论教育论文评价要求标准

第一篇：论教育论文评价要求标准

摘　要：教育论文可分为一般论文和特殊论文两类，两类论文有其不同特征。但两类论文的撰写，实质上都是提出问题、分析(或陈述)问题、解决(或回答)问题的过程。据此，我们可以探讨两类论文共同的评价标准。对教育论文的评价，一般认为有五个评价标准。这五个评价标准有其特定的内涵，它们是评价一篇教育论文是否优良的基本依据。

关键词：两类论文；解决(或回答)问题；评价标准

怎样写好一篇论文常常与如何评价一篇论文有关，因为值得了论文的评价标准，实际上也就大致知道了写好一篇论文的方向和要求。

一 教育论文可分为两大类：一类是一般学术探讨文章，另一类是特殊研究报告。两类论文各具不同的特征。

一般学术探讨文章俗称“议论文”，是思辨性研究论文。这类教育论文的文体结构灵活多变，它主要依据研究者已有的知识经验积累和现成的文献资料就可写成，无须进行系统的专门的研究行动。我国教育期刊上发表的大多是此类论文。思辨性论文以理论分析和逻辑证明为其基本特征，在内容上，注重观点创新、理论深度和学术研讨；在方法上，常用因果分析、矛盾分析、历史分析、比较分析、结构功能分析、归纳与演绎、分析与综合、科学抽象等定性分析法；在行文上，重论述轻叙述，重考证轻实证，重文献注释轻图表统计，重理论推理轻实践检验。

特殊研究报告大多是实证性研究论文，这类教育论文包括教育实验报告、调查报告、经验总结报告、行动研究报告、观察研究报告、个案研究报告等。之所以称为“特殊论文”，是因为这些研究报告的文体有其独特的结构模式。例如，实验研究报告的结构模式为：①报告的题目；②问题的提出；③研究方法；④实验的结果；③讨论与结论；⑥参考资料。一般而言，实证性研究的文体结构严谨，表述规范，格式相对固定，具有“应用文”文体的某些要求，在大多数情况下，研究者需经历一定的研究行动或研究实践才能完成。这类论文以检验假设、证实理论判断，或获得经验体会为主要特征。在行文上，一般先陈述研究背景、研究价值、研究目的或假设，有关变量、研究过程和方法，然后，重点陈述研究结果，并对所得到的结果进行分析讨论，指出新发现的情况和问题，最后，针对所得的研究结果，回答对理论假设的检验情况和是否达到研究目的、解决了研究问题，或陈述研究者的见解，也可提出进一步探讨的问题和建议。必须注意的是，对研究问题、变量、过程与方法的陈述，要清晰、准确，简明扼要；对研究结果的描述和解释要客观、平实，条理清楚；讨论问题应以客观事实为依据，采用科学的语体，恰如其分地阐析和评价；作结论应全面归纳、高度概括。

虽然上述两类论文的特征有异，但由于教育研究过程实质上都是提出问题、陈述问题或分析问题、解决问题或回答问题的过程，两类论文的撰写大致按此过程展开，因此两类论文的评价标准也有共性。

二 1974年出版的《美国心理学会出版手册》(第二版)规定了心理学研究论文的格式和写作方式。这一手册已成为心理学杂志发表论文报告的标准。据有关研究，心理学论文与研究报告的评价有如下8条标准：

1具有一个或多个具有理论意义的新结果；2研究结果具有重要的实际意义和可应用性；3论文构思新异，或者以新方式说明老问题；4研究结果的解释明确合理；5论文以简明方式综合了新的研究数据；6论文指出了先前所持的某种理论观点的问题或局限；7研究有明确的研究图式、思路或者实验(或实践)操作；8所报告的结果或理论具有普遍性。

这八条标准中，突出了对研究结果的评价标准(见第1、2、4、8条)，注重论文的创新性(见第1、3、5、6条)以及应用性和推广性(见第2、8条)，此外，还重视论文的思路、价值、以往研究探讨、研究方法、数据资料、结果的解释等问题的评价。《美国心理学会手册》建议，在第一稿写好后，应让与自己意见不同的人来阅读和评价，而不应只让“朋友”来评定，这样才会更容易发现问题或错误。文章还要注意书写整洁和段落分明，这样会使论文阅读效果更好。

根据美国心理学会对论文和研究报告的规定和要求，一篇优良的心理学论文或研究报告，大致应回答五个基本问题：

1你研究什么问题?2你为什么要研究这个课题?3你用什么方法去研究?4你的研究有什么创新?5你如何解释发现的问题?

我们认为，如果将这五条评价标准赋予不同的内涵(即赋予教育论文评价方面的具体要求)，那么，这五条标准也可作为评价一篇教育论文的标准。达五条标准以“问题”为出发点和归结，以逐步回答问题为主线，体现了一般的教育论文和特殊的教育研究报告所共同具备的“提出问题——分析问题——解决或回答问题”这一基本研究过程。作者试图根据教育研究的情况，对上述五个评价标准的内涵作进一步阐释。

(一)你研究什么问题

研究以问题为诱因和起点，评价一篇教育论文的优劣，首先要判断研究者对研究问题的陈述是否明晰和具体。有经验的研究者，一般根据研究课题的内涵和课题领域的实际，去确定具体的研究问题和内容，进而确定论文的体系结构。一篇论文要探讨的具体问题以3至6个为宜，对每一个研究问题都要明确研究什么内容。要判断这些问题中哪些问题别人已经解决了、哪些是人们尚未解决且亟待解决的问题、这些问题是否具有“探讨性”、是否需要我们花时间和精力去研究。研究问题的提出，角度要新，要有深度、有启发性，有进一步思考和探索的价值。还要清晰认识问题的重点、关键和难点，明确解决问题的突破口。每个研究问题的组合和排序，要显示一定的逻辑结构和理论框架，应具备完整性和严密性。

(二)你为什么要研究这个课题

评价一篇教育论文的质量时，还要看论文选题的背景、意义和价值。选题的水平，主要表现在课题的社会实践意义和理论建树价值。要判断该课题的研究成果，对人类社会发展、学科建设，对个体的生活、工作和学习可能产生的贡献。作为评价者，主要是通过通读全文后的反思，综合分析研究成果的作用和价值，来判断作者研究这个课题的必要性。

(三)你用什么方法去研究

在特殊研究报告中，通过分析研究方法的适宜性、科学性和规范性，可判断所获得的研究结果是否可靠，因此要重视研究方法的评价。在教育调查论文和教育实验报告中常常用专门一部分或一段文字叙述所使用的研究方法及其运用过程，目的是让读者分析和判断该课题所使用的研究方法的适合性和科学性，从而判断所获得的研究结果是否可靠，进而考虑是否接受研究者所得出的研究结论。

在许多学术论文中，虽然没有对研究方法进行专门的阐述，但常常关注论文的研究视角和思路，这也属研究方法问题。在学术研究中，有时探讨问题的视角和切入点往往决定一篇论文的成败。只有思维方法正确，才能把研究问题引入讨论和深化。思维方法独特，还可以导致问题创新。

(四)你的研究有什么创新

论文的创新性是评价一篇论文水平高低的核心和重点。在实证研究中的新发现和新见解，在思辨研究中的新论点和独到的分析，甚至所用的研究方法和新的研究思路，均可视为论文的创新性。评价论文的创新性可有如下几种方法。

1根据论文中的文献述评。探讨以往有关文献，可发现该课题的研究基础和新起点，从而判断研究的突破口和创新点，区别哪些内容是已有的研究成果、哪些内容是创新成果、哪些内容是在别人研究基础上进一步的完善和深化的成果。

2根据研究结果。在特殊研究报告中，研究结果往往包含研究者的新发现，研究结果越丰富，研究者的新发现可能就多。重要发现会使人眼前一亮。一般学术论文，则要根据作者的理论观点去判断其创新性。

3根据论文中的明确表述，结合评价者的知识经验。通过论文中“摘要”、“分析”和“结论”等判断论文的新观点、新见解和新结论，在行文中常用“我们认为……”、“我们的结论是……”等字样。但必须指出，有的论文作者自认为是他们的新观点和独到见解，但实际上并不是什么新东西。因此，需对课题领域有较深入的了解和研究，并结合评价者的知识经验才能作出正确的判断。

(五)你如何解释发现的问题

对特殊研究报告的评价，评价的重点是论文是否对研究结果进行了深入的分析和讨论，在分析讨论研究结果时，是否结合研究者所掌握的有关情况，拓宽研究视野，是否对检验假设的情况能作恰当的解释，对新情况新问题作出合适的说明。

对一般学术论文的评价，主要看分析问题是否有深度，对现象的描述是否准确，对事件的评价是否恰如其分，对观点的论述是否注意理论联系实际等。无论何种教育论文，都要求观点鲜明、正确，有说服力；解释或论述具有逻辑性、条理性、层次性和完整性。

总之，评价一篇教育论文一般应从问题陈述、选题意义、研究方法、研究创新、分析深度、文章的结构和文字表达等方面去评价。重点是看研究课题的价值和研究者是否正确地解决了研究问题，或解决问题过程是否包含着创造性，是否达到研究目的。

第二篇：论教育论文评价的标准

论教育论文评价的标准

李方

作者简介：李方(1948-),男,广东茂名人,湛江师范学院教育科学学院院长、教授,主要从事课程与教学论、教育研究方法等研究。

摘要：教育论文可分为一般论文和特殊论文两类,两类论文有其不同特征。但两类论文的撰写,实质上都是提出问题、分析(或陈述)问题、解决(或回答)问题的过程。据此,我们可以探讨两类论文共同的评价标准。对教育论文的坪价,一般认为有五个评价标准。这五个评价标准有其特定的内涵,它们是评价一篇教育论文是否优良的基本依据。

关键词：两类论文；解决(或回答)问题；评价标准

中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2004)01-0062-02

出处：《教育理论与实践》2004年第1期

一

怎样写好一篇论文常常与如何评价一篇论文有关,因为懂得了论文的评价标准,实际上也就大致知道了写好一篇文的方向和要求。

教育论文可分为两大类：一类是一般学术探讨文章,另一类是特殊研究报告。两类论文各具不同的特征。

一般学术探讨文章俗称“议论文”,是思辨性研究论文。这类教育论文的文体结构灵活多变,它主要依据研究者已有的知识经验积累和现成的文献资料就可写成,无须进行系统的心专门的研究行动。我国教育期刊上发表的大多是此类论文。思辨性论文以理论分析和逻辑证明为其基本特征,在内容上,注重观点创新、理论深度和学术研讨；在方法上,常用因果分析、矛盾分析、历史分析、比较分析、结构功能分析、归纳与演绎、分析与综合、科学抽象［1］等定性分析法；在行文上,重论述轻叙述,重考证轻实证,重文献注释轻图表统计,重理论推理轻实践检验。

特殊研究报告大多是实证性研究论文,这类教育论文包括教育实验报告、调查报告、经验总结报告、行动研究报告、观察研究报告、个案研究报告等。之所以称为“特殊论文”,［2］是因为这些研究报告的文体有其独特的结构模式。例如,实验研究报告的结构模式为；①报告的题目；②问题的提出；③研究方法；④实验的结果；⑤讨论与结论；⑥参考资料。一般而言, 实证性研究的文体结构严谨,表述规范,格式相对固定,具有“应用文”文体的某些要求,在大多数情况下,研究者需经历一定的研究行动或研究实践才能完成。这类论文以检验假设、证实理论判断,或获得经验体会为主要特征。在行文上,一般先陈述研究背景、研究价值、研究目的或假设,有关变量、研究过程和方法,然后,重点陈述研究结果,并对所得到的结果进行分析讨论,指出新发现的情况和问题,最后,针对所得的研究结果,回答对理论假设的检验情况和是否达到研究目的、解决了研究问题,或陈述研究者的见解,也可提出进一步探讨的问题和建议。必须注意的是,对研究问题、变量、过程与方法的陈述,要清晰、准确,简明扼要；对研究结果的描述和解释要客观、平实,条理清楚；讨论问题应以客观事实为依据,采用科学的语体,恰如论其分地阐析和评价；作结论应全面归纳、高度概括。虽然上述两类论文的特征有异,但由于教育研究过程实质上都是提出问题、陈述问题或分析问题、解决问题或回答问题的过程,两类论文的撰写大致按此过程展开,因此两类论文的评价标准也有共性。

二

1974年出版的《美国心理学会出版手册》(第二版)规定了心理学研究论文的格式和写 作方式。这一手册已成为心理学杂志发表论文报告的标准究报告的评价有如下8条标准：

1.具有一个或多个具有理论意义的新结果： 2.研究结果具有重要的实际意义和可应用性； 3.论文构思新异,或者以新方式说明老问题； 4.研究结果的解释明确合理；

5.论文以简明方式综合了新的研究数据；

6.论文指出了先前所持的某种理论观点的问题或局限； 7.研究有明确的研究图式实验(或实践)操作； 8.所报告的结果或理论具有普遍性。

这八条标准中,突出了对研究结果的评价标准(见第1、2、4、8条),注重论文的创新性(见第l、3、5、6条)以及应用性和推广性(见第2、8条),此外,还重视论文的思路、价值、以往研究探讨、研究方法、数据资料、结果的解释等问题的评价。《美国心理学会手册》建议,在第一稿写好后,应让与自己意见不同的人来阅读和评价,而不应只让“朋友”来评定,这样才会更容易发现问题或错误。文章还要注意书写整洁和段落分明,这样会使论文阅读效果更［3］好。

根据美国心理学会对论文和研究报告的规定和要求,一篇优良的心理学论文或研究报告,［4］大致应回答五个基本问题：

1.你研究什么问题? 2.你为什么要研究这个课题? 3.你用什么方法去研究? 4.你的研究有什么创新? 5.你如何解释发现的问题? 我们认为,如果将这五条评价标准赋予不同的内涵(即赋予教育论文评价方面的具体要求),那么,这五条标准也可作为评价一篇教育论文的标准。这五条标准以“问题”为出发点和归结,以逐步回答问题为主线,体现了一般的教育论文和特殊的教育研究报告所共同具备的“提出问题一一分析问题一一解决或回答问题”这一基本研究过程。作者试图根据教育研究的情况,对上述五个评价标准的内涵作进一步阐释。

㈠你研究什么问题

研究以问题为诱因和起点,评价一篇教育论文的优劣,首先要判断研究者对研究问题的陈述是否明晰和具体。有经验的研究者,一般根据研究课题的内涵和课题领域的实际,去确定具体的研究问题和内容,进而确定论文的体系结构。一篇论文要探讨的具体问题以3至6个为宜,对每一个研究问题都要明确研究什么内容。要判断这些问题中哪些问题别人已经解决了、哪些是人们尚未解决且亟待解决的问题、这些问题是否具有“探讨性”、是否需要我们花时间和精力去研究。研究问题的提出,角度要新,要有深度、有启发性,有进一步思考和探

［3］

。据有关研究,心理学论文与研索的价值。还要清晰认识问题的重点、关键和难点,明确解决问题的突破口。每个研究问题的组合和排序,要显示一定的逻辑结构和理论框架,应具备完整性和严密性。

㈡你为什么要研究这个课题

评价一篇教育论文的质量时,还要看论文选题的背景、意义和价值。选题的水平,主要表现在课题的社会实践意义和理论建树价值。要判断该课题的研究成果,对人类社会发展、学科建设,对个体的生活、工作和学习可能产生的贡献。作为评价者,主要是通过通读全文后的反思,综合分析研究成果的作用和价值,来判断作者研究这个课题的必要性。

㈢你用什么方法去研究

在特殊研究报告中,通过分析研究方法的适宜性、科学性和规范性,可判断所获得的研究结果是否可靠,因此要重视研究方法的评价。在教育调查论文和教育实验报告中常常用专门一部分或一段文字叙述所使用的研究方法及其运用过程, 目的是让读者分析和判断该课题所使用的研究方法的适合性和科学性,从而判断所获得的研究结果是否可靠,进而考虑是否接受研究者所得出的研究结论。

在许多学术论文中,虽然没有对研究方法进行专门的阐述,但常常关注论文的所究视角和思路,这也属研究方法问题。在学术研究中,有时探讨问题的视角和切入点往往决定一篇论文的成败。只有思维方法正确,才能把研究问题引入讨论和深化。思维方法独特,还可以导致问题创新。

㈣你的研究有什么创新

论文的创新性是评价一篇论文水平高低的核心和重点。在实证研究中的新发现和新见解,在思辨研究中的新论点和独到的分析,甚至所用的研究方法和新的研究思路,均可视为论文的创新性。评价论文的创新性可有如下几种方法。

1．根据论文中的文献述评。探讨以往有关文献,可发现该课题的研究基础和新起点,从而判断研究的突破口和创新点,区别哪些内容是已有的研究成果、哪些内容是创新成果、哪些内容是在别人研究基础上进一步的完善和深化的成果。

2.根据研究结果。在特殊研究报告中,研究结果往往包含研究者的新发现,研究结果越丰富,研究者的新发现可能就多。重要发现会使人眼前一亮。一般学术论文,则要根据作者的理论观点去判断其创新性。

3.根据论文中的明确表述,结合评价者的知识经验。通过论文中“摘要”、“分析”和“结论”等判断论文的新观点、新见解和新结论,在行文中常用“我们认为„„”、“我们的结论是„„”等字样。但必须指出,有的论文作者自认为是他们的新观点和独到见解,但实际上并不是什么新东西。因此,需对课题领域有较深入的了解和研究,并结合评价者的知识经验才能作出正确的判断。

㈤你如何解释发现的问题

对特殊研究报告的评价,评价的重点是论文是否对研究结果进行了深入的分析和讨论,在分析讨论研究结果时,是否结合研究者所掌握的有关情况,拓宽研究视野,是否对检验假设的情况能作恰当的解释,对新情况新问题作出合适的说明。

对一般学术论文的评价,主要看分析问题是否有深度,对现象的描述是否准确,对事件的评价是否恰如其分,对观点的论述是否注意理论联系实际等。无论何种教育论文,都要求观点鲜明、正确,有说服力；解释或论述具有逻辑性、条理性、层次性和完整性。

总之,评价一篇教育论文一般应从问题陈述、选题意义、研究方法、研究创新、分析深度、文章的结构和文字表达等方面去评价。重点是看研究课题的价值和研究者是否正确地解决了研究问题,或解决问题过程是否包含着创造性,是否达到研究目的。参考文献：

［1］李方.论教育研究的定性分析方法〔J〕.现代教育论丛.1996,(2).［2］李方.现代教育科学研究方法〔M〕.广州:广东高等教育出版社,1997.310-313.［3］王重鸣.心理学研究方法〔M〕.北京:人民教育出版社,1990.312,313.［4］吴鸿业.心理研究方法与应用〔M〕.广州:广东高等教育出版社,1988.15.

第三篇：中学语文教材评价标准的探讨教育论文

一、中学语文教材评价标准问题的提出

中学语文教材是根据课程计划和教学大纲编写的供学校对中学生进行语文教学的基本材料。广义的教材包 括教科书、教学指导书、教学参考书和有关音像资料；狭义的教材即教科书，通称课本。由于教科书是教材的 主体和核心部分，本文所说教材仅为中学语文教科书。我们认为，探讨中学语文教材评价标准，是一项重要而 迫切的工作。

（一）是教材评价工作本身的需要。我国从1903年独立设置语文学科至今，中学语文教材已有数十种 之多，每一种教材的产生、使用和终止，实质上都是一个评价过程。这些年来，教材评价的做法虽然不尽相同，但主要是经验性评价，既缺乏科学的评价理论指导，也没有科学的评价标准和规范化的评价方法，因而评价 工作尚有不少误区。

（二）是教材建设的需要。评价是教材演进的动力源。要搞好中学语文教材建设，就一定要充分发挥评价 的诊断、监督、调控和动力作用，就必须以正确的价值观和方法论为指导，形成科学的评价体系，而首先是要 解决好评价标准问题。若对教材好与不好的标准就没弄清楚，教材建设则可能是句空话。

（三）是教学改革不断深入的需要。中学语文教学改革课题甚多，但归纳起来无外乎教学思想、教材和教 学方法三大方面。而教学思想要通过教材去体现，教学方法会受到教材的制约。所以，很多人深有感叹：用低 效率的教材想教出高的质量，简直是带着镣铐跳舞！教材改革是教学改革的关键，这种举足轻重的地位已足见 中学语文教学改革急需科学的教材评价标准。

（四）是教师正确把握教材的需要。语文教师必须认真钻研教材，透彻领会教材，正确把握编写意图，还 要明白教材的不足之处。这比单纯的理解教材内容的要求要高得多，参与其中的应该有教师对教材的科学评价。而按什么标准来评价摆在自己面前的教材，这正是许多中学语文教师的困惑。

二、确定中学语文教材评价标准的依据

中学语文教材评价标准是人们用以评价教材的价值尺度。没有这种尺度，评价活动就无法进行。要使评价 具有科学性，确定评价标准就必须依据如下要求：

（一）要体现主体尺度与客体尺度的统一。这里的主体尺度就是评价主体的价值标准，即社会和中学生对 语文教材的需要或借以追求的利益；客体尺度指中学语文学科知识体系和教材编写的规律性。其一，教材是为 满足中学语文教学需要而编写的，它能否满足和在多大程度上满足了这种需要，应是确定其评价标准的最重要 的客观基础。教材的职能、结构和效能，决不应该是教材编写者主观臆测的产物；中学生的心理发展、语文素 质和社会对中学生语文能力的要求，才是教材编写的出发点与归宿。其二，尽管社会和中学生的需要是确定教 材评价标准的根本依据，但这一根本依据又得符合中学语文学科知识体系和教材编写的规律。倘若中学语文教 材能深刻反映语文学科的规律，具有科学、合理的结构，那么它就能更充分的满足主体的需要和利益。

（二）要反映社会和学生的双重需要。既然评价标准应反映中学语文教材的价值，它就得全面反映社会和 学生两个方面对教材的客观需要，正确体现两者之间的对立统一关系。首先，评价标准要全面反映社会和学生 对语文教材的需要。社会的需要主要表现在两方面：一是广泛的社会生活对中学生读写听说能力的要求，二是 高一级学校对学生语文基础的要求。中学生对教材的需要也表现为两个主要方面：一是提高理解和运用语言能 力的个体成长需要，二是个体参与广泛的社会生活（包括就业）的需要。其二，评价标准要正确反映社会和学 生需要之间的对立统一关系。从统一性来说，社会和学生需要由于焦点上的一致，如掌握必要的语文知识、形 成基本的语文能力、养成良好的语文习惯等，因而不仅社会需要和学生需要能在同一教材中得到满足，而且还 能相互促进。但是，在教材中必须体现的社会需要并非与所有中学生的需要完全一致，如思想教育等，那么确 定评价标准就应考虑，教材能否促进社会需要内化为学生的需要，能否使学生个体发展需要升华为社会的需要。

（三）要坚持标准来自实践并受实践检验。评价标准的表现形式是理性的，但它应该来自中学语文教材实 施和评价实践，没有实践作基础的评价标准是不可靠的。既定标准是否可靠和可靠程度有多大，也得通过实践 的鉴别才能确知。实践的评价才是具有最高权威的评价。

三、中学语文教材评价标准的基本框架

探求确定中学语文教材评价标准的客观依据，目的在于解决评价标准构成问题。要把对依据的认识转化评 价标准，须经过必要的中间环节，即恰当的研究方法和表述方法。我们在对中学语文教材诸多方面的价值需要 考察与分析的基础上，提出最能反映主体需要的评价标准，其基本框架如下：

（一）中学语文教材评价的职能标准。

中学语文教材评价的职能标准是判断教材能否满足和在多大程度上满足主体需要的尺度，即教材能否实现 和在多大程度上实现它在中学育人总目标中特定职能的标准。教材只有正确体现了课程计划、教学大纲中所规 定的教学目标、教学要求、教学内容和教学原则，才可能成为师生教好、学好语文的正确依据和可靠凭借，否 则它就不是好教材。在评价中，重点考察目标、内容和活动三个方面。

1、是否正确体现了中学语文学科的育人目标。包括：①知识教学指标；②技能训练指标；③能力培养指 标；④思想品德教育指标；⑤审美教育指标。

2、是否选择了恰当的育人内容。包括：①是否选择了精要、好懂、有用的语文基础知识；②是否选择了 文质兼美、适合教学的课文及具有范例性的阅读训练材料；③是否选择了指导性强的写作训练材料；④是否选 择了实践性强的听话训练材料；⑤是否选择了实践性强的说话训练材料。

3、是否科学设计了语文学习活动。包括：①语文基础知识学习活动设计是否科学；②阅读活动设计是否 科学；③写作活动设计是否科学；④听话活动设计是否科学；⑤说话活动设计是否科学；⑥综合学习活动设计 是否科学。

（二）中学语文教材评价的结构标准。

中学语文教材的结构应该是学科知识体系和学生语文学习规律的综合体现。结构标准是评判教学内容的组 织结构的价值尺度，主要包括教材的内在结构和外显结构两个方面的价值。

1、内在结构是否科学。包括：①教材内容中是否形成了平行发展的语文知识线、语文技能线、语文能力 线，以及横向穿插于这三条线之中的思想品德教育线和审美教育线；②在知识、技能、能力三线中，是否以知 识为基础、技能为中介、能力为主导。

2、外显结构是否科学。包括：①全套教材是否具有整体性；②教学阶段划分是否恰当；③单元组合与编 排是否合理；④注释、插图、附录等辅助成分是否精当。

（三）中学语文教材评价的效能标准。

中学语文教材的职能、结构最终要在效能上体现出来。效能标准是衡量教材在实际运用中已经产生或将会 产生的效果和效率的标尺，是由教学实践结果来判定教材能否满足和在多大程度上满足了主体需要的价值尺度。

1、教材的效果好不好。中学语文教材的效果，是指在教学条件基本理想状态下，所评教材对中学生掌握 语文基础知识、提高读写听说能力与发展智力、陶冶思想品德、培养审美水平等方面所发挥的实际作用和达成 度。在评价中应着重考察以下三个方面：①教材是否适合教学，保证学生具有浓厚的学习兴趣，养成学习语文 的良好习惯，掌握科学的学习方法；②教材能否促进绝大多数学生在阅读、写作、听话、说话能力方面达到大 纲所规定的基本要求；③教材能否促使绝大多数学生的语文知识、技能和能力得到协调发展。

2、教材的效率高不高。中学语文教材的效率，是指受教材影响和支配的语文教学活动的“投入”与“产 出”之比，即由教材内容是否精心选择和优化组合而导致的教学时间、精力投入的量与学生学习效果中所蕴含 的质的比率。在评价中应着重考察以下三个方面：①教学内容的起点、梯度和终点是否适合中学生的心理水平、已有知识基础和发展可能；②所选取的教学内容在实现语文教学目的、要求方面是否具有范例性和适宜性； ③教材是否有利于知识掌握与能力训练、教读与自读、阅读与写作、课内语文学习与课外语文学习、学习语文 与语文运用的紧密结合。

四、中学语文教材评价标准的两点说明

（一）中学语文教材评价的三条标准各有独特作用，职能标准着眼于评价教材对社会和中学生施加了什么 样的教育影响，结构标准着重从教学内容组织上评价教材，效能标准重在评价教材的实际效果和效率；但是，我们应该看到它们是具有统一性的，它们是从不同的角度来评价中学语文教材是否满足主体需要和满足的程度，价值问题是贯穿在三条评价标准中的一条红线。抓住了价值问题，就能够把握它们的统一性。

（二）中学语文教材的评价标准各有三级指标，评价者在评价操作时，应对第三级指标逐项严格考察，审 慎判定A、B、C、D等级，若有一项为B、C、D等，该套教材综合等级则为B、C、D等。A等为好；B等为基本可用，但应修订得更好；C等为修改后才可用；D等为不可用，且无修订价值。

第四篇：教育评价论文+

教育评价的理论与实践

浅谈教育评价的理论与实践

自20世纪30年代教育评价作为一种专业活动产生以来，随着教育在经济社会发展中的地位不断提高，政府，社会和公众对教育的期望日益增长。提高教育质量的普遍要求，成为促进教育评价研究和实践发展的强大动力，教育评价的功能不断从教学和课程领域向外扩展，逐渐成为教育管理的重要手段。当今世界教育领域中,教育评价是与教育基础理论、教育发展并驾齐驱的三大研究课题。教育评价研究对于教育改革和发展,教育管理和决策,具有重大意义。一，教育评价的理论

教育评价的概念:教育评价理论领域的新进展首先体现在其概念的历史演进中。从泰勒最早提出“教育评价”这一概念,到当前得到大多数学者认可的对教育评价的综合性界定,充分体现出教育评价研究者对概念的把握逐渐接近其本质的原貌,有利于他们运用新的理论促进实践领域的新发展。

我国教育界一般把教育评价定义为:在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上,对教育的价值作出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。

教育评价的特征:所谓教育评价的特征，是指教育评价区别于其他活动的本质属性的外在表现。教育评价是一项极其复杂的社会活动，具有多方面的属性。具体我把它总结为: 1.在评价的目的上，强调促进教育的发展。2.在评价的过程上，注重自评方法的应用。3.在评价的方法上，重视定性与定量的结合.4.在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。5.在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。6.在评价的手段上，强调科技与智能化。7.在评价的目标上，实行多元化与整合化。8在评价的取向上，注重个性与差异性。

教育评价的意义：开展教育评价，在我国还是起步阶段；对它意义的认识也有待深化，下面，只是从几个方面阐述它的意义。

1.有利于加强对学校的宏观指导与管理。学校的好坏，不能凭领导的印象，也不能靠少数几个人的表态，而必须按照科学的评价指标体系，认真地在自我评价的基础上，积极开展同行评价、群众评价，领导评价以及社会评价，才能得到比较符合实际的评价结论。

2.有利于提高教育质量。现代教育评价的目的，除鉴定、认可之外，更主要的是对教育过程进行诊断、评价，以调节促进教育、教学、科研、管理诸方面的工作，使学校更具活力，不断提高培养人才的质量和科学研究水平，更好的为社会主义建设服务。

3.有利于深化教育改革。对教育改革方向的引导，可以通过教育行政部门召开会议、布置工作、检查指导等方式来实现，但是，有意识地发挥教育评价的导向作用，将会取得更好的效果。只有通过科学的评价活动，才能肯定改革的成绩、明确该各种的问题，即对改革做出比较客观的评价；也只有根据评价获取的可靠信息，才能使高等学校各项改革的方案不断优化。事实上，只有对每项改革的实验报告，做出科学的评价结论，改革的成效才有说服力，才能使教育改革沿着正确的轨道不断深入。

4.有利于促进学校之间的竞争。开展教育评价，就是把竞争机制引入学校的一个重要措施。例如在开展学校办学水平的评价时，就可以对校际间办学水平进行比较，就会提供校际间差距的各种信息，这样，自然就把学校纳入横向比较的校际间竞争的轨道。

教育评价的目的：1.目的,所谓教育评价的目的，就是人们在开展教育评价之前摄像或规定的教育评价活动所欲达到的效果或结果。教育评价的目的，指导和支配着整个教育评价过程，决定了教育评价的发展方向。

而教育评价的最终目的是提高教育质量与效益，促进教育有效地满足社会与个体的需要，增进教育的社会价值或个体价值。教育的最终目的，是由教育评价的本质属性决定的。

在实际工作中，教育评价首先要为教育目的或教育目标的制定、完善与实现提供保障。当然，教育评价要实现保障的目的，就要为教育教学、教育管理和教育科研等各项具体教育活动服务。

除上述增值、保障、服务等一般意义上的目的外，还特别强调以下三个方面的具体目的。1）鉴定对象的目标达成度，或根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度，或根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度或水平高低，以及进行排名货比较、分层或分等、筛选或选拔等。2)提供关于评议对象优缺点的反馈，即获取评价对象的各类信息，发现教育活动的成功之处或其中的问题，寻找出问题存在的原因，通过分析，提出解决问题的对策。3)改进，即及时反馈信息，调控行为，促使评价对象不断完善与优化。

总而言之，“目的作为行动的直接动机指引和调整着各种行为，并作为支配人的意志的内在规律贯穿在人的实践中。”

教育评价的作用：1.导向与激励作用。所谓导向作用，是指教育评价可以引导评价对象趋于理想的目标；所谓教育评价的激励作用，是指教育评价的正确运用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性与创造性。

2.反馈与交流作用，所谓反馈，是指评价者将有目的地的系统采集的有关评价对象的信息及其意义，传递给评价对象，或评价者将特定的评价信息传导给评价对象，然后搜集评价对象的返回信息，以此来实现评价信息的循环，借此不断修正评价对象或评价者的行为。3.检查与监控作用。是指评价者对评价对象的实际状况与评价标准或预定目标的符合程度的衡量与判断。另外，监控作用是指教育评价可以通过一句预期目标而制定的评价指标系统和评价标准，监视评价对象的变化情况，对于便宜目标的行为及时进行调整，实现对评价对象的控制。

4.鉴定与选拔作用。所谓教育评价的鉴定与选拔作用，是指评价者通过评价，给评价对象排出名次，最终评选出先进，或甄别、筛选出优劣。而教育评价的鉴定和选拔作用对于教育和其他社会生活领域有着身份重要的影响。

教育评价的类型:以评价的对象为依据，可以将教育评价划分为四种基本类型，即学生评价，教师评价，课程与教学评价和学校评价。

综合以上内容，我想对教育评价的重要性做一个总结，教学目标、教学活动和教学评价是教学过程的三个重要因素.这三者之间既互相促进也互相制约。教学评价过程既可以了解教学活动各环节的信息以及判断目标的正确性、可行性、达到程度，也可以通过反馈，对教学活动进行控制，对教学目标进行调整.因此泰勒认为评价不是教学过程的附属物，而是教学过程的中心.可以毫不夸张地说，如果离开了评价，教学活动是无法有效地进行的.教育评价经过几十年的发展已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。教育评价要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展，同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科。要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极总结实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学科体系。

二，教育评价的实践需要注重的问题

对于这个问题，我想我们应该重新看教育评价的本质要求。从哲学层面而言，评价是一种价值判断，与价值和标准有关。讨论教育评价，同样要涉及到价值与标准。但困难就在于，教育存在多元的价值，且并不存在明确的标准；教育本身是一种极其丰富、复杂而又多元的是事业与活动，这就使教育评价产生了难度。因此，对教育评价的认识，不能只停留在一般意义上。

1.教育评价必须基于测量、统计和研究的基础上

从学科发展的角度来看，教育测量和教育统计是产生教育评价学科的基础。从实践的角度来看，教育测量与教育统计更是教育评价的工具和手段。对任何教育对象、教育活动、教育机构、教育者和受教育者等的评价，都需要收集和整理数据资料。评价活动首先需要就评价对象的相关信息进行有效测量和科学统计。只有当测量具有一定的效度和信度时，收集到的信息才是正确的；也只有当数据的统计分析是合理的、有显著性的时候，评价才能采用这些数据结果。因此，研究和使用教育评价，不能离开教育测量和教育统计这两门基础学科。

在我看来，测量和统计并不能直接产生评价的结果和结论，教育评价必须与教育研究结合在一起。教育评价中，我们需要研究和分析评价对象的整个脉络，包括背景，投入，过程和产出等，需要借助社会学与系统论等理论和方法，审视评价对象及其发展机制等诸多因素，而不能只停留在表面数据信息结果的获得上。有效的教育评价，需要深入到教育活动的“暗箱”之中。例如，评价学校的教学质量，我们不仅要收集学校教学质量的直接资料，还要分析学校产生这些质量数据的历史，考察产生这些结果的实际过程等。除了学校的硬件设备之外，教师队伍，学生来源等都是影响教学质量结果的重要因素。换言之，对每所学校教学质量的评价，都应该是一种个案研究。目前市场上按照学校升学率高低而排列出来的学校的名次，在严格意义上来说，不是一中学校评价，最多只是一种不完整的统计分析。2.明确教育评价的发展目标

教育评价是教育管理的手段之一，但我们不能把教育评价的功能局限在评判等级、江城界定和考核评比等方面。教育评价的核心目标应该定位在促进教育发展上，包括促进教育系统、教育机构、和教育人员等各个方面的发展。目前，发展性教育评价已经成为国际教育界的共识。“以评促建、以评促改、以凭促管、评建结合、重在建设”已成为我国教育评价的政策方向。

在教育评价活动中，我们必须高度重视鉴别问题、分析困难、寻找原因和提出对策等，而不仅仅满足于获得数据、产生结果和做出判断。只有这样，教育评价才能够实现它的目的和意义。要做好教育评价：

（1）教师评价：教师评价应是一个充满人文关怀的评语，既要充分肯定学生在学业上的进步，尽量发现其长处，也要指出他在成长过程中的的不足，并指明努力的方向。肯定进步要实事求是，恰如其分。指出不足，应用激励性语言表述，把存在问题和努力方向融合起来。教师对学生学习情况的评价具有权威性，一定要做到公平、公正、客观、准确。

（2）学生评价。自评要强调容观性，实事求是，既不能缩小，更要防止夸大其词，言过其实。鼓励学生在自评过程中自我反思，吸取教训，总结经验。互评要在自评的基础上进行，充分尊重自我评价，要把别人的不足当作检查自己的镜子，把别人的长处看做自己努力的目标。这样，互评是大家互相学习，取长补短，共同提高的过程。（3）家长评价：家长评价重在学习的自觉性和主动性，主要看自学情况，看完成家庭作业的情况，看运用所学解决实际问题的情况。评价的时机选择上要恰当，遵循及时性和经常性原则。我们不能吝啬自己对学生的评价，同时也要重视自己对学生的评价，你不经意的一句话、一个举动、一个眼神都可能影响到学生的发展。

评价是教学的艺术，它不同于随便的表扬，更不是严厉的批评，这一环节不仅考验了一位教师对学生的耐心、细心和爱心，同时也体现出一位教师的道德修养。

“学高为师、德高为范”，虽然作为教师的我们不是圣人，但可以也必须不断地完善自己。除了自身的努力，我们还应以同事之间相互交流，共同提高，努力为提高教育质量而奋斗！

第五篇：教育评价论文

教育评价：矛盾与分析

【内容摘要】新课程改革过程中需要正确处理几对矛盾，即教育评价的理论模式与操作程序的矛盾，量化评价与质性评价的矛盾，以及评价方法的“西化”与本土化的矛盾。独断地宣称一种评价方法的合理性和不合理性，无益于评价改革；简单地复制西方国家的评价方法，特别是某些国外已淘汰的方法，对评价理论的创新不利；以特定情境为基础的、冷静的教育评价研究，具有长久的、普遍的意义。

【关键词】教育评价；量化评价；质化评价

一、理论模式与操作程序的矛盾

理论模式与操作程序是科学研究的一对普遍矛盾，在人文社会科学领域中更是如此，教育评价也不例外。当前，在我国基础教育新课程改革中流行的一些理论模式都是比较先进的，例如，根据加德纳的多元智力理论，教育评价应该评价学生的多元智力，而传统的评价主要评价了言语智力以及数理逻辑智力，对多元智力的其他成分则评价甚少。又如，根据建构主义教学理论进行评价，必须评价师生的相互作用。后现代理论强调评价学生学习的主体性，等等。但所有这些，操作起来都非常困难。这些困难，集中表现在评价主体的多元性之难和评价内容的全面性之难两个方面。

（一）评价主体多元性之难

评价主体单一化的局限性是不言而喻的。现代教育评价强调评价主体的多元性：首先，评价者与被评价者的人格平等；其次，评价者应该是多方面人员组成的集合，不能只是少数的所谓权威；第三，重视被评价者的自我评价。这三点都是合理的主张。第一点诉求的人格平等，反对者不多，但它的陷阱，也有不少人堕入──人格平等与知识平等和评价权力平等不是一回事；第二点谋求的评价集合的形成，反映了权威的失落和从去中心到无中心的转向追求。实际上，这种追求无处不遭遇抵制和遏制，因为评价制度和评价传统恰恰是建立在一定的权威预设和中心维系的基础上。最后一点，自我评价在现代教育评价中的地位之所以得到提高，是因为它在自我激励和自我提高中的重要意义，自我评价体现了一定程度的主体自觉。因此，若把现代教育评价的若干假定具体化为操作程序，必面临很多困难。

首先，到底什么人能够和应该成为评价者？其次，各方面的评价者在总评价中占什么地位、发挥什么作用？也就是说，各方面评价者的评分在总分中占多大权重才是合理的（如果不得不计算总分的话）？再次，怎样保证（各方面评价者）评价的信度？信度若没有得到保证，强行使用信度低的评价结果，不只是犯什么错误的问题，它甚至产生更消极、更恶劣的社会效应和滞后影响。第四，如何进行评价者的心理调控？评价主体的多元性必然带来评价主体间的相互作用。这样，评价者就容易受各种心理效应的干扰，使评价结果产生严重偏差，评价将不再为评价。

（二）评价内容全面性之难

传统的评价在评价内容方面存在的片面性是明显的。在认知因素与情感因素之间，重认知，轻情感；而在认知因素内部，又是重知识，轻能力；在学科知识因素之间，重核心学科知识，轻非核心学科知识。新课程评价强调评价内容的全面性，这个立意，无可厚非，但问题是造成评价内容的片面性的原因是复杂的，从中也显现谋求评价内容全面性之难。第一，认知与知识因素比较容易测评。在测评理论中，越是稳定的因素越易测评。认知与知识因素相对稳定，学生也不会隐藏其智能的真实水平。其次，测评都受时间限制，测评内容只能从教学内容的总体中抽取样本进行。这就产生了无法回避的，甚至是自评价制度建立以来一直存在而未能很好地解决的问题：评价内容的代表性如何？即评价的效度问题。关于哪些学科应成为核心学科的问题，长期以来，我们以不断变换的方式尝试了解决问题的种种可能，但事实上，不但始终没有找到一种充分合理、相对最好的学科组合模式，而且尝试的效应和后果为全社会的评价者和被评价者承担。

因此，需要在教育测评的核心学科的争议中寻求最大共识，需要发掘片面测评的若干合理因素；需要研讨评价内容的代表性的尺度和标准问题，即加强对评价效度问题的研究。

学术界对课程评价的很多新理论都是很熟悉的，但在教学过程中却沿用传统评价模式。这不只是传统模式的惯性在发挥作用的问题，还必须承认，片面的、有局限性的评价模式，有操作简便之长。不好的习惯可以慢慢得到纠正，而执行复杂的操作程序的难度，可能比我们想象的要大。从技术上、资源上和心理上看，短期内实行高度复杂评价程序的可能性并不大。因此，人们有理由怀疑，号称很好的评价方法却无法实行，它是不是很好的评价方法？

一些更功利、更现实的考虑，不是不合理的。采用新的评价模式不一定能提高学生的考试分数，而学生的考试分数几乎是当前评价教师的唯一标准。试想，如果一位教师，辛辛苦苦采用了很多很好的评价方法，但学生的高考成绩反而没有别的学生好，他还会继续进行这种改革吗？即使他想坚持，也注定得不到支持。

二、量化评价与质性评价的矛盾

所谓量化教育评价，就是“力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。[1]这种评价方法在20世纪60年代之前占据主导地位。随后，人们认识到评价不是一个单纯的技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，价值问题在评价中凸显出来，质性评价应运而生。量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法，这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价的角色、评价的特点以及使用范围等方面都有显著的不同。

美国的大学招生，除了看SAT和ACT成绩①以外，还看很多方面。比如，中学教师的推荐信。最近，国内某大学附中的一名学生被哈佛大学录取，有两位美国历史教师给她写了哈佛大学历史上最好的推荐信，这信对她的录取起了很大的作用。值得指出的是，随着高校招生自主权越来越大，我们需要克服教育腐败现象。假定任何不同方法之间都存在不可调和的对立关系和取代关系，这是不是现代教育评价的新思维？

其实，西方国家对质性评价的重视，建立在量化评价的发展（有人用“泛滥”）基础上。尚无充分根据显示，在我国，量化评价大肆泛滥并完全地、彻底地主宰了评价模式。如果这个认识是成立的，则说明我们对量化评价的研究和使用，需要研究借鉴其他国家的成熟做法。一些号称的量化评价，未必不是感觉经验的数字化。甚至可以假定，比较准确地理解和领会了最基本的量化概念（比如χ2检验之类）的教育学教授，包括那些专事责难量化方法的教授，不占其总量的十分之一。承认这一点，就需要我们一方面同时加强对量化评价和质性评价的研究； 另一方面立足于我们自己的评价对象和评价背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即评价方法的“西化”与本土化的矛盾问题。

三、评价方法的“西化”与本土化的矛盾

目前，我国的教育评价方法主要是借用西方国家特别是美英等国的。这些方法，往往先通过译介而引进，后生搬硬套地推广和运用。比如，越来越为人们熟悉的档案袋评价（有人翻译为成长记录袋）、表现性评价（有人翻译成遂行评价）、[2]真实性评价、苏格拉底式评价、发展性评价、质性评价等等，都来自国外。

可以假定，西方国家的评价方法是长期的实践智慧和科学研究的结晶。在实践智慧和科学研究二者之间，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，学生群体、班级规模、考试模式、选拔传统、流动机制等等。这些，既不能够引进，也不应该忽视。②抽象化的，就是普遍化的、标准化的、不受情境制约的。③能够为我们学习和引进的，只能是所谓“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”后者，不能是前者。假定前者并非确实是“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”，而是个人性的、地方性的、情境性的，则有助于解释为什么会出现“橘生淮北则成枳”的现象。

西方国家教育评价方法的二重性特点，是其价值和局限共处的空间。即使其“抽象”的一端放之四海而皆准，“情境”的一端也绝非如此。从这个意义上说，国外的评价方法不一定适合我国的情况，有时甚至可能适得其反。

当前，课程改革中的很多流行理论，例如，从多元智能理论、建构主义教学理论到后现代或后后现代理论，都是西方国家的情境化产物。以它们为支撑的有些评价方法，有的在西方国家已经废止，在我国却方兴未艾。比如，发展性教师评价制度于1998年在英国废止，[3]现在我们却开始热衷这种评价方法，好像每个人都透彻掌握并真心赞成这种评价方法，把过去的评价一概打成奖惩性评价，就像我们在推行素质教育的时候把过去的都打成“应试教育”一样。

对这类现象，很难说出多少新话，多是一些老话：教育评价需要实事求是静心徐察的勇气，需要具体问题具体分析的耐心。因为任何评价方法都有它产生的土壤和条件，也有它的使用前提和适用对象，绝非任何地区或国家都能够使用同一种评价方法且产生同样效果。“橘生淮北则成枳”的道理恐怕谁都明白，为什么在实施中却“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者图简单、省事，将 国外的先进方法直接引进，不但完成了“科学研究”的任务，而且一下子就达到了“国际领先水平”。它，误导并操纵了教育评价行动，好像再现了“西海潮流猛秦火，东风复助为妖祸”的历史景观。以目前在我国推行的“档案袋评价”方法来说，笔者了解到的情况是，使用过这种方法的教师，很少赞成普遍推广它。它的主要局限有以下六点。

●档案袋评价的工作量大，需要占用教师很多的时间精力，在教师教学任务繁重的情况下带来过重的负担。

●档案袋内容太多，标准化程度低，不好整理分析，用于大范围的评价时难以控制。

●档案袋评价存在着主观性太强的特点，评价过程中很难保证公平、公正。尤其是学生互评过程中很多主观因素影响着评分。

●难以保证信度、效度，很能达到客观、真实。

●如果各科都建立学生档案袋，肯定会导致学生的厌烦情绪。●教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有谁来看这些档案袋，有多大用途？如果高考还是原来的高考，这些既费时又费力的档案袋可能没有很大的作用。反过来，如果档案袋在选拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一点点作用，谁又能保证档案袋内容的高信度？现时，能否信心十足地说，家长不会弄虚作假，教师不会弄虚作假，学生不会弄虚作假？

评价方法“全盘照搬”行不通，要在挑选之后“拿来”。在“拿来”的时候，对拿者的素质也有较高的要求。正如鲁迅说的那样，“首先要这人沉着，勇猛，有辨别，不自私”。只对拿者的个性和素质提要求，还是不够的。更重要的是，改造知识情境和评价情境。

在评价的实施过程中，还存在其他一些不易化解但可能被人忽视的矛盾，诸如，评价过程的全程性与评价结果的终结性的矛盾；课程标准的理想导向与评价结果的功利导向的矛盾；评价理论的模糊性与评价实施的清晰性之间的矛盾；评价的理论研究不足与实践作用的过分夸大的矛盾；等等。凡此种种，都需要进一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的缩写，译为“学术性向测验”；ACT 是American College Test的缩写，译为“美国大学测验”，在美国中西部被广泛采用。美国绝大多数高校两种考试都认可。

② 例如，“班级规模”就是一个极重要的尺度，它综合地反映了教育资源的总量、分布、分配、占有和支配模式。可惜，在过去二十多年的专业研究和政府文告中，它不是一个常为人充分注意的概念。因此，它对教育评价的规定和对教育改革的诉求，也没有充分展示和揭示。夸张地说，仅采取班级规模合理化这一种手段，就可以减少现行教学及其评价的若干积弊。参见Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.③ 科学知识具有普遍化、标准化和不受情境制约的特性之说，从20世纪50年代到80年代，先后被波兰尼（1958）、吉尔兹（1983）和劳斯（1987）等人否定。（《个人知识──迈向后批判哲学》，许泽民译，贵州人民出版社，2000；《地方性知识──阐释人类学论文集》，王海龙等译，中央编译出版社，2004；《知识与权力──走向科学的政治哲学》，盛晓明等译，北京大学出版社，2004）他们或者发现了科学知识的个人性，或者揭示了其地方性、情境性。法兰克福学派、特别是哈贝马斯，则着力批判科学技术的操纵功能。自伏尔泰到波普，都强调科学知识与人文知识和社会理论之别，强调科学知识的数据化力量、与日常生活的断裂性特征。波兰尼等人的劳作等于向这类论断发起了挑战。

④ 吕达2005年5月13日在华南师大教科院所作的学术报告《当前课程改革的若干问题》中，也持此见。

⑤ 华南师范大学2002级教育硕士教育管理方向黄艳同学的硕士论文，2004年12月第43页。

参考文献：

1.张扬.论课程评价中的量化评价与质性评价［J］.宁波大学学报（教育科学版），2004，（3）：37—39 2.董华，等.遂行评价──韩国小学新型课程评价体制［J］.现代中小学教育，2004，（2）：57—59 3.王小飞.英国教师评价制度的新进展［J］.比较教育研究，2002，（3）：43—47