组织过程中也是由学生自己拟定主题、组织、排练。班级各类事项都有专人负责管理，而班主任只是个幕后导演者和领导决策人，出现问题时班主任要及时解决，对班委会工作鼎力相助。久而久之，班级的事情有人管理，学生们遇事主动去做，积极性、创新意识不断增强，同时我也为他们增加了锻炼才干的机会，培养了他们自我教育、自我管理的能力。

因此，班主任既要以班为家，以教育好每个学生为已任，具有很强的责任感和敬业精神，同时又不能对学生加以过细指导，使学生形成依附人格。

四、“严父”般培植爱心，拒绝“慈母”的过分关心

中小学时期儿童每天在学校占用了一天的大部分时间，个性不够稳定成熟的他们离开父母、家庭来到陌生的环境，无论是生活上还是精神上，都渴望得到老师的关心和爱护，这是爱心培植的依据。中国有句古话“精诚所至，金石为开”，是说人与人之间的交往应以心相交，以诚相待，如此，即使愚顽如石也能感化。班主任在工作中若能用心去征服学生的心，用爱去唤醒学生的感知，对学生的成功与失败皆以诚相待，以父母、以朋友、以姐妹身份相交，必能拉近师生关系，增强教育感化的力量，收感化“金石”的效果。记得我初当班主任时，班级有一个“让人爱不起来的学生”，学习成绩差，不良习惯特别多，我凭着一颗做教师的责任感和良心，对这个学生投入无限的爱，跟他耐心谈心，但对方仍听不进去，并质问我“您为什么总跟我过不去？”他的这句话使我幡然醒悟：他对我给他的爱不理解，产生反感。从此我改变了我的教育方法，由一味的批评改为每周表扬他一次细微的进步或微弱的闪光点，并安排他管理班级纪律。在帮助他的过程中，我和他主动交心，交朋友，让他知识班主任对他的一片赤诚的爱心，现在，他各方面发展都很快。可见，只要我们以真诚的爱心去面对工作，面对学 生，尽管工作尚不够尽善尽美，但确已尽心尽职，就没有解决不了问题。

但是，有些班主任对“爱心”理解很肤浅，认为只是在学生生病期间或生活有困难的特殊情况下偶尔一显“师恩”，我认为那不是爱心的真正含义。同时过分的关心也是班主任工作的一个严重误区，有的班主任对学生的大事、小事都操心。例如：天冷了，叮嘱学生多穿衣服；生病了，亲自送水送药；受了挫折，立即安慰；学生有困难，马上解囊相助。总之，洒向学生都是爱，这种过份的关心和爱护，更加强了学生在家庭中“以自我为中心”，更加滋长了学生贪图安逸，不敢吃苦。我认为，班主任不能温情地剥夺学生接受生活考验的机会。相反，要利用各种契机，让学生适应不同生活环境，独立照顾自己，不断磨炼经受风雨袭击后的顽强意志品质，培养心理承受能力。

总之，从实践中我体会到，班主任工作是艰辛的，既要像“慈母”般关心、爱护学生，同时还要像“严父”般严格要求、严格管理学生；但同时班主任又是幸福快乐的，当看到孩子们点点滴滴的进步，看到班级逐渐生成的凝聚力，作为班主任我深感欣慰。我们每天接触的是一个个活生生的人，一个个不同的世界，我们在应用不同模式，不同套路去实施教育的同时，也应把握好分寸注意火候，“爱过则溺纵，严过则凶暴，信过则奢求，细过则越俎代庖”。只有适当、适中、适路才能水到渠成，事半功倍，取得更好的教育效果。