美国教育评价拓展论文

第一篇：美国教育评价拓展论文

摘要：美国教育评价研究的发展经历了三个阶段：20世纪初期至50年代的屏蔽价值关注“目标达成”的阶段、20世纪50年代至70年代的价值渗透关注过程的“方案评价”阶段、20世纪70年代至今的关注价值评定“综合”阶段。研究视域围绕着对教育目标的批评和实施过程的批评得到拓展，其中缠绕着各类教育参与者的价值的融合。

关键词：教育评价；课程评价；价值；目标

20世纪的学者围绕着“如何合理地衡量‘预期目标’和‘实际结果’的存在的差异”的问题展开研究，30年代来自泰勒“目标达成评价”奠定了美国教育评价的基础。随着联邦政府对教育的投入，教育评价取得了繁荣和昌盛，对“目标达成评价”的批评来自两个方面：一是针对教育目标本身的攻击。反对该次课程改革的人们开始质疑课程改革本身是否能满足社会需要，也就是质疑教育目标自身的合理性问题，这就使得原本“中立”的目标评价对自身的价值产生了反思。二是针对教育目标实施过程的关注。这时人们关注的并不仅仅是目标的达成，而是在过程之中所具有的繁复情境，关注在各种情境下的参与者特有的价值立场。教育研究者对教育改革实施过程的关注使得参与者的价值立场凸现出来。这些批评带来了教育评价革命性的发展。与此同时，评价研究配合联邦政府的教育渗透政策，展开新的评价视阈的开拓。

一、屏蔽价值：目标达成的“科学”评价

20世纪30年代，美国俄亥俄州立大学教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在课程研制的管理者立场，将评价拓展到教育方案质量的评价。不过，这种拓展受到当时科学管理思想的影响，所谓的方案质量的评价指：将课程视为目标的存在。泰勒宣称评价是“测定教育目标在课程与教学的方案中究竟被实现多少的历程”，而评价的核心就是长存于历史当中的“学习经验(learning experience)的发展”。为此，课程评价的重点工作就是确立客观可信的标准和测量的工具，而工具应该能够囊括“教育目标所期望的行为的任何有效证据”，如纸笔测验(paper-and-pencil tests)、观察(observation)、交谈(interview)、问卷(question-naires)、收集实际作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的评价方法在俄亥俄州得以实践。

经济大萧条时期(The Great Depression)，学校和其他公众组织遭受资源短缺的困扰。此时，罗斯福总统(Roosevelt)开始进行政治上的新改革(New Deal Program)。在这个背景下，进步主义运动沸沸扬扬，泰勒参与了进步主义的运动，1932年开始领导著名的“八年研究”，并在卡内基机构(Carnegie Corporation)资助下，尝试比较不同学校教育的有效性。泰勒的教育评价(education evaluation)开始将评价拓展到教育方案质量的评价，“八年研究向全美的教育学者们介绍了更加广泛的教育评价，而不只是局限在学生的有效性和测验的范围”。而且，评价确定了预定的目标规范，关注预期目标的实现。泰勒以其研究的结果告诉我们，在预期目标和实际结果之间存在着巨大差异。早期的评价倾向于关注结果的测量，而把作为课程实施的重要环节——课堂和学校屏蔽起来，这种过程“黑箱”很快就引起了学者的反思。20世纪40年代以后，泰勒也对自己的工作进行了反思，其论著在以后的25年中产生了持续的影响。

20世纪40年代到50年代中期，美国城乡里弥漫着贫穷和失望，充满种族偏见和隔离，是一个资源浪费而人们熟视无睹的时代，是工业发展而危害环境的时代。但在经济的带动下，新的学校形式出现，学区的教育形成各种服务系统。社会和教育对教育的需求无限膨胀，但是人们很少关注教育的效率和有效性。不过，评价技术却得到了很大的发展，1947年成立的教育测验服务机构(Educational testing service)。20世纪50年代，联邦资金鼓励并支持专业研究活动，标准化测验已经得到广泛传播，专业组织建立了一系列规范测验指标。1954年，美国心理学家协会(American psychological association)提供《心理测量和诊断技术的具体建议》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,简称APA)的报告。1955年，美国教育研究协会(American education research association,简称AERA)和国家教育测量委员会(National council on measurement used in education,简称NCME)发布了《成就测验的技术建议》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三个机构联合发布了“教育和心理测量的标准手册”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年进行了修订。

此时，标准化测量风靡一时，专家根据可接受的目标或目的建构测验，预先设定不同年龄或年级的常模或标准，用以管理、评级和解释分数的意义。包括性向测验(Aptitude tests)、成就测验(Aptitude tests)以及兴趣、个性和态度测验(Interest,Personality and attitude inventories)。这些标准测验方法看起来满足了科学化的要求，但在实际上却与泰勒规则相矛盾，因为泰勒认可并鼓励目标的差异性。不过，这些技术性的发展为未来评价的拓展奠定了技术的基础。

二、价值渗透：关注过程的“方案”评价

进入20世纪50年代，评估已经拓展到学生学习、课程设计的有效性之外，进入到教育系统、国家发展计划甚至是政策系统。评价者并没有遵照课程评价领域的前辈们的已有研究范围，而是将自己的研究领域拓展到公众领域的政策问题范围。50年代后期，教育领域资源的重组，随之产生了各类课程发展与教育的问题，评价的价值及其伦理问题已经成为评价领域的重要问题。

1957年苏联卫星发射成功的事件之后，联邦政府制定了《国防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整个时期，联邦政府开始关注到教育的质量问题，开始资助大规模的评价计划，评价开始从“作为行业(industry)的评价到依靠税收的职业(profession)”。学科专家组织了科学和数学的课程发展计划(curriculum development project)，不过很快人们就发现这些课程没有发挥其真正的力量，而且评价者的论著既无助于课程研制，也不对有效性的检测负责。1963年，心理测量专家克龙巴赫(Lee J.Cronbach)针对人们的抱怨，批评评价缺乏相关性和应用性，主张《通过评价提升课程》(Course improvement through evaluation)，认为测验项目的分析和汇报有利于教师的教学，并建议课程评价必须聚焦于课程研制过程中课程专家的决策。但是，这并未引起美国教育评价领域学者的关注。

几年之后，情况变得不同了。1965年，肯尼迪总统智囊团的主席休伯特·汉弗莱议员(Senator Hubert Humphrey)和约翰逊总统(President Lyndon Johnson)对贫穷问题展开争论，人们开始将目光转移到社会福利的改革。20世纪早期积累的财富促使联邦政府开始资助这些福利计划。《初等和中等教育法案》(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,简称ESEA)首次拨出特定联邦资金用于地区教育系统，教育被视为州的责任。随着联邦资金对地区教育的投入，国家开始干涉资金的运用效果。很多资金投入并未如地方宣称的那么理想，因此这些都要求教育者将教育评价转移到实践等支持性研究，学校开始接受ESEA的定期检测。由于评价可以终止或辅助课程项目，因此课程评价研究变得如此重要。费黛奥塔·卡朋(Phi Delta Kappa)联合会建立了“国家评价研究委员会”(National Study Committee on Evaluation)，针对评价存在的问题进行调查。1960年后期，大部分美国教育学者都在着手于教育评价的研究，各类人员从不同的领域开始进入到教育评价领域，重新审视教育评价的本质概念。教育评价研究开始进入概念化(conceptualization)过程，这意味着对评价目标、评价对象、实施建议、服务过程，以及测量预定和非预定的结果等问题展开讨论。

1967年，美国教育研究协会(American Education Research Association,简称AERA)的罗伯特·斯蒂克(Robert Stake)对课程评价的研究引发了公众的关注。此时，评价者大多为心理测验学和实验设计人员，因此被人批评为缺乏教育问题的鉴赏力。其实，在1962年AERA会议之后，随着AERA的专论的出版，评价是教育测验的假设已经逐渐被摧毁。争论由此扩大化，就连泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也开始批评心理测验手段是否可以用于满足评价的目的。1967年，斯克里文区分了形成性评价和终结性评价，“形成性评价”不仅仅是作为一种评价形式而被提出，它开启对过程与未来目标的重视。评价不再是单纯的心理测量技术，它需要容纳伦理的、政治的各种价值。到了20世纪70年代，就连专门从事测量的学者伯汉姆(Popham)也在提醒学生要关注伦理维度的新问题。接着，课程实施的过程开始容纳进入课程评价的眼帘。斯克里文的《应答性评价》(Responsive Evaluation,1974)、麦克唐纳(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式评价》(Transactional education,1973)论著发表，这些论著鼓励参与者通过各种表达形式参与到课程改革中来，将课程改革拓展到更广泛的参与层面。

三、重构价值：关注评定的“综合”时代

1973年，评价领域开始成为一个专业研究和测验的领域。教育评价者的计划在20世纪70年代开始凸显，例如专业杂志《教育评价和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《评价研究》(Studies in Evaluation)、《评价和方案计划》(Evaluation and Program Planning)、《评价新闻》(Evaluation News)等陆续产生。专业机构如“五月十二日”(The May 12th Group)、H区域(Division H of AERA)、评价网络(the Evaluation Network)以及评价研究社会(The Evaluation Research Society)专攻评价研究。许多大学也开始设计评价方法的课程（不同于研究方法），例如伊利诺斯州立大学(University of Illinois)、斯坦福大学(Stanford University)、波士顿学院(Boston College)、加利福尼亚大学洛杉矶分校(UCLA)、明尼苏达州立大学(the University of Minnesota)、西密歇根大学(Western Michigan University)。各种形式的专业研究机构开始组建，如UCLA的评价研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地区教育实验室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福评价联盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利诺斯州教学研究和课程评价中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大学的评价中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、测验研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士顿大学评价和教育政策机构(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流会导致各种嘈杂的声音，专业机构之间的合作虽然增多，新的专业组织加强了交流，并降低了评价领域的碎片化。这些机构对评价进行研究，甚至出现了对评价质量进行研究的元研究(meta-evaluation)。学者们在不断寻求适当的方法，增加交流和理解，评价的技术得到发展。

在这个时代，评价者意识到评价技术必满足各种各样的需求，委托人的需求、中心的价值、真实的情况、探究的需要、精确的要求，评价的方法得到了发展，例如，目标游离评价(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一对手小组(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小组(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、应答性评价(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主义评价(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此时，更受人青睐的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破坏其他参与者对潜在事件的透视，它不仅仅作为汇报的方式，更是提供了丰富信息。1980年，12个关心教育评价问题的组织构成了联合委员会，共同发布了文件《教育方案、计划和资料的评价标准》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麦格罗·希尔(McGraw-Hill)出版公司出版。

随着联邦政府对教育领域的渗透，评价开始作为政治的行动，评价者以智囊团的方式存在，努力地为相关的政治社区提供信息。克龙巴赫也将评价纳入了政策的领域，认为评价主要是提供信息、思考和决策的材料。20世纪的最后十年，教育评价已经成为一个成熟的专业领域。不过，专业机构之间的合作虽能很好地用于提升行为和提高评价的质量，实际的评价却很少发生变化；而且，人们需要教导评价者如何获得、尝试、反馈和发展新的评价技术。

四、研究发展的两条路径：反思范式的递进

教育投资体系的变革对评价研究的发展提供了物质基础，评价研究问题领域的成熟带来了评价理论的演进。第一，评价对象不断得到拓展，从单纯学生成就评定到教学过程的评定，以课程领域为例，从课程目标的评价到整个课程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的评价。第二，评价目标从单一到多样，从衡量预期目标的达成，到关注实施过程中的即时目标达成。第三，评价标准多元化，随着对实施过程的重视，实践过程的各种参与者的立场开始被评价者关注，这种参与者的价值渗入影响了评价研究的发展。第四，评价方法的宽容，随着评价对象的拓展、评价目标的多样、评价标准的多元，评价方法也发生了相应的转换，从单一的测量方法，到关注实践历程的人类学方法。

对教育目标的攻击、对教育方案实施过程的反思促动了教育评价的发展路向：首先，针对教育目标本身的攻击去除了所谓的客观价值的假象，教育评价的作用从“证明(prove)”走向了“改进(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游离评价(goal-free evaluation,简称GFE)模式，将评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。他认为一般评价是为了检测“是否能够达成预先存在的目标”，从而忽略了那些积极的非预期的结果。在他看来，评价的原则应该是“有效的结果”而非“目标”，为此评价者必须意识到所有的结果，还要创建一个被评价对象的档案袋。“空白课程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一书中提出要以“表现性目标(the expressive objectives)”为标准，进行“启示性评价(illuminative evaluation)”。

其次，为了促进方案的改进，教育评价的对象发生了变化：以课程领域为例，必须针对课程研制的全面过程采取考察。就将课程实施的背景(context)、过程(process)、成果(product)全部纳入评价的范畴，如20世纪60年代的CIPP方案评价模式、60年代后期应用广泛的评价学习中心(Center for the Study of Evaluation,简称CSE)评价模式等。当我们发现课程评价已经转向“教程的决策”、“关于个体的决策”和“行政的调控”的时候，就不得不意识到课程本身所具有的计划性、目的性与组织性。因此，人类学的方法开始作为评价方法的基础，如“应答式评价(responsive)”、“启示性评价(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容纳了相当多的评价对象，也就是说将各种时空的人的价值都纳入其中，为此课程的评价标准也发生了变化，从“有效”的功利价值到包含了“生命”原则的伦理价值。故此，人们开始关注课程评价的价值主体、价值主体的需求问题。既然如此，在评价的过程中就需要关注到评价者、被评价者各自的价值立场，注意到评价标准和评价对象之间的匹配，关注到评价手段与评价对象的匹配。现代课程评价研究力图在制定评价标准、收集评价资料、采取评价方法上能够兼顾到更多价值取向。

藉着对评价历史的回顾，我们可以看到直到今天为止，这些变革造就了三个具有差异的评价范式（见图1)，每个范式都具有自己的目的、偏好的技术、关注的焦点等等。由此，我们便获得了对研究发展的一种沉思：现代化促使我国的教育研究面临着巨大的危机，我们的学者不得不一边追赶，一边进行着反思，步伐在国际化与本土化之间交替，踉踉跄跄地前进。研究主题的变化代表了一种景况的转变，以及对研究者自身角色和地位的反思。

图1课程评价范式图解

参考文献：

[1][美]泰勒。课程与教学的基本原理[M].中国台北：桂冠图书有限公司，1981.119.[2][美]泰勒。怎样评价学习经验的效用[A].施良方译。瞿葆奎。教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989.265.[3]施良方。课程理论——课程的基础、理论与问题[M].北京：教育科学出版社，2000.156.[4][美]斯塔弗尔比姆。方案评价的CIPP模式[A].陈玉琨译。瞿葆奎。教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989.298.[5]黄甫全。当代课程评价的价值准则：文化哲学的观点 [A].“课程领导与课程评价的理论与实践”学术研讨会暨第五届两岸三地课程学术研讨会提交论文[C].2002-10-13.[6]王文科。课程论[M].中国台北：五南图书出版有限公司，1988.294.

第二篇：教育评价论文

教育评价：矛盾与分析

【内容摘要】新课程改革过程中需要正确处理几对矛盾，即教育评价的理论模式与操作程序的矛盾，量化评价与质性评价的矛盾，以及评价方法的“西化”与本土化的矛盾。独断地宣称一种评价方法的合理性和不合理性，无益于评价改革；简单地复制西方国家的评价方法，特别是某些国外已淘汰的方法，对评价理论的创新不利；以特定情境为基础的、冷静的教育评价研究，具有长久的、普遍的意义。

【关键词】教育评价；量化评价；质化评价

一、理论模式与操作程序的矛盾

理论模式与操作程序是科学研究的一对普遍矛盾，在人文社会科学领域中更是如此，教育评价也不例外。当前，在我国基础教育新课程改革中流行的一些理论模式都是比较先进的，例如，根据加德纳的多元智力理论，教育评价应该评价学生的多元智力，而传统的评价主要评价了言语智力以及数理逻辑智力，对多元智力的其他成分则评价甚少。又如，根据建构主义教学理论进行评价，必须评价师生的相互作用。后现代理论强调评价学生学习的主体性，等等。但所有这些，操作起来都非常困难。这些困难，集中表现在评价主体的多元性之难和评价内容的全面性之难两个方面。

（一）评价主体多元性之难

评价主体单一化的局限性是不言而喻的。现代教育评价强调评价主体的多元性：首先，评价者与被评价者的人格平等；其次，评价者应该是多方面人员组成的集合，不能只是少数的所谓权威；第三，重视被评价者的自我评价。这三点都是合理的主张。第一点诉求的人格平等，反对者不多，但它的陷阱，也有不少人堕入──人格平等与知识平等和评价权力平等不是一回事；第二点谋求的评价集合的形成，反映了权威的失落和从去中心到无中心的转向追求。实际上，这种追求无处不遭遇抵制和遏制，因为评价制度和评价传统恰恰是建立在一定的权威预设和中心维系的基础上。最后一点，自我评价在现代教育评价中的地位之所以得到提高，是因为它在自我激励和自我提高中的重要意义，自我评价体现了一定程度的主体自觉。因此，若把现代教育评价的若干假定具体化为操作程序，必面临很多困难。

首先，到底什么人能够和应该成为评价者？其次，各方面的评价者在总评价中占什么地位、发挥什么作用？也就是说，各方面评价者的评分在总分中占多大权重才是合理的（如果不得不计算总分的话）？再次，怎样保证（各方面评价者）评价的信度？信度若没有得到保证，强行使用信度低的评价结果，不只是犯什么错误的问题，它甚至产生更消极、更恶劣的社会效应和滞后影响。第四，如何进行评价者的心理调控？评价主体的多元性必然带来评价主体间的相互作用。这样，评价者就容易受各种心理效应的干扰，使评价结果产生严重偏差，评价将不再为评价。

（二）评价内容全面性之难

传统的评价在评价内容方面存在的片面性是明显的。在认知因素与情感因素之间，重认知，轻情感；而在认知因素内部，又是重知识，轻能力；在学科知识因素之间，重核心学科知识，轻非核心学科知识。新课程评价强调评价内容的全面性，这个立意，无可厚非，但问题是造成评价内容的片面性的原因是复杂的，从中也显现谋求评价内容全面性之难。第一，认知与知识因素比较容易测评。在测评理论中，越是稳定的因素越易测评。认知与知识因素相对稳定，学生也不会隐藏其智能的真实水平。其次，测评都受时间限制，测评内容只能从教学内容的总体中抽取样本进行。这就产生了无法回避的，甚至是自评价制度建立以来一直存在而未能很好地解决的问题：评价内容的代表性如何？即评价的效度问题。关于哪些学科应成为核心学科的问题，长期以来，我们以不断变换的方式尝试了解决问题的种种可能，但事实上，不但始终没有找到一种充分合理、相对最好的学科组合模式，而且尝试的效应和后果为全社会的评价者和被评价者承担。

因此，需要在教育测评的核心学科的争议中寻求最大共识，需要发掘片面测评的若干合理因素；需要研讨评价内容的代表性的尺度和标准问题，即加强对评价效度问题的研究。

学术界对课程评价的很多新理论都是很熟悉的，但在教学过程中却沿用传统评价模式。这不只是传统模式的惯性在发挥作用的问题，还必须承认，片面的、有局限性的评价模式，有操作简便之长。不好的习惯可以慢慢得到纠正，而执行复杂的操作程序的难度，可能比我们想象的要大。从技术上、资源上和心理上看，短期内实行高度复杂评价程序的可能性并不大。因此，人们有理由怀疑，号称很好的评价方法却无法实行，它是不是很好的评价方法？

一些更功利、更现实的考虑，不是不合理的。采用新的评价模式不一定能提高学生的考试分数，而学生的考试分数几乎是当前评价教师的唯一标准。试想，如果一位教师，辛辛苦苦采用了很多很好的评价方法，但学生的高考成绩反而没有别的学生好，他还会继续进行这种改革吗？即使他想坚持，也注定得不到支持。

二、量化评价与质性评价的矛盾

所谓量化教育评价，就是“力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。[1]这种评价方法在20世纪60年代之前占据主导地位。随后，人们认识到评价不是一个单纯的技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，价值问题在评价中凸显出来，质性评价应运而生。量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法，这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价的角色、评价的特点以及使用范围等方面都有显著的不同。

美国的大学招生，除了看SAT和ACT成绩①以外，还看很多方面。比如，中学教师的推荐信。最近，国内某大学附中的一名学生被哈佛大学录取，有两位美国历史教师给她写了哈佛大学历史上最好的推荐信，这信对她的录取起了很大的作用。值得指出的是，随着高校招生自主权越来越大，我们需要克服教育腐败现象。假定任何不同方法之间都存在不可调和的对立关系和取代关系，这是不是现代教育评价的新思维？

其实，西方国家对质性评价的重视，建立在量化评价的发展（有人用“泛滥”）基础上。尚无充分根据显示，在我国，量化评价大肆泛滥并完全地、彻底地主宰了评价模式。如果这个认识是成立的，则说明我们对量化评价的研究和使用，需要研究借鉴其他国家的成熟做法。一些号称的量化评价，未必不是感觉经验的数字化。甚至可以假定，比较准确地理解和领会了最基本的量化概念（比如χ2检验之类）的教育学教授，包括那些专事责难量化方法的教授，不占其总量的十分之一。承认这一点，就需要我们一方面同时加强对量化评价和质性评价的研究； 另一方面立足于我们自己的评价对象和评价背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即评价方法的“西化”与本土化的矛盾问题。

三、评价方法的“西化”与本土化的矛盾

目前，我国的教育评价方法主要是借用西方国家特别是美英等国的。这些方法，往往先通过译介而引进，后生搬硬套地推广和运用。比如，越来越为人们熟悉的档案袋评价（有人翻译为成长记录袋）、表现性评价（有人翻译成遂行评价）、[2]真实性评价、苏格拉底式评价、发展性评价、质性评价等等，都来自国外。

可以假定，西方国家的评价方法是长期的实践智慧和科学研究的结晶。在实践智慧和科学研究二者之间，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，学生群体、班级规模、考试模式、选拔传统、流动机制等等。这些，既不能够引进，也不应该忽视。②抽象化的，就是普遍化的、标准化的、不受情境制约的。③能够为我们学习和引进的，只能是所谓“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”后者，不能是前者。假定前者并非确实是“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”，而是个人性的、地方性的、情境性的，则有助于解释为什么会出现“橘生淮北则成枳”的现象。

西方国家教育评价方法的二重性特点，是其价值和局限共处的空间。即使其“抽象”的一端放之四海而皆准，“情境”的一端也绝非如此。从这个意义上说，国外的评价方法不一定适合我国的情况，有时甚至可能适得其反。

当前，课程改革中的很多流行理论，例如，从多元智能理论、建构主义教学理论到后现代或后后现代理论，都是西方国家的情境化产物。以它们为支撑的有些评价方法，有的在西方国家已经废止，在我国却方兴未艾。比如，发展性教师评价制度于1998年在英国废止，[3]现在我们却开始热衷这种评价方法，好像每个人都透彻掌握并真心赞成这种评价方法，把过去的评价一概打成奖惩性评价，就像我们在推行素质教育的时候把过去的都打成“应试教育”一样。

对这类现象，很难说出多少新话，多是一些老话：教育评价需要实事求是静心徐察的勇气，需要具体问题具体分析的耐心。因为任何评价方法都有它产生的土壤和条件，也有它的使用前提和适用对象，绝非任何地区或国家都能够使用同一种评价方法且产生同样效果。“橘生淮北则成枳”的道理恐怕谁都明白，为什么在实施中却“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者图简单、省事，将 国外的先进方法直接引进，不但完成了“科学研究”的任务，而且一下子就达到了“国际领先水平”。它，误导并操纵了教育评价行动，好像再现了“西海潮流猛秦火，东风复助为妖祸”的历史景观。以目前在我国推行的“档案袋评价”方法来说，笔者了解到的情况是，使用过这种方法的教师，很少赞成普遍推广它。它的主要局限有以下六点。

●档案袋评价的工作量大，需要占用教师很多的时间精力，在教师教学任务繁重的情况下带来过重的负担。

●档案袋内容太多，标准化程度低，不好整理分析，用于大范围的评价时难以控制。

●档案袋评价存在着主观性太强的特点，评价过程中很难保证公平、公正。尤其是学生互评过程中很多主观因素影响着评分。

●难以保证信度、效度，很能达到客观、真实。

●如果各科都建立学生档案袋，肯定会导致学生的厌烦情绪。●教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有谁来看这些档案袋，有多大用途？如果高考还是原来的高考，这些既费时又费力的档案袋可能没有很大的作用。反过来，如果档案袋在选拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一点点作用，谁又能保证档案袋内容的高信度？现时，能否信心十足地说，家长不会弄虚作假，教师不会弄虚作假，学生不会弄虚作假？

评价方法“全盘照搬”行不通，要在挑选之后“拿来”。在“拿来”的时候，对拿者的素质也有较高的要求。正如鲁迅说的那样，“首先要这人沉着，勇猛，有辨别，不自私”。只对拿者的个性和素质提要求，还是不够的。更重要的是，改造知识情境和评价情境。

在评价的实施过程中，还存在其他一些不易化解但可能被人忽视的矛盾，诸如，评价过程的全程性与评价结果的终结性的矛盾；课程标准的理想导向与评价结果的功利导向的矛盾；评价理论的模糊性与评价实施的清晰性之间的矛盾；评价的理论研究不足与实践作用的过分夸大的矛盾；等等。凡此种种，都需要进一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的缩写，译为“学术性向测验”；ACT 是American College Test的缩写，译为“美国大学测验”，在美国中西部被广泛采用。美国绝大多数高校两种考试都认可。

② 例如，“班级规模”就是一个极重要的尺度，它综合地反映了教育资源的总量、分布、分配、占有和支配模式。可惜，在过去二十多年的专业研究和政府文告中，它不是一个常为人充分注意的概念。因此，它对教育评价的规定和对教育改革的诉求，也没有充分展示和揭示。夸张地说，仅采取班级规模合理化这一种手段，就可以减少现行教学及其评价的若干积弊。参见Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.③ 科学知识具有普遍化、标准化和不受情境制约的特性之说，从20世纪50年代到80年代，先后被波兰尼（1958）、吉尔兹（1983）和劳斯（1987）等人否定。（《个人知识──迈向后批判哲学》，许泽民译，贵州人民出版社，2000；《地方性知识──阐释人类学论文集》，王海龙等译，中央编译出版社，2004；《知识与权力──走向科学的政治哲学》，盛晓明等译，北京大学出版社，2004）他们或者发现了科学知识的个人性，或者揭示了其地方性、情境性。法兰克福学派、特别是哈贝马斯，则着力批判科学技术的操纵功能。自伏尔泰到波普，都强调科学知识与人文知识和社会理论之别，强调科学知识的数据化力量、与日常生活的断裂性特征。波兰尼等人的劳作等于向这类论断发起了挑战。

④ 吕达2005年5月13日在华南师大教科院所作的学术报告《当前课程改革的若干问题》中，也持此见。

⑤ 华南师范大学2002级教育硕士教育管理方向黄艳同学的硕士论文，2004年12月第43页。

参考文献：

1.张扬.论课程评价中的量化评价与质性评价［J］.宁波大学学报（教育科学版），2004，（3）：37—39 2.董华，等.遂行评价──韩国小学新型课程评价体制［J］.现代中小学教育，2004，（2）：57—59 3.王小飞.英国教师评价制度的新进展［J］.比较教育研究，2002，（3）：43—47

第三篇：教育评价论文+

教育评价的理论与实践

浅谈教育评价的理论与实践

自20世纪30年代教育评价作为一种专业活动产生以来，随着教育在经济社会发展中的地位不断提高，政府，社会和公众对教育的期望日益增长。提高教育质量的普遍要求，成为促进教育评价研究和实践发展的强大动力，教育评价的功能不断从教学和课程领域向外扩展，逐渐成为教育管理的重要手段。当今世界教育领域中,教育评价是与教育基础理论、教育发展并驾齐驱的三大研究课题。教育评价研究对于教育改革和发展,教育管理和决策,具有重大意义。一，教育评价的理论

教育评价的概念:教育评价理论领域的新进展首先体现在其概念的历史演进中。从泰勒最早提出“教育评价”这一概念,到当前得到大多数学者认可的对教育评价的综合性界定,充分体现出教育评价研究者对概念的把握逐渐接近其本质的原貌,有利于他们运用新的理论促进实践领域的新发展。

我国教育界一般把教育评价定义为:在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上,对教育的价值作出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。

教育评价的特征:所谓教育评价的特征，是指教育评价区别于其他活动的本质属性的外在表现。教育评价是一项极其复杂的社会活动，具有多方面的属性。具体我把它总结为: 1.在评价的目的上，强调促进教育的发展。2.在评价的过程上，注重自评方法的应用。3.在评价的方法上，重视定性与定量的结合.4.在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。5.在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。6.在评价的手段上，强调科技与智能化。7.在评价的目标上，实行多元化与整合化。8在评价的取向上，注重个性与差异性。

教育评价的意义：开展教育评价，在我国还是起步阶段；对它意义的认识也有待深化，下面，只是从几个方面阐述它的意义。

1.有利于加强对学校的宏观指导与管理。学校的好坏，不能凭领导的印象，也不能靠少数几个人的表态，而必须按照科学的评价指标体系，认真地在自我评价的基础上，积极开展同行评价、群众评价，领导评价以及社会评价，才能得到比较符合实际的评价结论。

2.有利于提高教育质量。现代教育评价的目的，除鉴定、认可之外，更主要的是对教育过程进行诊断、评价，以调节促进教育、教学、科研、管理诸方面的工作，使学校更具活力，不断提高培养人才的质量和科学研究水平，更好的为社会主义建设服务。

3.有利于深化教育改革。对教育改革方向的引导，可以通过教育行政部门召开会议、布置工作、检查指导等方式来实现，但是，有意识地发挥教育评价的导向作用，将会取得更好的效果。只有通过科学的评价活动，才能肯定改革的成绩、明确该各种的问题，即对改革做出比较客观的评价；也只有根据评价获取的可靠信息，才能使高等学校各项改革的方案不断优化。事实上，只有对每项改革的实验报告，做出科学的评价结论，改革的成效才有说服力，才能使教育改革沿着正确的轨道不断深入。

4.有利于促进学校之间的竞争。开展教育评价，就是把竞争机制引入学校的一个重要措施。例如在开展学校办学水平的评价时，就可以对校际间办学水平进行比较，就会提供校际间差距的各种信息，这样，自然就把学校纳入横向比较的校际间竞争的轨道。

教育评价的目的：1.目的,所谓教育评价的目的，就是人们在开展教育评价之前摄像或规定的教育评价活动所欲达到的效果或结果。教育评价的目的，指导和支配着整个教育评价过程，决定了教育评价的发展方向。

而教育评价的最终目的是提高教育质量与效益，促进教育有效地满足社会与个体的需要，增进教育的社会价值或个体价值。教育的最终目的，是由教育评价的本质属性决定的。

在实际工作中，教育评价首先要为教育目的或教育目标的制定、完善与实现提供保障。当然，教育评价要实现保障的目的，就要为教育教学、教育管理和教育科研等各项具体教育活动服务。

除上述增值、保障、服务等一般意义上的目的外，还特别强调以下三个方面的具体目的。1）鉴定对象的目标达成度，或根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度，或根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度或水平高低，以及进行排名货比较、分层或分等、筛选或选拔等。2)提供关于评议对象优缺点的反馈，即获取评价对象的各类信息，发现教育活动的成功之处或其中的问题，寻找出问题存在的原因，通过分析，提出解决问题的对策。3)改进，即及时反馈信息，调控行为，促使评价对象不断完善与优化。

总而言之，“目的作为行动的直接动机指引和调整着各种行为，并作为支配人的意志的内在规律贯穿在人的实践中。”

教育评价的作用：1.导向与激励作用。所谓导向作用，是指教育评价可以引导评价对象趋于理想的目标；所谓教育评价的激励作用，是指教育评价的正确运用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性与创造性。

2.反馈与交流作用，所谓反馈，是指评价者将有目的地的系统采集的有关评价对象的信息及其意义，传递给评价对象，或评价者将特定的评价信息传导给评价对象，然后搜集评价对象的返回信息，以此来实现评价信息的循环，借此不断修正评价对象或评价者的行为。3.检查与监控作用。是指评价者对评价对象的实际状况与评价标准或预定目标的符合程度的衡量与判断。另外，监控作用是指教育评价可以通过一句预期目标而制定的评价指标系统和评价标准，监视评价对象的变化情况，对于便宜目标的行为及时进行调整，实现对评价对象的控制。

4.鉴定与选拔作用。所谓教育评价的鉴定与选拔作用，是指评价者通过评价，给评价对象排出名次，最终评选出先进，或甄别、筛选出优劣。而教育评价的鉴定和选拔作用对于教育和其他社会生活领域有着身份重要的影响。

教育评价的类型:以评价的对象为依据，可以将教育评价划分为四种基本类型，即学生评价，教师评价，课程与教学评价和学校评价。

综合以上内容，我想对教育评价的重要性做一个总结，教学目标、教学活动和教学评价是教学过程的三个重要因素.这三者之间既互相促进也互相制约。教学评价过程既可以了解教学活动各环节的信息以及判断目标的正确性、可行性、达到程度，也可以通过反馈，对教学活动进行控制，对教学目标进行调整.因此泰勒认为评价不是教学过程的附属物，而是教学过程的中心.可以毫不夸张地说，如果离开了评价，教学活动是无法有效地进行的.教育评价经过几十年的发展已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。教育评价要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展，同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科。要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极总结实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学科体系。

二，教育评价的实践需要注重的问题

对于这个问题，我想我们应该重新看教育评价的本质要求。从哲学层面而言，评价是一种价值判断，与价值和标准有关。讨论教育评价，同样要涉及到价值与标准。但困难就在于，教育存在多元的价值，且并不存在明确的标准；教育本身是一种极其丰富、复杂而又多元的是事业与活动，这就使教育评价产生了难度。因此，对教育评价的认识，不能只停留在一般意义上。

1.教育评价必须基于测量、统计和研究的基础上

从学科发展的角度来看，教育测量和教育统计是产生教育评价学科的基础。从实践的角度来看，教育测量与教育统计更是教育评价的工具和手段。对任何教育对象、教育活动、教育机构、教育者和受教育者等的评价，都需要收集和整理数据资料。评价活动首先需要就评价对象的相关信息进行有效测量和科学统计。只有当测量具有一定的效度和信度时，收集到的信息才是正确的；也只有当数据的统计分析是合理的、有显著性的时候，评价才能采用这些数据结果。因此，研究和使用教育评价，不能离开教育测量和教育统计这两门基础学科。

在我看来，测量和统计并不能直接产生评价的结果和结论，教育评价必须与教育研究结合在一起。教育评价中，我们需要研究和分析评价对象的整个脉络，包括背景，投入，过程和产出等，需要借助社会学与系统论等理论和方法，审视评价对象及其发展机制等诸多因素，而不能只停留在表面数据信息结果的获得上。有效的教育评价，需要深入到教育活动的“暗箱”之中。例如，评价学校的教学质量，我们不仅要收集学校教学质量的直接资料，还要分析学校产生这些质量数据的历史，考察产生这些结果的实际过程等。除了学校的硬件设备之外，教师队伍，学生来源等都是影响教学质量结果的重要因素。换言之，对每所学校教学质量的评价，都应该是一种个案研究。目前市场上按照学校升学率高低而排列出来的学校的名次，在严格意义上来说，不是一中学校评价，最多只是一种不完整的统计分析。2.明确教育评价的发展目标

教育评价是教育管理的手段之一，但我们不能把教育评价的功能局限在评判等级、江城界定和考核评比等方面。教育评价的核心目标应该定位在促进教育发展上，包括促进教育系统、教育机构、和教育人员等各个方面的发展。目前，发展性教育评价已经成为国际教育界的共识。“以评促建、以评促改、以凭促管、评建结合、重在建设”已成为我国教育评价的政策方向。

在教育评价活动中，我们必须高度重视鉴别问题、分析困难、寻找原因和提出对策等，而不仅仅满足于获得数据、产生结果和做出判断。只有这样，教育评价才能够实现它的目的和意义。要做好教育评价：

（1）教师评价：教师评价应是一个充满人文关怀的评语，既要充分肯定学生在学业上的进步，尽量发现其长处，也要指出他在成长过程中的的不足，并指明努力的方向。肯定进步要实事求是，恰如其分。指出不足，应用激励性语言表述，把存在问题和努力方向融合起来。教师对学生学习情况的评价具有权威性，一定要做到公平、公正、客观、准确。

（2）学生评价。自评要强调容观性，实事求是，既不能缩小，更要防止夸大其词，言过其实。鼓励学生在自评过程中自我反思，吸取教训，总结经验。互评要在自评的基础上进行，充分尊重自我评价，要把别人的不足当作检查自己的镜子，把别人的长处看做自己努力的目标。这样，互评是大家互相学习，取长补短，共同提高的过程。（3）家长评价：家长评价重在学习的自觉性和主动性，主要看自学情况，看完成家庭作业的情况，看运用所学解决实际问题的情况。评价的时机选择上要恰当，遵循及时性和经常性原则。我们不能吝啬自己对学生的评价，同时也要重视自己对学生的评价，你不经意的一句话、一个举动、一个眼神都可能影响到学生的发展。

评价是教学的艺术，它不同于随便的表扬，更不是严厉的批评，这一环节不仅考验了一位教师对学生的耐心、细心和爱心，同时也体现出一位教师的道德修养。

“学高为师、德高为范”，虽然作为教师的我们不是圣人，但可以也必须不断地完善自己。除了自身的努力，我们还应以同事之间相互交流，共同提高，努力为提高教育质量而奋斗！

第四篇：美国教育论文（范文模版）

近几年来，美国一直致力于大规模的教育改革。教育研究者们在考察了各类中小学后发现，部分地区部分学校学生的品学发生了很大的变化，这种变化小学花了约三年，中学花了六年左右。考察成功地区成功学校教改的历程，可以发现这样三种现象：

1、内部激发动力的现象，即学校为求更好地发展，激发出巨大的内部动力。

2、积极面对外界变化的现象，也就是学校在面对外界各种各样的冲击时能卓有成效地采取应对措施，既充分利用外部的有利因素，又能将外部的消极因素转化为内部动力。„„

有识之士指出，美国的教改取得了一些成绩，但同时存在着两个严重的问题：其一，这些成功只发生于为数不多的学校，也就是说改革的努力并未获得广泛的成效，我们无法一个又一个地“复制”成功的学校；其二，虽然有些学校教改初见成效，但我们却不能确保这些成效长期保持下去。考察一下这些学校的成功过程，我们不难发现，这些学校虽然积极采取种种教改的举措，却疏于对其进行梳理，使之条理化和系统化。学校取得成功的个别事例为数不少，但很少有人知道获得成功的完整的运作体系是什么，也不知道有多少学校是在这种体系下得到发展提高的。那些报道成功学校的研究者们，对这些学校是如何“起身飞跑”起来的，仍然一无所知；也就是说他们罗列总结了学校的各项成功，却无法发现成功运作的系统机制，更谈不上去促成更多此类学校的产生了。

有研究者指出，美国之所以难以全面推进教改，之所以难以维持教改的成果，是因为人们没有深刻认识到，学校的发展和其周边基础结构的品质，这两者都是至关重要的。所谓基础结构是指学校发展所必须的“软件”、“硬件”等外部条件。此外，社会对教改的作用也是十分巨大的。

因此我们如果能将上述教改中的三种现象结合起来作通盘思考，就不难发现一个极具吸引力的框架。这个框架融合了教改的“三要素”，必将极大地推动前所未有的大规模教改。

一、内部激发动力（内在要素）

众所周知，协调发展的学习氛围（或可称之为专业学习的校内小社会），对学生的学习会产生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗莱德·纽曼及其同事们的努力，我们才弄清楚那些协调发展的学校成功的秘密。这种内在激发动力的现象可称之为改革的“内在要素”。弗莱德等研究者发现，有的学校在影响学生的品学方面做得异乎寻常得好，其基本因素可归结为下面三个方面：

1、学校的全体教职员工形成一种专业学习的小社会；

2、重视学生的品学表现，并不断对其进行评估；

3、及时采取相应的指导措施促进学生品学的提高；

弗莱德等人的发现具有重要意义，它不仅揭示了成功学校和谐发展的秘密，同时也揭示了对学生不断进行品学评估的重要作用。因此教师必须变得更善于评估；即使没有外界教育责任制的压力，教师和校长也必须成为评估的行家。这种评估包括：①教师个人的能力和教师作为一个整体的能力。他们是否能就学生品学方面的资料进行阐述。②教师必须具备不断完善教育指导计划的能力，并据此及时调整其对学生的指导或及时改变其他教育因素，来进一步促进学生的发展。在和谐发展的学校里，教育和评估相互反馈信息，并通过这种互动来促进教育，以取得更好的教育效果。

当有些学校想从学校发展的“内在要素”中吸取教益时，有一点是值得注意的，就是必须注意“结构调整”与“文化重建”之间的区别。“结构调整”顾名思义就是构架的调整，以及对机构的作用及相关构成要素的调整。举例来说，学校设立一个驻校教育参谋组或地区教育委员会就是一种结构的调整。结构的调整比起文化重建要容易得多，因为它可以通过立法来实现：其次结构调整本身对教育不产生直接的影响。能产生直接影响的是文化重建。文化重建的过程就是形成专业学习的校内小社会的过程，就是从原来的对教育评估较少关注的状态转变为一种新的状态，即全体教职员工都须极其关注教育评估，极其关注学校发展变化的评估，并使之成为一种日常必做的常规，以此不断促进学校的和谐发展。结构可以阻碍或促进这个过程，但是浓郁的校内学习小社会必须成为发展的关键动力。只有这样，文化重建和结构调整才能获得双赢。

总之，“内在要素”就是强调学校内部的发展，没有其他东西可以替代。现在已经越来越清楚我们需要什么，但我们仍然不知道怎样大规模去实施。换句话说，即使你知道某些学校是如何成功发展的，你也无法确定在你自己的学校里该如何作为。世界上没有“一发中的”的魔弹，研究只能为我们提供取得成功的思考线索，却不能给我们现成的答案。各地区、各类学校必须按照自己的特点建立自己的模式，充分利用本地区的教育资源发展自己的特色。这样一来，在新环境新形势下，具体的成功途径仍然模糊不清。这时改革中出现的另外两种现象，必须加以考虑，也就是说改革还需要另外两种要素。

二、积极面对外界变化（外向要素）

当“内在要素”要求将注意力集中在内部文化建设时，“外向要素”却认为那些想这样做的学校根本无法实现这一内部改革的目标。美国学校的外部环境在过去数年中已经有了惊人的改变。学校的围墙已经变得更加透明可视，教师和校长简直是在显微镜下工作。他们正面临从未经历过的境况。大量的外界事物涌入校内，过去完全是校外的天地现在已经移到了校内，并且每天都在教师的眼皮底下。而新环境又是如此的错综复杂，骚乱不定，如此的不协调一致，如此的无法预知；人们对它的发生又根本无能为力。与此同时，时代又不断要求学校有上佳的表现，有很强的时代责任感。因此从学校的角度看，外部世界基本上是一片无序的、不以人的意志为转移的、有着大量要求的汪洋大海。但是我们必须认识到，纷乱无序才是外界事物的固有特点。就拿地区性的政策来说，许多政策在尚未完全贯彻前就已经被新的政策所取代，而且某种政策与其他相关政策交叉重叠，各种政策又并不连贯衔接。但重要的是，正是这种支离分散，不连贯一致的特点，才是外界事物应有的自然次序。因此面对这全新的现实，教师和校长必须重新定位自己的角色，调整自己对外部世界的方针——既然我们无法控制海上的风，我们就来调整自己的帆。

研究者认为，要做到积极面对外界的变化，也就是说要具备“外向要素”，就必须培育“反直观”的心态。这是积极应对外界事物涌入校内的第一课。所谓“反直观”，就是我们不能老是看到种种涌入校内的外部力量的消极面。许多涌入校内的外部力量在某些方面对学校的确是有威胁的，但它们对于办好学校却又是必要的。

至少有五种外部力量学校必须应对，并将之转化为可以凭借的优势：

1、家长和社区，2、迅猛发展的科技，3、与当地社团，机构的联系，4、政府的政策，5、更广泛的教学专业。

1、家长、社区、教师和学生如果关系和睦，意见趋同，那么良性学习也就开始了。现在的问题是，如果这种和睦关系不存在，那么又该怎么办呢？派克·多伦在其著作里提出：校方要尽一切可能让家长参加学校的各项活动，并且彼此协作，克服各自的“不自在感”。那些和谐发展的学校会凭借其内部协调一致的力量来找出它们与社区之间的联系，把家长看作是解决问题的积极因素而不是问题的一部分：它们会寻求、设计各种互动的活动来动员双方的资源为教学服务。

2、当今世界，科技无处不在。问题的关键是如何应对。科技的力量变得越强大，好的教师就越是不可或缺。科技导致了大量的信息，但它本身却不能带来教育上的智慧；特别是在认知科学方面，关于学习者应如何构架自己的知识结构来促成深层次的理解，科学还没有实质性的突破，也就是说，教师必须成为教育教学的设计专家。同时，新科技的发展要求教师必须利用科技力量，不仅在教室里使用高科技手段，而且还要与其他教师交流、分享他们正在学习的新科技。另一方面，教师还必须通过积极参与，通过加入社会辩论来搞清楚什么是科技成果的正确利用，什么是误用。

3、如果学校想要在这竞争的时代占有一席之地，它们必须了解自己在干什么？走出学校的围墙就意味着敢于培育新的教育评判标准，就意味着有信心来组建富有创新精神的联盟。人们早就注意到，学校里的优秀者未必就是社会上的成功者；而社会上、事业上的成功人士却往往不是学生时代的佼佼者。这种差距或许永远存在，但只要学校积极地与当地社团、机构取得联系，能根据社会需求来调整自己的办学方针和评价机制，这种差距就会缩小。那些内部协调发展的学校是不易受到外部各种冲击的侵害的，因而对形成与外部联系的态度也更积极开放。

4、政府的政策正在变得越来越严格，要求也越来越高。教育责任制和对学校评估的政策就是一个很能说明问题的例证。评估有内外两种尺度，说得更明确些，教师必须同时是外部评判标准的专家，而这些外部评判标准正在移向校内；他们还必须充分利用学校外部的评判标准（其中包括来自政府的评判标准）来使自己清楚“我们正在干什么”。事实证明，协调发展的学校是外部标准的积极使用者。它们使用这些标准并使之更明确，使之融入自己原有的评估标准，并以此来提升自己，拓展自己的发展前景。它们想知道自己干得怎么样以便能确保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚须努力，以便能更好地开展工作，争取更大的成绩。

5、最后，当前对教育发展的关切又将其他许多社会需求带进了学校。只有当大多数教师成为学习型社区的受益者同时也是贡献者时，大规模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的学校把自己看作是这种大规模社会运动的一部分，它们当然会为自己的教职员创造持续学习的条件。不仅如此，它们还投身于与当地大学建立伙伴关系或者干脆成为大学教育网络的成员。这些学校支持教职员的进修，不放过任何进修的机会。但它们并不寻求在项目上占最大数量，它们也不热衷于教职员进修的学时是否最多；它们精选某些教改项目并投身其中，仔细地选择教职员的进修科目，通常只一、二个或稍多一些，并注重将学到的东西运用于学校的实际。这些学校不仅为“学生教师”提供实验室，还十分重视引进人才，对招聘的教师有明确的标准。它们还积极寻求有志改革的联盟领导。总之，高效的学校充分利用教育领域里的新发展，它们在积极参与并从中得到教益的同时，对教育整体的改观，也作出了同样大的贡献。

总结一下“积极面对外界变化”这种改革中的“外向要素”的重要性：学校需要外界力量来推动和完成教改，可是这些外部力量是不会有条不紊地走进学校来促进教改的，它们是纷繁杂乱的混合物。学校的作用就是如何使学校与外界形成一种有创造力的联系。换言之，那些既致力于内部又积极参与外界变化的学校不仅能很好地应对有负面作用的外部影响，而且能从中搜寻出有用的资源（这样的资源可能是将有负面影响的东西转化为积极因素的）。

三、社会对教改产生巨大影响（外对内要素——外因促进内因的要素）

外界观念的关键就在于外部的基础结构。哪些结构能最有效地产生“内在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大区域内实行改革的四种外部基础结构：

1、着眼于权力下放的政策，2、区域改革综合能力的增强，3、严格缜密的教育责任制，4、改革的激励机制。

1、要实施改革，第一步是要充分认识，我们的目标是帮助学校能按上述两种要素运作起来。很明显，没有上述四项较大的社会行动，学校就做不到这一点，从而大规模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促进权力下放的政策。这一点还包括保持和加强以学校为重点的政策，修改那些有碍教育改革的政策，使之有利于当地教改的发展。

2、地区综合能力的增强，它指的是我们要在政策上培训、专业发展进行投资，并对正在进行的教改增加援助，以便能激发、增强学校，社区和区域的能量。要最大限度地培育、增强综合能力，就必须包括下述活动：为学校参谋团或地区性的学校教育委员会提供培训，重新设计新教师的岗前培训，采取多种手段来组织新活动，使教师、校长、家长和其他相关

人员都能作为校内校外学习社团的成员来发挥作用。

3、严格缜密的外部教育责任制，这一点必须包含于外部基础结构中。我们已经看到，当学校高度重视标准和学生品行表现时，外部责任制必须有相应的信息资料来使这种重视贯彻得更全面彻底。我们必须构建学习能力和评估学习的思想体系，舍此就不能使教育者成为评估的行家。如果没有一个有关学习能力及其评估的思想体系，任何正规的外部教育责任制就不可能长期发挥作用。外部教育责任制还必须规定这样的责任，即坚持不懈地介入薄弱学校。这一要求有点苛刻，但这恰恰要求外部基础结构必须十分缜密。

4、对教改的激励，观念相当重要。关于如何突破学习的科学正在兴起，世界各地都在尝试教育改革，因此激励改革是基础结构的显著特征。必须对研究、发展教改网络等等进行投资以促进教育思想的交流。我们的目标是将这种投资作为范围广阔的基础结构的一部分来加强。

四、三种要素的融合内部激发动力的现象和积极面对外界变化的现象，这两种教改的要素是互动互惠的，再加上社会对教改的巨大影响（即外对内要素），就构成了教改的框架。这个框架确实极具吸引力。如果没有这三种要素间的联系及相互作用，持久的变化是不可能的。学校内部的发展是必要的核心条件，但是如果学校不与外界联系，这样的变化是不可能的。而那些内部发展良好，也的确与外界保持联系的学校，自身仍有不足之处。这样的学校按自己的做法发展一个时期是可能的，但要发展持久，它们就会受到基础结构的制约。

当这三种要素结合为一体时，就会产生三种力量相融合的情况——精神的，政治的和智力的。

精神方面与改革的目的和意义有关。改革的目的就是为了改变学生的生活。人们现在越来越关心教改精神上的意义。在学习型的社区内和社区间，为促进教改而进行的互动，起了激发教改能量和承担道义义务的作用。其次，这样的动员是一种力量，因此在克服障碍和百折不挠地坚持中，政治能力也得到了加强。第三，当学校及学校系统不断增强自身的洞察，精选、融合能力及有效利用新概念的时候，那些迄今未被注意或者未被实施的非常完美的教育理念，就更易被开发利用。

第五篇：浅谈美国大学教育理念论文

摘 要:自1936年哈佛大学设置人类历史上第一个教育硕士以来，美国教育硕士教育已有70多年的历史，形成了一套完整的教育培养体系。本文以美国乔治亚大学教育学院数学教育方向教育硕士的培养为例，从课程的结构、设置、实施和评价探究其特点，以期对我国教育硕士的培养特别是数学教育方向教育硕士的培养提供启示和借鉴。

关键词:美国乔治亚大学；教育硕士；数学教育；课程。

美国乔治亚大学成立于1785年，是美国第一所公立高等院校。该校于1908年开始组建教育学院，1966年成立数学教育系，并设立教育硕士（数学教育）学位（Master of Education in Mathematics Education）。数学教育系于2004年并入科学教育系，成为其数学与科学教育部下设的一个分支。乔治亚大学数学教育系现为世界上最强的教育系之一，每年为全美培养大约100名数学教育方向的教育硕士。

一、入学条件与课程结构

乔治亚大学教育学院要求申请该校教育硕士（数学教育）专业学位的申请者须提交三封推荐信，两份所有就读过的大学的官方成绩单。申请者的GRE成绩必须在850分以上，且已取得任教资格，或有一定的教学经验。具备上述条件者，即可注册入学。乔治亚大学为入学者提供了两套可供选择的培养方案，一种是单一的课程学习，选择这种培养方案的入学者只需修满规定的38个学分，参加一次综合性笔试，即可获得教育硕士专业学位。另一种培养方案为课程学习和论文写作相结合，修习该培养方案的入学者除进行课程学习外，还必须提交一份课题研究报告或学术论文。修业年限一般为1-2年，全日制就读的学生修业年限为一年，在职学习为两年。

乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士学位者提供的课程分为核心课程、专业必修课程和专业选修课程，专业选修课程是为只进行课程学习，不打算撰写论文的学习者开设的。

二、课程内容

（一）核心课程

乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士（数学教育）方向安排的核心课程有3门，即中学数学教学问题、数学教育课程研究和数学教育研讨，每门课程占3个学分。中学数学教学问题（Problems of Teaching Secondary SchoolMathematics）课程的内容主要是有关数学学习的理论及在课堂教学中的应用。开设这门课程的目的主要是帮助研究生加深对学习理论的理解，深入分析每种理论的优缺点及在中学数学教学研究中的应用。

数学教育课程研究（Curriculun in Mathematics Education）课程主要是介绍和分析当前数学课程中存在的问题，讨论中学数学课程的发展趋势和教学原则。其目标是帮助研究生理解和研究当前中学数学课程，并对中学数学课程的革新提出建议。课堂上教师引导学生经常讨论这样的问题：你理想中的数学课程是什么样？当前中学课程的发展趋势是什么？如何适应课程的变化？等等。

数学教育专题研讨(Research Seminar in Mathematics Education)这门课程主要让研究生就一些数学教育的专题展开讨论，如：数学与思维、数学与大脑、数学与评价等。

（二）专业必修课程

专业必修课程主要包含三部分的内容：教育心理、教育研究和数学教学，每一部分内容至少提供三门课程供研究生选修。

教育心理部分开设的选修课程有：教育认知基础、教育动机基础和天才少儿的特征。教育硕士可根据自己的实际需要任选一门。教育认知基础（Foundations of Cognition for Education）课程主要向教育硕士研究生介绍认知心理学的基本理论及在教学中的应用，对学生的认知过程进行深入分析，帮助教育硕士更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。教育动机基础（Foundation of Motivation for Education）课程主要介绍有关动机的理论和研究，帮助研究生理解动机在教育教学中的作用。天才少儿的特征（Characteristics of Gifted Children an Youth）课程主要了解天才筛选和鉴定的有关问题及天才学生的各种需求，研究天才学生的培养和影响其发展的各种因素。

教育研究部分为教育硕士研究生开设的选修课程有：教育研究方法、教育上的应用统计方法和教育上的定性研究。学生从三门课程中选修其中一门。教育研究方法（Methods of Research in Education）课程介绍了行为科学环境中的各种研究方法。该课程由引导研究的过程、研究的方法类型和研究的评论与阐明三部分组成。该课程通过评论和解释已发表的研究文章的方式，帮助研究生学会如何理解在教育和社会科学研究领域中发表的文章。教育上的应用统计方法（Applied Statistical Method in Education）课程主要让教育硕士研究生掌握统计学的基本知识和技术，介绍一些统计软件的应用。教育上的定性研究（Qualitative Research in Education）要求研究生深入学习定性研究的过程、哲学基础和伦理等问题。

数学教学部分内容要求学生从数学、统计学和数学教育的有关课程中至少选修6门，其目标是使教育硕士研究生具备深厚的有关数学教学与教育的基本理论和知识。

（三）专业选修课程

这部分课程主要是供只进行课程学习，不做论文的教育硕士研究生选修。要求在教学领域中的数学、统计学和数学教育学课程中选修2门。

三、课程实施

乔治亚大学教育学院教育硕士（数学教育）各门课程的教学中，都非常重视研究生的课前准备、课堂参与和实践操作，多采用小组讨论、学生展示和报告的教学方式。下面以核心课程“数学教育课程研究”（2006春季）为例来具体说明乔治亚大学教育学院教育硕士（数学教育）课程的实施和评价。

在“数学教育课程研究”这门课程的教学中，教师要求研究生课前阅读指定的参考书，课上就阅读内容展开讨论并发表自己的看法，或提出疑问。指定的参考书目多达35本之多。课堂上由事先指定的“课堂导读生”(Classroomreading leader)引导大家就部分精选章节展开讨论。因此，“课堂导读生”必须非常熟悉阅读材料，了解其中的难点，以便引导课堂提问和讨论。在课程结束时，学生需交一个“指定阅读的总结与分析”(Assigned Reading Summary and Analysis Sheet)的小论文。

“数学教育课程研究”课程还有一个教学项目是“课程学习反思”(Curriculum experiencereflection)，要求学生写一篇小论文。论文内容要求在反思自己上中学时学习数学的亲身经验的基础上，就教学的内容和重点，什么是有意义的数学知识、对数学教育总的看法等问题发表自己的意见。

“数学教育课程研究”课程的第三个教学内容是“课程项目”（Cross-Curriculum Project）。这个项目要求学生在有关“课程”的话题或讨论中选择自己感兴趣的内容，扩充这方面的知识。项目结束时学生需完成一篇小论文。论文要求在中学数学教学内容中选择一项，描述它的组成，要求，成功教学的先决条件。然后调查一所小学或中学的数学课程，找出何时和怎样具备了这些先决条件。论文最后还要求就所讨论的教学内容与其他内容间支持或阻碍的关系展开讨论。