学生本位的评价教育论文

第一篇：学生本位的评价教育论文

内容提要：在美国基础教育中，真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向：学生本位评价。从根本上说，学生本位评价意味着学生在全面参与评价的过程中建构着自己的主体地位，进而在“自主和责任”下进行个性化选择，在自由状态下实现主动发展。为此，学生本位评价在课堂教学中：让学生在评价标准设计申明晰自己应当达到的境地、在真实性任务的解决过程中提高和发展自己、在多种学习表现形式中展示和证明自己、在评价报告体系中获取足够的反馈。

关键词：学生本位评价；学生主体；自主和责任；主动发展；美国基础教育

在美国基础教育中，真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向：学生本位评价。学生本位评价尊重学生在评价过程中的主体地位和责任意识，以便他们能主动、全面、全程地参与学生评价：协商设计评价标准、合作解决真实性任务、自主选择学习表现形式；在解决真实性问题中进行学习建构、在自我评价中学会学习、积极寻求各种反馈以实现主动发展，等等。在学生主动参与评价的过程中，它将学生评价整合于教师的教和学生的学，关注学生在解决真实性任务中的创造性学习过程，强调学生多方面潜能的自由发展和个性化表现；在评价设计的协商中尊重学生的价值需求和建议以便满足学生的学习需要和成长需要；为学生的自我发展和自我展示提供各种机会：培养学生自我意识，根据明确的评价标准学会自我评价，在主动选择最佳作业成果中学会自我判断，同时也促使他们主动获取各种反馈信息和社会性支持，自觉地向高标准持续不断地提高。

从根本上说，学生本位评价意味着学生在全面参与评价过程中建构着自己的主体地位，进而在“自主和责任”下进行个性化选择，在自由状态下实现主动发展。在课堂教学中，何以为之?

一、让学生在评价标准设计中明确自己应当达到的境地

就学生本位评价而言，学生能清楚地明晓评价标准——即自己经过学习之后应当能做什么和能知道什么，这是他们获得自我判断、主动发展的首要条件。准确地说，在学生本位评价中，评价标准作为“学生学习结果的纲要”，从学生学习的角度规定了他们在某一阶段的教育活动结束之后应当达到的境地；规定了学习结果的质量一一即“要求、优良和完成的程度和水平”，并为判断学习结果的质量提供了依据和工具。但评价标准并非意味着固定不变的一套共同目标；相反，在考虑各方利益需求尤其学生需要的基础上，标准自身应当接受价值判断和选择。因此，教师在设计和开发评价标准、实施学生评价时应当与同行教师共同选择和解释学习标准、陈述教学目标，并与学生合作开发评分规则，以便向学生提供学习结果的详细信息。

评价标准在评价过程中有着不同层次的表现形式。在抽象的理论层面上，它表现为学习标准或课程标准，对学生的学习结果作了总的规定和概括性的说明，为课堂教学提供了方向性指导。学习标准明确了在学校里学生必须学的、教师必须教的基本知识和基本技能，基本知识即学生应当知道什么，包括各学科中最重要的且最有生命力的观点、问题、难题、原理和概念；基本技能即学生应当做什么，包括能思维、工作或学习、交流或表达以及调查研究。它还规定了为了今后的成功学生所应该具有的言行和态度：证明和支持自己所作的抉择；培养与他人的富有建设性的、令人满意的关系。但是，学习标准或课程标准在评价实施中必须具体化为教学目标、评分规则。

(一)根据学生学习需要选择、陈述教学目标

在具体的实践层面上，评价标准表现为教学目标，“是学生成功地实现学习过程时，即达到了目标中所表示的学习结果时，所表现出来的行为变革”。课堂教学和评价实践要求学习标准必须和具体的教学情境结合起来形成明确的教学目标，具体的教学目标才能为学生评价提供特定的评价依据。

显然，学习标准只是对学习结果表达了概括性和方向性要求。教师必须依据学生的需要、课堂教学的特定条件以及学校所处的社会和经济状况对课程标准进行选择和调整，从而准确地解释和设计教学目标，以符合学生的需要。当前。采用最多的就是用具体的可观察的行为来陈述教学目标，即“试图用操作行动的术语对作为教学学习活动成果在学生方面表现出的期待变化加以规范化。”嘲在学生本位评价中，一个陈述得好的教学目标应能成功地向学生表达或交流他们在课堂教学结束后应当知道什么和能做什么。

(二)与学生协商建构评分规则

在实际的操作层面上，评价标准表现为评分规则，是评价标准的物化或日学生评价的标准物，是对学生具体的学习过程或学业作品进行评分或分等的工具。在现实课堂中，对于学生的创造性学习过程和学业成果以及涵蕴于其中的能力、智慧和情意的评价，传统的非对即错的评价方式已显不合理。这需要在学生本位评价中运用一种新的不可或缺的评价工具——评分规则。

一般说来，评分规则是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案，是指导评价的工具。在学生本位评价中，教师可以参考已有的或其他资源所提供的评分规则。但在更多的情况下，教师需要与学生共同开发和设计评分规则。因为良好的评分规则主要包含着明确的评分准则、详细的质量等级描述和可感知的具体示例，所以学生在直接参与评分规则的协商建构中能够清楚地知道如何去做才能达到优秀水准。

二、让学生在真实性任务的解决过程中提高和发展自己

学生本位评价主张学生评价应当整合于课堂教学而成为学生的学习过程，所以它要求学生运用自己的知识和技能解决真实性任务——现实世界中的问题或与现实生活紧密关联的情境，在创造性解决问题的过程中提高、发展和认同自己：学生解决真实性任务就如同在校外真实生活中的消费者、市民、工人以及某个领域的专业人员那样处理现实复杂的生活和工作问题，并从中完成大量的学习建构。在学生本位评价中，师生通过协商选择和设计真实性评价任务能够满足学生的学习需要和成长需要，以便他们能够合作解决真实性问题，并实现自身的提高和发展。

(一)在真实性任务设计中将学生评价和课堂教学整合起来

学生能够在真实性任务的解决过程中提高和发展自己，首要的前提条件就是学生评价必须有效地整合于教学，真实性评价任务必须同学习任务结合起来，成为教学的有机组成部分。维根斯认为课程设计应分析评价任务，从而在教学之前明确学生在教学结束后知道什么或能做什么，这就会产生教育评价与课程和教学的融合。在学生本位评价中，通过澄清所期望的学生学习表现和学习结果，教师可以有一系列的标准用来选择课程内容，减少漫无目的教学并随时调整教学；与此同时，学生也可以明确个人的首要学习任务。因此，教师要选择和创设有效的真实性任务，由此来规划学生的学习活动；其次，要考虑到学生的选择、跨学科性任务和合作性学习。

(二)促使学生在解决真实性任务中进行学习建构

在学生评价和课堂教学进行有效整合的基础上，真实性任务特别强调有效学习和知识的生成性，注重学生积极的建构。在有效学习中，学生必须提出自己独特的观点，并为之辩护、证明，其核心在于建构知识和运用技能的过程。维特罗克认为，学习过程使学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动地建构生成意义的过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。此种生成性的学习包含着“生成、动机、注意和先前的知识”四个主要的成分。因此，在学生本位评价中，学生能够在真实性任务的解决过程中进行学习建构。

真实性任务向学生提供了结构不良领域的真实问题，它具有“两个特征：知识运用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性)；同类的每个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有着很大差异(即实例间的差异性)”。真实性任务符合“认知灵活性理论”的要求，从而促进了学生两个层面的建构；一为通过运用已有经验超越所提供的信息建构新信息的理解，生成自己的意义；二为从记忆系统中提取信息的同时，按具体情况进行建构。因此，学生在真实性任务的解决过程中既能完成新信息的意义建构，又能完成已有经验的改造和重组；与此同时，学生还在知识技能，的运用中完成了“自我”的建构。不言而喻，学生本位评价要求学生在真实性任务解决后或学习过程中并不是发展起供日后提取的图式或命题网络；相反，他们因此形成的概念理解是丰富的、有经验背景的，在面临新的情境时能够灵活地建构起用于指导问题解决的图式。

三、让学生在多样化的学习表现方式中展示和证明自己

学生本位评价将质性评价和量性评价有效地统整起来，运用多种评价方法以便尊重学生的智力多元和个性差异，学生评价因此也就成为了学生展示自我、证明自己的人生舞台；当学生在在自主选择智力表现形式时、在自行判断最佳作业成果时、在自我审视学习过程时，他们在自我评价中逐渐养成了自我意识。现实课堂中，学生本位评价注重对评价情境的理解，要求在不同的评价情景中采用适当的评价方法和形式。各种学生评价方法，诸如教育观察、档案袋记录和随堂测验等都能允许学生能依据自己的兴趣、特长以及实际情况选择最佳的学习表现形式以充分展露自己的才华、证明自己的发展。

(一)通过教育观察发现学生个性化的智力表现形式

尊重智力多元和个性差异的学生本位评价需要恰当的方式收集评价信息，以便全面地评价学生的学习进程。但是，对学生进行全面评价的一个重要前提就是观察学生：在自然状态下，观察学生解决问题的方法、动手操作的过程，这使得教师能更全面了解学生的学习过程以及其中的能力、智慧、情意、态度等发展水平。在学生本位评价中，教师可以将教育观察视为非正式评价并在现实课堂中加以运用，通过观察学生的学习活动和，(行为)表现来全面、系统地收集学生的作业成果和学习过程。

为了有效地评价学生能力和个性发展，学生本位评价要求他们在真实评价情境中解决真实性任务时，运用不同的智力形式展现其所知和其所能。例如，当学生解决问题、进行科学实验或绘画素描时，他们可以自行选择和运用言语智力、逻辑——数理智力、空间智力、肢体——动作智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识智力等各种智力形式处理问题。如果教师此时仍然唯一使用标准化测验，这必然会将学生智力窄化为言语和逻辑——数理两方面。

当然，在学生的学习活动中表现出来的心理特征并不仅仅是能力，学生还会有丰富的情感体验、意志活动和学习态度——作为有组织的内部准备状态或反应的倾向性影响着自己对特定学习内容或任务的选择，并充分体现于他们的学习表现中。这些表现才是其能力和个性发展的证明和标志。在学生本位评价中，为了让学生在解决真实问题的过程中发展和提高自己、用自己的学习表现展示和证明自我，如果教师仍沿用标准化测验的传统方法收集资料，那么显然不能够记录和获取学生在任务完成或学习建构中的重要评价信息。

(二)通过档案袋记录提供学生自我反省学习进程的机会

在学生本位评价中，学生通过档案袋有选择性地收集具有代表性的作业样本，不仅向别人或同学展示、证明了自己在某学科或多个学科上的学习进程和努力，而且在此基础上对学习进程进行自我反思和自我评价。

档案袋评价的一个基本理论就是：有计划地收集学生一段时间内的作业成果和学习过程等相关信息，这些能最有效地展示学生的最终学业成就，同时，也能展示学生为此所付出的努力。首先档案袋能展示学生最优秀的习作、艺术作品、科学方案设计、历史问题的思考或在数学学科方面所取得的成果等。其次，学生在上述活动中所采取的步骤或经历的过程也包括于其中。例如，档案袋记录着的学习过程包括：学生的学习方式；学生如何思维和提问；如何分析问题和综合所获得的信息；如何创作自己的学习作品；如何进行创造以及学生如何在智力、情感、或社会方面与他人进行交流。档案袋评价另一个重要价值在于，它促使学生学会反省学习过程，自行判断学习进步。基于清晰的评价标准——教学目标和评分规则，学生能清楚地知道对他们的期望是什么，并以此为依据对作业成果和学习进程进行连续考查。因此，档案袋的目的是显而易见的——促使学生在经常性的自我反思中向高标准持续不断地提高。

(三)通过随堂测验监控学生知识结构的建构及其策略。学生本位评价认为随堂测验或考试的结果分析要集中于教学决策以便更有效地提高课堂教学质量，促进学生发展。这表明，教师要在课堂教学中正确且合理地运用随堂测验，应当将由此而获得的学生测验分数等信息作为十分重要的证据，主要用于有益于学生知识学习的教学决策。现代认知派学习理论强调学生需要自主建构知识网络，而非由教师提供知识体系。在学生本位评价中，随堂测验的作用就在于：监控学生知识结构的建构及其策略。因此，教师通过随堂测验或随堂考试需要做到：评价学生简单的事实性知识(在教学前、教学中和教学后)；当学生将所学的知识整合进已有的知识体系中时，对学生的精细加工知识过程进行评价，以有助于其形成概念；当学生将概念相互联系起来时，对学生的组织知识的过程进行评价，以便于他们积极形成规则、规律并进行概括。

四、让学生在评价报告体系中获得足够的反馈

学生本位评价的最终目的就是，学生在全面参与评价的过程中构建自己的主体地位。和责任意识，形成自我评价能力、自我发展意识；在此基础上，自主寻求各种信息反馈、社会性支持以实现主动发展。学生本位评价中的评价报告体系主要有两种形式——评价报告单和评价交流会，它们都真实地描述和判断了学生的作业成果、学习过程以及学生的成长和发展。评价报告体系不仅可以帮助学生对评价资料和信息进行整理、综合，而且它还为学生发展提供社会性支持。

(一)通过评价报告单提供学习反馈

评价报告单能够向学生提供明确的、简洁的、容易理解的大量信息。在学生本位评价中，教师和用随堂测验或考试、教育观察、学业作品的记录和检查等多样化途径收集了各种有价值的资料，这些评价结果全都体现为档案袋、检查核对表和逸事记录，构成了关于学生学习结果的大量信息。因此，评价报告单中不管是质性的评价结果抑或以数字和字母的形式表达出来的学习成绩都可以传达重要的信息：学业成绩、学生努力程度、学习中形成的学习态度、学习进程，教师对学生的认识等信息。

具体言之，在学生本位评价中，“教师通过评价报告单提供了两种具体的信息：一为学生的学习结果，二为学生评价的标准”。就学生的学习结果而言，此类信息要么是以数字或字母形式表现出来的分数和等级，要么是以文字或图片(作品)等软资料形式呈现的质性评价结果。不论哪种形式的资料，它们都从不同方面向学生提供了不同的反馈。就评价标准而言，评价报告单具体解释了学生应当知道什么和应当能够做什么，主要包括学习标准、教学目标和评分规则，这为学生的自我反省和自我判断提供了依据。

(二)通过评价交流会为学生发展提供社会性支持

学生本位评价要求在教师和学生之间、学生同伴之间积极开展交流和合作，甚至还需要学生家长的积极参与。具体说来，教师在每学期内至少要组织期中和期末两次评价交流会，每位学生应当进行自我反思和总结，然后以小组合作的形式讨论学习目标和实际结果、学习的重难点和不懂的内容并共同建构理解、明确自己在学习上值得自豪之处、选择最佳作品并在全班进行展示等学习活动。评价交流会在实际教学过程中发挥着重要的作用：反馈信息、诊断问题、改进教育；服务于教师的教和学生的学，集中于课堂教学决策和计划。其目的是创造适合儿童的教育

评价交流会以两种方式为学生主动发展提供了社会性支持。一是通过学生直接参与评价交流会，帮助他们把握学习起点，正确地确定学习目标、选择教学策略；激发内在的学习动机等。二是通过教师的教学决策间接提供社会性支持，有助于教师了解教学得失，改进教学方法：有助于了解学生的学习困难，帮助学生找出存在的问题。基于评价交流会所提供的信息和机会，学生能够获得必要的反馈，教师能够作出合理的教学决策和恰当的教学规划。可以说，在学生本位评价中，评价交流会在促进学生主动发展方面给予了充分的社会性支持。

第二篇：以学生权利为本位的教育管理模式的论文

论文摘要：随着国家法治化建设的不断完善和教育改革的深入，大学生维权意识日益增强，而以往以学生义务为本位的高校学生教育管理规范越来越不适应时代的要求。因此，构建以学生权利为本位的法治化教育管理模式，实现法德相济，便成为高校的现实选择。

论文关键词：学生权利 本位 教育管理 模式

近年来，随着国家法治化建设的不断完善和教育改革的深人，大学生维权意识日益增强，层出不穷的大学生状告学校事件引起了人们对高校学生教育管理绝对权威的质疑。新的《普通高等学校学生管理规定》颁布实施后，使得高校也开始审视自己部规定的合法性、惩戒程序的正当性等问题。由于我国高校形成以道德教化学生的历史传统，并以道德规范为基础构筑学生管理规则，高校对学生的管理实际上是以学生的义务为本位，而不是以学生的权利为本位。在以德管理和依法管理的过程中，学校未能及时区分道德与法律的界限，以至于高校学生教育管理规范在依法治校的过程中越来越显得不适应时代的要求。因此，构建以学生权利为本位的法治化教育管理模式，实现法德相济，便成为高校毋庸置疑的现实选择。

一、学生教育管理以学生权利为本位的基本内涵

学生权利本位是指在肯定学生权利和义务不可分的前提下，以学生权利而不是以学生义务为起点、轴心和重心的教育管理。高校学生教育管理以学生权利为本位，是我国高等教育从精英教育转向大众化教育，从以道德和政策管理为主转向依法管理和以德管理相结合的必然趋势。特别是我国高等教育实行缴费上学制度以后，相当一部分学生必须付出一定的，甚至昂贵的成本才能进人大学。大学毕业后，国家不再统一分配，就业竞争越来越大。自费就学、自主择业使得大学生在接受高等教育过程中更加注重自己应该享有的合法权利，当自己觉得权利受到侵害时也就更多地利用法律去寻求保护。近几年高校教育管理过程中所引发的各种法律纠纷，已经从另一个侧面反映了学生的权利正在从一种潜在需要迅速地成为显性需求，学生越来越追求教育管理过程中的自由、公平与公正，越来越重视教育活动中对自身权利的确认与维护。从学校看，大学生的合法权利能否实现或不被侵害，在相当程度上取决于教育管理是否坚持了以人为本，体现了对学生的人文关怀，是否在制度设计或执行时都遵循了合法、公正的原则，尊重了学生的权利。

过去由于儒家文化传统根深蒂固的影响，教育管理往往重义务，轻权利，以学生义务、学校权力为本位。这种教育管理主要以道德标准来评价学生的行为，用学生应当或不应当等限制或禁止的义务性规范来设计学生教育管理制度，并以道德规范为基础构建学生教育管理规则。当然，在高校的特殊环境中，这种教育管理在一定程度上符合高等教育自身发展的规律、符合我国学校传统的道德文化，也保证了学生正常的学习和生活秩序。但这种教育管理理念对法治原则与精神重视和遵从不够，主观随意性大，特别是在从严管理的思想指导下，在制定或执行一些规章制度时，片面强调学校的权力而忽视学生的权利，从而导致学校权力与学生权利的冲突，甚至造成对学生权利的侵害，相应也加大了教育管理的难度。

因此，高校学生教育管理以学生权利为本位，必须明确学生权利的范围。首先，绝大多数高校的在校学生不是未成年人而是具有完全的民事行为自主能力的人，其法定权利大于中小学校学生的权利范围，这是高校学生不同于中小学校学生的根本特点。其次，高校学生具有双重身份，一是受教育者，二是有完全行为能力的公民，由此决定了在校大学生权利的双重性。作为受教育者，高校学生享有我国教育法、高等教育法等教育法律规范规定的受教育权，如学习权、听课权、结社权、勤工助学权、毕业权、学位权等权利；作为公民，高校学生享有民事法律和行政法律规定的完全的公民权，如人格权、人身权、结婚权、选举权、财产权等权利。目前，高校学生教育管理对于学生两种权利的关注尤其是对高校学生公民权完整性的关注很不平衡，重视学生的受教育权而忽视学生公民权的完整性。所以高校学生教育管理无论从形式到内容，都应该充分反映高校学生的受教育权和完整的公民权。

二、设计学生管理制度要遵循学生权利本位的原则，完善权利保障机制

高校学生教育管理制度从行政法学的角度看属于学校管理的抽象行范畴，是针对全体在校学生所做出的学校教育管理行为规范。一般而言，应包括三个方面的具体制度：

一是实现学生合法权利的制度，包括教育救助制度和教学公开制度、生活保障制度；

二是保护学生合法权利的制度，包括学生处分等级、处分决定、处分告知等制度；

三是学生合法权益的救济制度，包括校内申诉制度和听证制度。

学校制定这些教育管理制度的宗旨和目的必须符合学生权利本位的原则。因为在高校学生教育管理实践中，之所以可能对学生合法权利造成侵害并引发诉讼案，问题主要集中在两个方面：一个是下位法违背上位法，校内管理规章违背法律法规，对学生实施开除学籍、剥夺学位权等重罚，从而直接侵害到学生的受教育权等基本权利；另一个是学校依法行使自主管理权对学生做出处罚时，缺乏符合法治要求的正当程序，学生没有参与的机会，只能被动地接受处罚结果。因此，高校要真正构建起一套集科学性、合法性、合理性于一体的学生权利保障机制，应注意和解决以下三方面的间题：

首先，制度内容的合法性。这是学生权利保障的前提和基础。任何模式的学生教育管理都必须首先制定内容相对完备的规章。法治化模式下规章制度的制定绝不能超越法律法规规定的范围，不能与法律法规相悖或相抵触，尤其是涉及学生权利的限制或剥东

其次，处理程序的正当性。这是学生权利保障的基本要求。正当程序是法治的基本原则，也是法治的基本要求。没有程序的正当，就不会有过程的公开和结果的公毛高校在学生管理活动中，特别是在做出影响学生权益的处理或处分决定时，应当事先告知当事学生，向其说明理由和依据，同时要通过适当方式给当事学生以陈述、申辩的机会，让当事学生参与到处理程序当中来。

第三，权利救济的必需性。这是保障学生权利完整性的必要环我有权利就必然有救济，没有救济就没有权利。法治精神和人文关怀不仅体现在权利的事前保障，还应体现在权利的事后救济上。就高校内部而言，申诉权是救济的重要方式，也是学生认为权利受到侵害之后，恢复、补救和维护自身权利的重要途径。虽然新的《高等学校学生管理规定》对此作了较为详尽的规定，但学生申诉处理委员会的机构与人员的设置、申诉主体、申诉范围、申诉程序、申诉的时效与处理期限等，必须根据本校的实际，形成合法的制度机制，并积极创造条件，使其更加完善。

三、学生教育管理以学生权利为本位并不排斥德育

高校作为非政府的公共教育机构，其内部管理涉及的基本主体主要是学校和学生。学校与学生之间具有双重法律关系。首先，从教育与管理的角度看，二者是管理与被管理的关系；其次，学生与学校之间在贷学金、租赁学生宿舍等方面又成为平等的民事关系。无论是法律关系，都是权利义务的统一体，都要遵循“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”这一法律准则。

高校学生教育管理从义务本位转变到权利本位上来的理念，并不意味着排斥德育，也不意味着对学生的过分纵容和无限地放大学生的权利。作为国家授予特定职责和管理自主权的高等院校，承担着为国家培养人才的重任，为实现教育目标，必然要依法制定相应的规章制度，严格对学生行为的规范，这本身就是对受教育者合法权益的维护。学校的教育管理不是仅仅面对某一个学生，而是为了向整个学生群体履行教育服务合同所必需。如果学校不严格规定学生纪律，放任自流，学校管理就会出现混乱，就不能满足绝大多数学生合法权益的要求，最终受损害的依然是学生自身。而且我国教育法律也规定大学生应遵守学校的各项管理制度，认可和服从学校的管束，行使权利应以不侵犯他人权益和学校秩序为原则，否则高校有权依据自定的合法规章制度，限制或剥夺学生的权利，甚至从根本上改变学生的法律地位。

在高校的特殊环境中，高等教育自身发展的规律、我国学校传统的道德文化、学校的教育教学秩序以及人才培养目标，都决定了学生行使权利不仅不能超越法律的范围；也不能违背学校已经形成的且已为社会所认同的良好的道德风尚。大学生必须对他人和社会负责，对自己的行为负责。近年来，由于各种消极因素的影响，大学生的责任意识呈弱化倾向。特别是部分学生在日常行为中较少考虑责任、义务的约束，我行我素，不计后果，表现出很大的不成熟性。因此，高校学生教育管理在依法校以学生权利为本位的同时，还必须重视对学生的德育教育，针对学生的不良行为，通过诚信、善良等道德教育，德法相济，共铸健康文明校园环境。

第三篇：教育评价论文

教育评价：矛盾与分析

【内容摘要】新课程改革过程中需要正确处理几对矛盾，即教育评价的理论模式与操作程序的矛盾，量化评价与质性评价的矛盾，以及评价方法的“西化”与本土化的矛盾。独断地宣称一种评价方法的合理性和不合理性，无益于评价改革；简单地复制西方国家的评价方法，特别是某些国外已淘汰的方法，对评价理论的创新不利；以特定情境为基础的、冷静的教育评价研究，具有长久的、普遍的意义。

【关键词】教育评价；量化评价；质化评价

一、理论模式与操作程序的矛盾

理论模式与操作程序是科学研究的一对普遍矛盾，在人文社会科学领域中更是如此，教育评价也不例外。当前，在我国基础教育新课程改革中流行的一些理论模式都是比较先进的，例如，根据加德纳的多元智力理论，教育评价应该评价学生的多元智力，而传统的评价主要评价了言语智力以及数理逻辑智力，对多元智力的其他成分则评价甚少。又如，根据建构主义教学理论进行评价，必须评价师生的相互作用。后现代理论强调评价学生学习的主体性，等等。但所有这些，操作起来都非常困难。这些困难，集中表现在评价主体的多元性之难和评价内容的全面性之难两个方面。

（一）评价主体多元性之难

评价主体单一化的局限性是不言而喻的。现代教育评价强调评价主体的多元性：首先，评价者与被评价者的人格平等；其次，评价者应该是多方面人员组成的集合，不能只是少数的所谓权威；第三，重视被评价者的自我评价。这三点都是合理的主张。第一点诉求的人格平等，反对者不多，但它的陷阱，也有不少人堕入──人格平等与知识平等和评价权力平等不是一回事；第二点谋求的评价集合的形成，反映了权威的失落和从去中心到无中心的转向追求。实际上，这种追求无处不遭遇抵制和遏制，因为评价制度和评价传统恰恰是建立在一定的权威预设和中心维系的基础上。最后一点，自我评价在现代教育评价中的地位之所以得到提高，是因为它在自我激励和自我提高中的重要意义，自我评价体现了一定程度的主体自觉。因此，若把现代教育评价的若干假定具体化为操作程序，必面临很多困难。

首先，到底什么人能够和应该成为评价者？其次，各方面的评价者在总评价中占什么地位、发挥什么作用？也就是说，各方面评价者的评分在总分中占多大权重才是合理的（如果不得不计算总分的话）？再次，怎样保证（各方面评价者）评价的信度？信度若没有得到保证，强行使用信度低的评价结果，不只是犯什么错误的问题，它甚至产生更消极、更恶劣的社会效应和滞后影响。第四，如何进行评价者的心理调控？评价主体的多元性必然带来评价主体间的相互作用。这样，评价者就容易受各种心理效应的干扰，使评价结果产生严重偏差，评价将不再为评价。

（二）评价内容全面性之难

传统的评价在评价内容方面存在的片面性是明显的。在认知因素与情感因素之间，重认知，轻情感；而在认知因素内部，又是重知识，轻能力；在学科知识因素之间，重核心学科知识，轻非核心学科知识。新课程评价强调评价内容的全面性，这个立意，无可厚非，但问题是造成评价内容的片面性的原因是复杂的，从中也显现谋求评价内容全面性之难。第一，认知与知识因素比较容易测评。在测评理论中，越是稳定的因素越易测评。认知与知识因素相对稳定，学生也不会隐藏其智能的真实水平。其次，测评都受时间限制，测评内容只能从教学内容的总体中抽取样本进行。这就产生了无法回避的，甚至是自评价制度建立以来一直存在而未能很好地解决的问题：评价内容的代表性如何？即评价的效度问题。关于哪些学科应成为核心学科的问题，长期以来，我们以不断变换的方式尝试了解决问题的种种可能，但事实上，不但始终没有找到一种充分合理、相对最好的学科组合模式，而且尝试的效应和后果为全社会的评价者和被评价者承担。

因此，需要在教育测评的核心学科的争议中寻求最大共识，需要发掘片面测评的若干合理因素；需要研讨评价内容的代表性的尺度和标准问题，即加强对评价效度问题的研究。

学术界对课程评价的很多新理论都是很熟悉的，但在教学过程中却沿用传统评价模式。这不只是传统模式的惯性在发挥作用的问题，还必须承认，片面的、有局限性的评价模式，有操作简便之长。不好的习惯可以慢慢得到纠正，而执行复杂的操作程序的难度，可能比我们想象的要大。从技术上、资源上和心理上看，短期内实行高度复杂评价程序的可能性并不大。因此，人们有理由怀疑，号称很好的评价方法却无法实行，它是不是很好的评价方法？

一些更功利、更现实的考虑，不是不合理的。采用新的评价模式不一定能提高学生的考试分数，而学生的考试分数几乎是当前评价教师的唯一标准。试想，如果一位教师，辛辛苦苦采用了很多很好的评价方法，但学生的高考成绩反而没有别的学生好，他还会继续进行这种改革吗？即使他想坚持，也注定得不到支持。

二、量化评价与质性评价的矛盾

所谓量化教育评价，就是“力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。[1]这种评价方法在20世纪60年代之前占据主导地位。随后，人们认识到评价不是一个单纯的技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，价值问题在评价中凸显出来，质性评价应运而生。量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法，这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价的角色、评价的特点以及使用范围等方面都有显著的不同。

美国的大学招生，除了看SAT和ACT成绩①以外，还看很多方面。比如，中学教师的推荐信。最近，国内某大学附中的一名学生被哈佛大学录取，有两位美国历史教师给她写了哈佛大学历史上最好的推荐信，这信对她的录取起了很大的作用。值得指出的是，随着高校招生自主权越来越大，我们需要克服教育腐败现象。假定任何不同方法之间都存在不可调和的对立关系和取代关系，这是不是现代教育评价的新思维？

其实，西方国家对质性评价的重视，建立在量化评价的发展（有人用“泛滥”）基础上。尚无充分根据显示，在我国，量化评价大肆泛滥并完全地、彻底地主宰了评价模式。如果这个认识是成立的，则说明我们对量化评价的研究和使用，需要研究借鉴其他国家的成熟做法。一些号称的量化评价，未必不是感觉经验的数字化。甚至可以假定，比较准确地理解和领会了最基本的量化概念（比如χ2检验之类）的教育学教授，包括那些专事责难量化方法的教授，不占其总量的十分之一。承认这一点，就需要我们一方面同时加强对量化评价和质性评价的研究； 另一方面立足于我们自己的评价对象和评价背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即评价方法的“西化”与本土化的矛盾问题。

三、评价方法的“西化”与本土化的矛盾

目前，我国的教育评价方法主要是借用西方国家特别是美英等国的。这些方法，往往先通过译介而引进，后生搬硬套地推广和运用。比如，越来越为人们熟悉的档案袋评价（有人翻译为成长记录袋）、表现性评价（有人翻译成遂行评价）、[2]真实性评价、苏格拉底式评价、发展性评价、质性评价等等，都来自国外。

可以假定，西方国家的评价方法是长期的实践智慧和科学研究的结晶。在实践智慧和科学研究二者之间，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，学生群体、班级规模、考试模式、选拔传统、流动机制等等。这些，既不能够引进，也不应该忽视。②抽象化的，就是普遍化的、标准化的、不受情境制约的。③能够为我们学习和引进的，只能是所谓“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”后者，不能是前者。假定前者并非确实是“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”，而是个人性的、地方性的、情境性的，则有助于解释为什么会出现“橘生淮北则成枳”的现象。

西方国家教育评价方法的二重性特点，是其价值和局限共处的空间。即使其“抽象”的一端放之四海而皆准，“情境”的一端也绝非如此。从这个意义上说，国外的评价方法不一定适合我国的情况，有时甚至可能适得其反。

当前，课程改革中的很多流行理论，例如，从多元智能理论、建构主义教学理论到后现代或后后现代理论，都是西方国家的情境化产物。以它们为支撑的有些评价方法，有的在西方国家已经废止，在我国却方兴未艾。比如，发展性教师评价制度于1998年在英国废止，[3]现在我们却开始热衷这种评价方法，好像每个人都透彻掌握并真心赞成这种评价方法，把过去的评价一概打成奖惩性评价，就像我们在推行素质教育的时候把过去的都打成“应试教育”一样。

对这类现象，很难说出多少新话，多是一些老话：教育评价需要实事求是静心徐察的勇气，需要具体问题具体分析的耐心。因为任何评价方法都有它产生的土壤和条件，也有它的使用前提和适用对象，绝非任何地区或国家都能够使用同一种评价方法且产生同样效果。“橘生淮北则成枳”的道理恐怕谁都明白，为什么在实施中却“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者图简单、省事，将 国外的先进方法直接引进，不但完成了“科学研究”的任务，而且一下子就达到了“国际领先水平”。它，误导并操纵了教育评价行动，好像再现了“西海潮流猛秦火，东风复助为妖祸”的历史景观。以目前在我国推行的“档案袋评价”方法来说，笔者了解到的情况是，使用过这种方法的教师，很少赞成普遍推广它。它的主要局限有以下六点。

●档案袋评价的工作量大，需要占用教师很多的时间精力，在教师教学任务繁重的情况下带来过重的负担。

●档案袋内容太多，标准化程度低，不好整理分析，用于大范围的评价时难以控制。

●档案袋评价存在着主观性太强的特点，评价过程中很难保证公平、公正。尤其是学生互评过程中很多主观因素影响着评分。

●难以保证信度、效度，很能达到客观、真实。

●如果各科都建立学生档案袋，肯定会导致学生的厌烦情绪。●教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有谁来看这些档案袋，有多大用途？如果高考还是原来的高考，这些既费时又费力的档案袋可能没有很大的作用。反过来，如果档案袋在选拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一点点作用，谁又能保证档案袋内容的高信度？现时，能否信心十足地说，家长不会弄虚作假，教师不会弄虚作假，学生不会弄虚作假？

评价方法“全盘照搬”行不通，要在挑选之后“拿来”。在“拿来”的时候，对拿者的素质也有较高的要求。正如鲁迅说的那样，“首先要这人沉着，勇猛，有辨别，不自私”。只对拿者的个性和素质提要求，还是不够的。更重要的是，改造知识情境和评价情境。

在评价的实施过程中，还存在其他一些不易化解但可能被人忽视的矛盾，诸如，评价过程的全程性与评价结果的终结性的矛盾；课程标准的理想导向与评价结果的功利导向的矛盾；评价理论的模糊性与评价实施的清晰性之间的矛盾；评价的理论研究不足与实践作用的过分夸大的矛盾；等等。凡此种种，都需要进一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的缩写，译为“学术性向测验”；ACT 是American College Test的缩写，译为“美国大学测验”，在美国中西部被广泛采用。美国绝大多数高校两种考试都认可。

② 例如，“班级规模”就是一个极重要的尺度，它综合地反映了教育资源的总量、分布、分配、占有和支配模式。可惜，在过去二十多年的专业研究和政府文告中，它不是一个常为人充分注意的概念。因此，它对教育评价的规定和对教育改革的诉求，也没有充分展示和揭示。夸张地说，仅采取班级规模合理化这一种手段，就可以减少现行教学及其评价的若干积弊。参见Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.③ 科学知识具有普遍化、标准化和不受情境制约的特性之说，从20世纪50年代到80年代，先后被波兰尼（1958）、吉尔兹（1983）和劳斯（1987）等人否定。（《个人知识──迈向后批判哲学》，许泽民译，贵州人民出版社，2000；《地方性知识──阐释人类学论文集》，王海龙等译，中央编译出版社，2004；《知识与权力──走向科学的政治哲学》，盛晓明等译，北京大学出版社，2004）他们或者发现了科学知识的个人性，或者揭示了其地方性、情境性。法兰克福学派、特别是哈贝马斯，则着力批判科学技术的操纵功能。自伏尔泰到波普，都强调科学知识与人文知识和社会理论之别，强调科学知识的数据化力量、与日常生活的断裂性特征。波兰尼等人的劳作等于向这类论断发起了挑战。

④ 吕达2005年5月13日在华南师大教科院所作的学术报告《当前课程改革的若干问题》中，也持此见。

⑤ 华南师范大学2002级教育硕士教育管理方向黄艳同学的硕士论文，2004年12月第43页。

参考文献：

1.张扬.论课程评价中的量化评价与质性评价［J］.宁波大学学报（教育科学版），2004，（3）：37—39 2.董华，等.遂行评价──韩国小学新型课程评价体制［J］.现代中小学教育，2004，（2）：57—59 3.王小飞.英国教师评价制度的新进展［J］.比较教育研究，2002，（3）：43—47

第四篇：教育评价论文+

教育评价的理论与实践

浅谈教育评价的理论与实践

自20世纪30年代教育评价作为一种专业活动产生以来，随着教育在经济社会发展中的地位不断提高，政府，社会和公众对教育的期望日益增长。提高教育质量的普遍要求，成为促进教育评价研究和实践发展的强大动力，教育评价的功能不断从教学和课程领域向外扩展，逐渐成为教育管理的重要手段。当今世界教育领域中,教育评价是与教育基础理论、教育发展并驾齐驱的三大研究课题。教育评价研究对于教育改革和发展,教育管理和决策,具有重大意义。一，教育评价的理论

教育评价的概念:教育评价理论领域的新进展首先体现在其概念的历史演进中。从泰勒最早提出“教育评价”这一概念,到当前得到大多数学者认可的对教育评价的综合性界定,充分体现出教育评价研究者对概念的把握逐渐接近其本质的原貌,有利于他们运用新的理论促进实践领域的新发展。

我国教育界一般把教育评价定义为:在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上,对教育的价值作出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。

教育评价的特征:所谓教育评价的特征，是指教育评价区别于其他活动的本质属性的外在表现。教育评价是一项极其复杂的社会活动，具有多方面的属性。具体我把它总结为: 1.在评价的目的上，强调促进教育的发展。2.在评价的过程上，注重自评方法的应用。3.在评价的方法上，重视定性与定量的结合.4.在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。5.在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。6.在评价的手段上，强调科技与智能化。7.在评价的目标上，实行多元化与整合化。8在评价的取向上，注重个性与差异性。

教育评价的意义：开展教育评价，在我国还是起步阶段；对它意义的认识也有待深化，下面，只是从几个方面阐述它的意义。

1.有利于加强对学校的宏观指导与管理。学校的好坏，不能凭领导的印象，也不能靠少数几个人的表态，而必须按照科学的评价指标体系，认真地在自我评价的基础上，积极开展同行评价、群众评价，领导评价以及社会评价，才能得到比较符合实际的评价结论。

2.有利于提高教育质量。现代教育评价的目的，除鉴定、认可之外，更主要的是对教育过程进行诊断、评价，以调节促进教育、教学、科研、管理诸方面的工作，使学校更具活力，不断提高培养人才的质量和科学研究水平，更好的为社会主义建设服务。

3.有利于深化教育改革。对教育改革方向的引导，可以通过教育行政部门召开会议、布置工作、检查指导等方式来实现，但是，有意识地发挥教育评价的导向作用，将会取得更好的效果。只有通过科学的评价活动，才能肯定改革的成绩、明确该各种的问题，即对改革做出比较客观的评价；也只有根据评价获取的可靠信息，才能使高等学校各项改革的方案不断优化。事实上，只有对每项改革的实验报告，做出科学的评价结论，改革的成效才有说服力，才能使教育改革沿着正确的轨道不断深入。

4.有利于促进学校之间的竞争。开展教育评价，就是把竞争机制引入学校的一个重要措施。例如在开展学校办学水平的评价时，就可以对校际间办学水平进行比较，就会提供校际间差距的各种信息，这样，自然就把学校纳入横向比较的校际间竞争的轨道。

教育评价的目的：1.目的,所谓教育评价的目的，就是人们在开展教育评价之前摄像或规定的教育评价活动所欲达到的效果或结果。教育评价的目的，指导和支配着整个教育评价过程，决定了教育评价的发展方向。

而教育评价的最终目的是提高教育质量与效益，促进教育有效地满足社会与个体的需要，增进教育的社会价值或个体价值。教育的最终目的，是由教育评价的本质属性决定的。

在实际工作中，教育评价首先要为教育目的或教育目标的制定、完善与实现提供保障。当然，教育评价要实现保障的目的，就要为教育教学、教育管理和教育科研等各项具体教育活动服务。

除上述增值、保障、服务等一般意义上的目的外，还特别强调以下三个方面的具体目的。1）鉴定对象的目标达成度，或根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度，或根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度或水平高低，以及进行排名货比较、分层或分等、筛选或选拔等。2)提供关于评议对象优缺点的反馈，即获取评价对象的各类信息，发现教育活动的成功之处或其中的问题，寻找出问题存在的原因，通过分析，提出解决问题的对策。3)改进，即及时反馈信息，调控行为，促使评价对象不断完善与优化。

总而言之，“目的作为行动的直接动机指引和调整着各种行为，并作为支配人的意志的内在规律贯穿在人的实践中。”

教育评价的作用：1.导向与激励作用。所谓导向作用，是指教育评价可以引导评价对象趋于理想的目标；所谓教育评价的激励作用，是指教育评价的正确运用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性与创造性。

2.反馈与交流作用，所谓反馈，是指评价者将有目的地的系统采集的有关评价对象的信息及其意义，传递给评价对象，或评价者将特定的评价信息传导给评价对象，然后搜集评价对象的返回信息，以此来实现评价信息的循环，借此不断修正评价对象或评价者的行为。3.检查与监控作用。是指评价者对评价对象的实际状况与评价标准或预定目标的符合程度的衡量与判断。另外，监控作用是指教育评价可以通过一句预期目标而制定的评价指标系统和评价标准，监视评价对象的变化情况，对于便宜目标的行为及时进行调整，实现对评价对象的控制。

4.鉴定与选拔作用。所谓教育评价的鉴定与选拔作用，是指评价者通过评价，给评价对象排出名次，最终评选出先进，或甄别、筛选出优劣。而教育评价的鉴定和选拔作用对于教育和其他社会生活领域有着身份重要的影响。

教育评价的类型:以评价的对象为依据，可以将教育评价划分为四种基本类型，即学生评价，教师评价，课程与教学评价和学校评价。

综合以上内容，我想对教育评价的重要性做一个总结，教学目标、教学活动和教学评价是教学过程的三个重要因素.这三者之间既互相促进也互相制约。教学评价过程既可以了解教学活动各环节的信息以及判断目标的正确性、可行性、达到程度，也可以通过反馈，对教学活动进行控制，对教学目标进行调整.因此泰勒认为评价不是教学过程的附属物，而是教学过程的中心.可以毫不夸张地说，如果离开了评价，教学活动是无法有效地进行的.教育评价经过几十年的发展已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。教育评价要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展，同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科。要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极总结实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学科体系。

二，教育评价的实践需要注重的问题

对于这个问题，我想我们应该重新看教育评价的本质要求。从哲学层面而言，评价是一种价值判断，与价值和标准有关。讨论教育评价，同样要涉及到价值与标准。但困难就在于，教育存在多元的价值，且并不存在明确的标准；教育本身是一种极其丰富、复杂而又多元的是事业与活动，这就使教育评价产生了难度。因此，对教育评价的认识，不能只停留在一般意义上。

1.教育评价必须基于测量、统计和研究的基础上

从学科发展的角度来看，教育测量和教育统计是产生教育评价学科的基础。从实践的角度来看，教育测量与教育统计更是教育评价的工具和手段。对任何教育对象、教育活动、教育机构、教育者和受教育者等的评价，都需要收集和整理数据资料。评价活动首先需要就评价对象的相关信息进行有效测量和科学统计。只有当测量具有一定的效度和信度时，收集到的信息才是正确的；也只有当数据的统计分析是合理的、有显著性的时候，评价才能采用这些数据结果。因此，研究和使用教育评价，不能离开教育测量和教育统计这两门基础学科。

在我看来，测量和统计并不能直接产生评价的结果和结论，教育评价必须与教育研究结合在一起。教育评价中，我们需要研究和分析评价对象的整个脉络，包括背景，投入，过程和产出等，需要借助社会学与系统论等理论和方法，审视评价对象及其发展机制等诸多因素，而不能只停留在表面数据信息结果的获得上。有效的教育评价，需要深入到教育活动的“暗箱”之中。例如，评价学校的教学质量，我们不仅要收集学校教学质量的直接资料，还要分析学校产生这些质量数据的历史，考察产生这些结果的实际过程等。除了学校的硬件设备之外，教师队伍，学生来源等都是影响教学质量结果的重要因素。换言之，对每所学校教学质量的评价，都应该是一种个案研究。目前市场上按照学校升学率高低而排列出来的学校的名次，在严格意义上来说，不是一中学校评价，最多只是一种不完整的统计分析。2.明确教育评价的发展目标

教育评价是教育管理的手段之一，但我们不能把教育评价的功能局限在评判等级、江城界定和考核评比等方面。教育评价的核心目标应该定位在促进教育发展上，包括促进教育系统、教育机构、和教育人员等各个方面的发展。目前，发展性教育评价已经成为国际教育界的共识。“以评促建、以评促改、以凭促管、评建结合、重在建设”已成为我国教育评价的政策方向。

在教育评价活动中，我们必须高度重视鉴别问题、分析困难、寻找原因和提出对策等，而不仅仅满足于获得数据、产生结果和做出判断。只有这样，教育评价才能够实现它的目的和意义。要做好教育评价：

（1）教师评价：教师评价应是一个充满人文关怀的评语，既要充分肯定学生在学业上的进步，尽量发现其长处，也要指出他在成长过程中的的不足，并指明努力的方向。肯定进步要实事求是，恰如其分。指出不足，应用激励性语言表述，把存在问题和努力方向融合起来。教师对学生学习情况的评价具有权威性，一定要做到公平、公正、客观、准确。

（2）学生评价。自评要强调容观性，实事求是，既不能缩小，更要防止夸大其词，言过其实。鼓励学生在自评过程中自我反思，吸取教训，总结经验。互评要在自评的基础上进行，充分尊重自我评价，要把别人的不足当作检查自己的镜子，把别人的长处看做自己努力的目标。这样，互评是大家互相学习，取长补短，共同提高的过程。（3）家长评价：家长评价重在学习的自觉性和主动性，主要看自学情况，看完成家庭作业的情况，看运用所学解决实际问题的情况。评价的时机选择上要恰当，遵循及时性和经常性原则。我们不能吝啬自己对学生的评价，同时也要重视自己对学生的评价，你不经意的一句话、一个举动、一个眼神都可能影响到学生的发展。

评价是教学的艺术，它不同于随便的表扬，更不是严厉的批评，这一环节不仅考验了一位教师对学生的耐心、细心和爱心，同时也体现出一位教师的道德修养。

“学高为师、德高为范”，虽然作为教师的我们不是圣人，但可以也必须不断地完善自己。除了自身的努力，我们还应以同事之间相互交流，共同提高，努力为提高教育质量而奋斗！

第五篇：回归本位教育

回归“本位”教育

邵 明 祥

在教育教学中，我们都有过彷徨，也有过收获，但我们更多的是在反思。如何使我们的教育教学拓宽认识，提高成绩，发展能力呢？鲁迅先生在《坟·我们现在怎样做父亲》一文中这样说过：“本位应在幼者，却反在长者；置重应在将来，却反在过去。”我将之引申过来，经过多年的教育实践，我觉得应该让我们的教育教学回归“本位”，可以主要从以下几个方面去完善和实践： 1.强化知识“本位”

知识本位，即在知识选择上特别重视学科本身的逻辑和结构。在教学中我们不能唯书本论，课本上有什么我们就只讲授什么，应该既加强知识间纵向联系也要进行横向比较。根据知识教学的需要我们可以对书本上的例题进行改动，为知识教学和学生的知识架构服务。如：三年级数学下册第二单元“除数是一位数的除法”中的例6和例7，这两道例题中都包含有两个小题，但这两个小题在教学时总是感觉不是很流畅，于是我把其中的两个第一小题与两个第二小题重新进行了组合，并归结为被除数中有0的除法竖式和除到被除数的某一位不够商1要商0占位两种类型，教学收到了很好的效果。

另外，对于课本上没有明确命名的知识点，我们可以进行适当的命名，只要利于学生理解就可以。如：在四年级我们学习统计图时，有一种初始值与其他每格代表的数据不一样的统计图，学生在叙述起来总是觉得别扭，于是我把它称之为“压缩式统计图”，对于这一点我已经与人教社的丁国忠老师进行了交流，他也给予了认可。2.落实课堂“本位”

我们都知道课堂是学校教育的主阵地，一节好的课堂不是热热闹闹，而是实实在在，在有限的时间内让学生获得最大限度的收获。因此，我在确定教学密度时以学生的接受能力为前提，并及时捕捉教学中的反馈信息，提高教学效率。面向全体学生，按照大部分学生的实际水平来授课，但每个学生在学习上又各有差异，这时就要通过研究反馈信息，及时掌握情况，采取不同的矫正、补救措施，因材施教，以保证课堂教学效率的整体提高。对于课堂上师生之间的信息交流很重要，后面我还要与大家交流分享一个小案例。3.突显学生“本位”

学生本位强调学生在教育教学过程中的主体参与性。对于这一点我们在备课时要特别注意，安排教学内容，选择教法都离不开我们的教育对象“学生”。学生需要什么，学生的智力水平等，是我课前、课中、课后都要考虑的，课前进行预设，课中进行实施交流，课后进行回顾反思。

另外，教学中促动学生主动发展的内因，使其自我约束、自我发展也是一个有效的手段。在每学期的期末复习阶段，我都要学生经历一个“报标、论标、修标、验标”的过程，让其通过自身的努力，获得最后的考核成功感。还有对于作业处理，我一直采用“老师我不会”这种方式，学生对于不会的作业只要写上这五个字，就算合格完成，这样老师可以获得学生真实的学习情况反馈。4.健全教师“本位”

教与学的过程是师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标的过程。教师不是单纯的知识传授者，应该能有效激发学生旺盛的求知欲，引导学生主动学习。

“亲其师，信其道”，当学生非常喜欢你的时候，一定会特别喜欢上你的课，当然，这个“亲”的缘由肯定不是靠表面上甜言蜜语“哄”得学生开心，也不是靠简单的小技巧、华丽花哨的表演吸引学生眼球，更不是天天挂在嘴上的“我都是为你好”，而是老师所具有的较高的专业素养。在我们小学数学界有许多名家通过自身的努力实践，走出了一条条小学数学教学的阳光大道，如：素有南许北徐之称的许卫兵、徐长青老师提出了“简约数学教学”，华应龙老师提出了“容错教育”等，但我要说在我们的教学中“拿来主义”不可取，我们要学会“悟”，悟出这些名师对于课程标准的理解、对于教材的把握，以及对教学技术和手段的恰当运用、对学生学习基础和学习需求的理解，结合自己的实际，潜心钻研，相信我们每个人都会走出一条属于自己的“羊肠小道”。5.合力教育“本位”

教育过程我的理解是无形在有形中游走。单纯的学校教育是不够的，合理的利用家庭和社会教育，形成教育的合力是收到良好教育效果的有力保障。在工作中，得到家长的理解与支持，可以使我们的教育教学行为获得成功，我们常说的“人熟是一宝”就是这个道理。下面与大家分享一个我真实的教育案例《一次善良的暴力教育》。（略）

以上是我自己对于“本位”教育的一些浅显理解与做法，有许多片面之言和不当之处，敬请广大同仁们谅解并给予指正，谢谢！