第一篇：科学主义思潮对我国教育及教育科研方法的影响论文
摘要：科学主义思潮作为当代西方社会特定历史条件下的哲学思潮，集中反映了当今科学时代的特点,深深影响了众多科学的发展，包括教育科学的发展。科学主义思潮的影响既有积极的一面，也有消极的一面。目前，在我国的教育研究中，存在过分强调科学主义的消极面，进而将科学主义和人文主义对立起来，贬低、甚至全盘否定科学主义思潮的倾向。因此，准确地把握科学主义思潮的实质，全面、客观地分析其对我国教育的影响，具有很大的理论意义和实践价值。
关键词：科学主义思潮教育教育科研方法
1科学主义的含义及其产生的历史渊源
严格意义上的科学主义，虽然不同人的表述侧重点不同，但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式，可以用来获得真实可靠的知识。比如，《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是：“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点，断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点：第一，科学主义认为，自然科学指示是人类指示的典范，它是最精确、最可靠的；第二，自然科学的方法，特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识；第三，在人类整个精神文化体系中，科学具有最重要的地位和价值。其中，第一点是基础，第二点和第三点都是对它的逻辑延伸，科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。
2科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响
2.1科学主义思潮对我国教育的积极影响
2.1.1促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。
自20世纪初以来，科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱，延绵近大半个世纪，而引发人们对实验的重视，这一作用最为可贵。改革开放后，全国各地掀起一股实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高，进而加强了对教育实验基本理论的研究。
20世纪80年代，教育实验在我国迅速发展，已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为，教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化，却存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观，认为只要实验实施的结果达到了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论持哪种观点，对教育实验需要科学化却并无异议。
2.1.2促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。
教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来，赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学，要使教育学具有科学性，就必须摒弃教育学的思辨性，采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(W.A.Lay)，就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象提供纯客观的因果性解释，而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为，只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”，才是“全球通用的教育学”，因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年，我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋，教育学接受了科学的洗礼”,往后教育研究应该“①打破个人之私见，求客观的标的。②废除散漫的观察，作严密的实验。③由等级的评判，进于单位的测量。④由定性的方法，进于定量的研究”。在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。
“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是:①求真实的知识，②化品质为数量，③执简驭繁，④纯客观，⑤有系统，⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代，迪尔泰(W.Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文，译介到我国后，出现了精神科学教育学的观念，使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而，总体上仍然受到科学主义思潮的影响。
至20世纪50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志，甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见，因而不可能正确反映社会发展的规律；它脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学，因为有两大优势决定了它的科学性：一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间，教育研究的意识形态化走向极端，教育研究的科学性已名存实亡。
1976年以后，教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，之后，运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思，改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正，但对于促进对质，其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学？其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散:①教育学的逻辑起点问题；②教育学的内容建构问题。教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。即教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。
2.2科学主义思潮对我国教育的消极影响
科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性，而我国许多学者，往往忽视其理论的适用范围和条件，生搬硬套科学主义的观点和方法，使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道，偏离了教育科学的本质，具体表现在：
2.2.1在教育研究的性质上，用“科学”来诠释教育学。
绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。如“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”对自然科学方法的这种简单移用，明显忽视了教育研究的人文社科性质。
2.2.2在教育研究方法上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标，以“科学—实证”为取向。
其研究的方法论多为：①决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。②经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。③还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。④价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。⑤普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。甚至有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，以量的计算取代质的分析，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。
2.2.3在研究内容上，将丰富的教育实践活动过程简约化，把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。
如，在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，认知活动，包括知识授受、科学研究和问题发现，成为主轴和核心，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则，人格的塑造、社会理想的培养被漠视。当然，科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。但以上几个方面是最基本的。
参考文献：
[1]罗建河.西方科学主义教育管理理论的知识论基础探析.外国教育研究.No.2，2006.[2]伍建桥.论科学主义思潮对我国教育研究的影响.高等工程教育研究.2006年第2期.[3]杨寿堪.20世纪西方哲学——科学主义与人本主义.北京师范大学出版社.2003年6月.[4]PilipBabcockGove.Webster’sThirdNewInternationalDictionary.MerriamWebster,1976.[5]赵同森，王文宝.科学主义哲学思潮与教育.焦作教育学院学报，2000，1.
第二篇：科学主义与人文主义两大教育思潮之比较论文
[论文关键词]科学主义 教育 人文主义教育 对峙整合
[论文摘要]受西方科学主义与人文主义两大哲学思潮的影响，在教育领域逐渐形成了科学主义与人文主义两大教育思潮。由于二者的教育主张基本对立，因而长期处于矛盾与冲突之中。在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究两大教育思潮各自的主张，促使二者相互补充、扬长避短、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，这也是现代教育发展的必然趋势。
科学主义与人文主义是西方的两大哲学思潮，受其影响，在教育领域里逐渐形成了科学主义与人文主义教育思潮。纵观人类教育发展史不难发现，科学主义教育与人文主义教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。但由于二者的教育主张基本是对立的，因而长期处于矛盾与冲突之中，尤其在特定的历史时期，二者便会相互争鸣、展开激烈的论战。斗争的结果往往是一方被推崇，另一方被压抑。在教育发展的特定阶段，占主导地位的教育思潮在一定程度上顺应了社会与教育发展的客观需要，促进了教育改革的深化，为教育的发展做出了巨大的贡献。但由于二者自身均存在局限与不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必将给教育理论与实践工作带来许多负面影响。因此，在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究科学主义与人文主义教育各自的主张，促使二者相互补充、相互促进、扬长避短、相互贯通、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，也是现代教育发展的必然趋势。
一、科学主义与人文主义教育思潮产生的历史背景
科学主义教育思潮源于近代英国的经验主义，与近代自然科学的发展有密切的联系。欧洲文艺复兴时期自然科学上取得的成就为科学主义教育思潮的产生奠定了坚实的基础。当时，西方文化和西方教育中出现了用理性对抗神性、重视科技进步和强调科学教育的倾向。正是由于对科学教育的过分重视，科学教育才成为一种重要的教育思潮。从19世纪二三十年代到19世纪末，经过实证主义和马赫主义两个阶段的发展，科学主义逐渐成为西方占主导地位的教育思潮，开始对教育产生广泛而深刻的影响。特别是19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高、自然科学的发展与科学教育的普及，自然科学在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效。因此，科学技术在人们心目中的地位越来越高，赢得了人们的普遍信任和尊重。当时人们认为科学无所不能、无往不胜，进而对其发展到迷信和崇拜的境地，把科学威力扩大到无以复加的程度，并将其推广到人类社会生活的各个领域。在科学成为万物尺度的情况下，科学主义教育思潮随之产生。科学主义者认为科学是探索真理和有效控制自然界以及解答个人及其所处社会中问题的一种正确途径。科学是社会发展的决定力量，是生产力发展、社会进步的标志。惟有科学的不断发展进步，人们才能有效地认识世界、改造世界。20世纪初期是科学主义教育的盛行时期，科学主义教育成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。二战以后，国家间激烈竞争以及人们物质消费需求的无限增长，客观上刺激了科学教育的发展，使科学主义教育思潮不断得到强化，以致走向极端。
自50年代以来，由于现代科技极端发展带来的一系列社会问题以及人们对自身认识的不断深化，使人们开始关注自身的价值和人格，人文主义教育思潮由此开始复兴。迄今为止，对“人文主义”一词，还没有一个确切、统一公认的定义。但各种概念都有共同之处，那就是泛指一切从人自身出发来研究人的本质、人与自然的关系以及人与人之间关系的理论。它的基本主张是要尊重人、理解人、以人为中心、重视个性、弘扬个性、完善人格，强调教育要促进人身心各方面均衡协调地发展。人文主义思潮产生于欧洲文艺复兴时期。当时的人文主义者反对宗教神学，弘扬人的价值，呼吁人们把目光从神的世界转向人的世界，关注人的现实生活，强调尊重人的个性、关注人的地位、尊严和幸福。人文主义教育的发展历程，经历了柏拉图、亚里士多德等重人性发展、培养和谐人格的教育，15、16世纪文艺复兴时期彼得拉克为代表的反对中世纪教会的权威和对人的漠视、主张以人为本的教育，18世纪卢梭顺应儿童天性的自然教育，19世纪末20世纪初欧洲的新教育和美国的进步教育运动以及20世纪70年代的新人文主义教育等不同演变形式。
纵观两大思潮的发展历史可以发现，从古希腊到19世纪末，受人文主义思潮影响的人文主义教育一直在西方社会教育中占主导地位；19世纪末20世纪初，自然科学得到了飞速发展并取得了巨大成就，在科学主义教育思潮支持下的科学教育取得了优先地位；20世纪50年代以后，科学主义、人文主义教育思潮在理念上日趋走向整合，在教育发展中同时兼顾人文教育和科学教育，自此，两者处于对立统一的关系之中。
二、科学主义与人文主义两大教育思潮的关系
1、两大教育思潮的对峙。
科学主义与人文主义哲学观点不同，其分歧在于它们在人和自然两个方面各执一端。既然科学主义教育与人文主义教育思想分别受科学主义与人文主义哲学导引和支配，因而受其影响的教育主张必然大相径庭。具体分析如下：
(1)教育目的观。科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，培养学生的科学精神和逻辑思维能力，发展学生认识客观事物、征服与改造自然、认识与改造社会的能力，其教育目标是把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如技术熟练的工人、科学知识渊博的学者、业务高超的工程师等。其目的带有功利和机械色彩。而人文主义教育者认为，人的理性超越于人的生物和社会本性，是人性的灵魂。人一旦失去理性，就与动物无异。因此，教育的目的应该从人的需要层次理论出发，以个人的需要为准绳，通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。
(2)课程观。科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识与技能的学习。认为人用数学、物理、化学、生物、天文等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部问题，人们只要掌握并发展这些科学，就能不断地使周围的自然物质变成为人所用的东西。所以在课程设置上重理轻文的倾向比较明显，自然学科的科学技术成果在课程中占据着核心地位。与此相反，人文主义者在课程内容的选择上更重视学生的需要，要求课程建立在学生需要、生长的自然模式和个性特征的基础上。他们注重学习传统文化遗产，认为人性的共同要素和理性的永恒价值都存在于传统文化遗产中。因而在学科设置上重文轻理，人文社会科学课程设置广泛，涉及文学、艺术、哲学、法律学、伦理学等文化成果，旨在为学生提供一个良好的人文社会科学环境。
(3)教师观。科学主义教育的教师观认为，所谓好的教师就是自然科学经验与技能功底深厚的教师，是丰厚知识的载体。教师的主要任务是向学生传授科学知识，督导学生系统地掌握科学知识。教师的角色是知识的传授者。因此，他们认为在教学中应以教师为“中心”，教师应成为课堂一切活动的“中心”，而学生的一切行为必须围绕着教师这个“中心”转。与此相反，“强调教师是促进者而不是权威”是人文主义教育者的共同主张。他们认为教师的任务不是传授科学知识，也不是教学生怎样学，而是为学生的学习创设一个良好的环境、提供良好的教学设备与手段，由学生自己确定如何学习。在教学过程中教师要把注意力集中在学生身上，引导学生自主学习，而不是念念不忘教师所教的知识，以致忽略了自身的存在。
(4)学生观。科学主义教育认为，学生的主要任务是学习人类积累的自然科学知识，学生只要系统掌握了科学知识并运用于实践、成为对社会有用的人，那就达到了教育目的。由此可见，科学主义者无视学生在教学中的主体地位，忽视学生的兴趣、爱好等心理因素，把学生看作是被动、被塑造和被改造的个体。人文主义教育者提出了以学生为中心的原则，反对教师的权威，认为人生来就具有道德和信仰的种子，学生的发展是一种自然过程，无需外来力量的干涉。教师的作用只是引导学生的潜能顺利发展。教师作为引导者和助手，要无条件地接受、理解和尊重学生的个别差异，学生有自主安排自己活动的权利，教师无权干涉。
(5)学习观。科学主义教育者认为学生的学习活动都是由教师按照科学程序和教育教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，其步骤与过程是一成不变的，是一种固定的、僵化的学习进程。而人文主义教育者认为学习应是整体性学习——在认知上、在情感和需要上的一种同一性质的学习，这是一种使个体的行为、态度及在未来选择行动方针时都发生重大变化的学习。学习也应是主动的学习，在引起学生学习动机与需要的前提下，引导学生进行创造性地学习，满足学生自身的求知欲望。
(6)评价观。科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，反对主观意志，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化研究，仅以行为的结果作为评价教育成效的唯一目标。而人文主义教育者注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为研究的切入点，反对量化评价。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望与结果，以此对教育现象和过程进行诠释与评价。
(7)教育功能观。科学主义教育者认为教育是以社会需要、国家需要为生存基础的，因而在社会与个人、物质与精神关系的处理上存在重社会轻个人、重物质轻精神的倾向。这也是科学主义哲学推崇的理性主义、功利主义与实用主义思想在教育领域的反映。人文主义教育者重个人、轻社会，重精神、轻物质，认为个人的价值高于社会的价值。所以，教育的第一要义首先应是丰富人的精神世界、提高人的道德水平、为个人的充分和谐发展服务；其次才是促进社会的发展。
2、两大教育思潮的整合。
科学主义与人文主义教育思潮虽然相互对立、相互驳难，但是也相互渗透、相互促进。科学主义与人文主义教育各自的教育主张都有符合教育规律与发展趋势、正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足的一面。且一方的不足正是另一方的优势所在。尤其是随着社会发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来，这使得对立双方不断从对方思想中吸取养料，形成相互整合的发展趋势。通过以上分析我们了解到，科学教育重视教育的直接社会作用，但忽视了教育更为深刻的、促进人的全面和谐发展的责任。传统的人文教育注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。现代教育理论认为，在对待人文主义教育与科学主义教育的关系问题上，只重视一种教育而忽视另一种教育是片面的、不完善的教育，对人才的培养和教育事业的发展都是不利的。因为科学教育与人文教育本来就是教育发展中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致这两种教育的不平衡发展与彼此割裂。既然科学教育与人文教育都是现代教育的重要组成部分，那我们就必须树立并坚持一个完整的、既包括人文教育目标又包括科学教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能正确处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康、全面地发展。社会主义国家的教育目标就是要培养具有实践能力与创新精神的、全面发展的社会主义建设者与接班人。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识，也应具备人文社会科学知识，这是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养成人文精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，教育必须改变非此即彼的状况，努力实现科学教育与人文教育的有机整合。所以科学教育与人文教育的整合既是培养全面发展人才、实现教育目的的客观要求，也是科学技术发展、社会生产力进步的内在需要，二者的整合是教育发展的必然趋势。
当前，人们已经认识到割裂科学教育与人文教育所造成的偏颇。越来越多的教育家和思想家日益倾向于追求二者的协调发展，并在实践上对人文教育和科学教育的整合进行了积极的探索、取得了显著的成就并达成了共识：一要转变教育观念，在教育价值上，既重视教育的社会价值，又重视教育的个人价值。这是两大教育思潮整合的前提条件。二要进行课程改革，使教育内容既包括人文社科知识，又包括科学知识。这是两大教育思想整合的有效形式。三要提高师资素养，使新世纪的教师不仅精通本专业知识，而且要一专多能、文理兼备，在教给学生科学知识为其就业做好准备的同时，要潜心教育他们形成社会使命感和道德责任感，使受教育者精神道德与科学知识平衡发展。这是两大教育思想整合的重要保障。
教育的历史和实践证明，片面地崇尚科学或片面地崇尚人文、纯粹的科学主义或纯粹的人文主义都不符合教育发展的客观规律，教育的发展趋势只能朝着科学主义教育与人文主义教育相整合的方向发展，即科学与人文主义教育。这种教育既重视教育的经济价值，又重视教育的人文价值；既进行科学教育，又进行人文教育。只有把二者融合在一起，才能从人的自然属性和社会属性两个方面更好地引导、满足人的需要和追求，促进人身心和谐、健康、全面地发展。
第三篇：当代教育思潮论文
当代教育思潮论文
论孔子的教育思想
摘 要：孔子，中国著名的大思想家、大教育家、政治家，他开创了私人讲学的风气，是儒家学派的创始人。他主张有教无类的大众化教育，强调德育和智育的有机结合，总结出因材施教、启发诱导、学思并重和温故知新的教学原则，身体力行的倡导乐学和终身教育，期望通过教育培养士和君子推行德政礼治，构建充满仁爱的大同世界。他首先开启了私人讲学，并加以独具特色的教学方式。关键词：孔子 有教无类 因材施教
一、孔子生平
贵族出身：孔子的祖上是殷商王室的后裔，宋国的贵族，先祖是商朝开国君主商汤。孔父嘉是宋国大夫，曾为大司马，在宫廷内乱中被杀，孔父嘉子木金父避灾逃到鲁国的陬邑定居。叔梁纥是孔子的父亲，其官职为陬邑大夫。
圣人降世：孔子在鲁襄公二十二年十月（儒略历公元前551年，格里历公元前551年9月28日）申时于陬邑昌平乡诞生。孔子生而七漏，头上圩顶（yú dǐng，意为头顶凹陷），而又因其母曾祷于尼丘山，故名“丘”，字“仲尼”。
早年经历：鲁襄公二十四年（公元前549年），孔子三岁的时候，叔梁纥病逝，葬于防。叔梁纥死后，颜征带孔子庶兄孟皮与孔子至曲阜阙里，过着清贫的生活。鲁昭公七年（公元前535年），孔子的母亲颜征在去世。这一年，季氏宴请士一级贵族，孔子去赴宴，却被季氏家臣阳虎拒之门外。鲁昭公九年（公元前533年），孔子迎娶了宋国人亓官氏之女为妻。
步入仕途：鲁昭公十年，孔子开始为委吏，管理仓库；鲁昭公十一年，孔子改作乘田，管理畜牧；鲁昭公十七年，郯子来到鲁国朝见，孔子向郯子询问郯国古代官制。孔子开办私人学校，当在此前后。
出仕修经：鲁定工六年，孔子退隐而修著《诗》、《书》、《礼》、《乐》，众多弟子跟着他走遍各国，跟随他学习。鲁定公十一年，孔子升为鲁国大司寇，摄相事，七日而诛少正卯，曝尸三日，鲁国大治。
周游列国：鲁定公十四年，孔子带领弟子离开鲁国来到了卫国，而在下一年又回到鲁国。鲁哀公二年，孔子再次从鲁国来到卫国，之后去到离开卫国经曹国、宋国、郑国、陈国、蔡国和叶国，鲁哀公七年，孔子又回到卫国。驾鹤西归：鲁哀公十六年二月十一日（公元前479年4月11日），孔子患病不愈而卒，终年七十三岁，葬于鲁城北泗水岸边。
二、思想来源
（一）源于民本主义的“仁”的思想
孔子学说是仁学, 它源于民本主义, 其主要内容是继承西周以来的敬德保民思想。仁学是孔子首创的, 但“ 仁” 字却早就出现在孔子之前。《尚书》《仲馗之浩》有“ 克宽克仁, 彰信兆民” , 《大甲》有“ 民阁食怀, 怀于有仁.” 《泰譬》有“ 虽有周亲，不如仁人。” 孔子继承了他以前的仁的思想, 最终把仁发展、完善成为一个完整的哲学体系。仁在孔子思想中占有极重要的位置,它有以下三个主要特征。
人道主义。孔子非常重视人和人的社会作用, 他第一次把人们对子社会所承担的义务和责任归之于伦理。事实上, 他所希望的社会就是要有一个圣君、贤臣、好民。由此社会观出发, 提出了“ 泛爱众而亲仁” 的思想。孔子的人道主义, 在当时客观地起到了照顾人民利益的作用, 很自然地把人与君, 人与臣, 臣与宕, 以及人与人之间的关系协调起来, 使得每个人都能感觉到达仁是修身的目标。
理想人格。它侧重于人格完善, 以扬真善、美, 抑假、丑、恶为宗旨, 通过人的自觉行为去追求仁, 确如“ 民之于仁也, 甚于水火。”(《论语·卫灵公》下引《论语》不再注明)孔子的理想人格主要反映在他对圣人, 君子, 仁人, 成人的寄托上。他把人所具有的最美好的品德都集“ 君子”一身。这种借助自觉力量去求仁的功夫, 完全区别于宗教式的盲目信仰。孔子一再宣称是个人的气节与操守, “ 可以托六尺之孤, 可以寄百里之命, 临大节而不可夺也”。“ 任重道远, 仁以为己任, 不亦重乎? 死而后已, 不亦远乎? ” “ 志士仁人, 无求生以害人, 有杀身以成仁。” “ 岁寒, 然后知松柏之后雕也。”一句话, 孔子的理想人格就是要做仁人, 使得人的世界观与理想紧密结合, 融为一体,井由此形成了孔子思想伦理型的特征。
协调作用。由上述人道主义, 理想人格所规范的行为准则, 必然构成一种以人格完善为目的的, 具有一定广泛性, 并为人们所容易接受的心理结构, 协调人们之间的关系。这种协调关系就是“ 己欲立而立人,己欲达而达人” 和“ 己所不欲, 勿施于人” 两句话。这样所达到的一种思想境界是崇高的, 逾几千年而不衰, 并深深凝聚在民族精神之中。成为有别于其它国家和民族的中国人民独有的美德。
（二）源于宗法制的“礼”的思想
“礼” 产生于氏族公社后期的宗法制, 是孔子礼的思想的直接来源。章学诚讲:“孔子 之大, 学周礼一言可以蔽其全体。”
孔子的礼, 大则治理国家之大法, 小则为人处事之礼貌, 它有三个主要特征。尊卑之序。这是孔子礼的核心, 孔子终生恪守周礼, 尤其是在对待君、巨、父、子关系方面, 表现的更为尽致。《论语·乡党》篇记叙孔子过君位, 虽然君并没有在那里, 只是一个空位子而已。可他仍然毕恭毕敬, 面色矜庄, 言语中气不足,憋着气好像不能呼吸一样，一直到退住堂屋，面色才稍微放松。
节己修身。孔子把礼为节序又应用到节己修身方面, “非礼勿视, 非礼勿听, 非礼勿言, 非礼勿动。” 他非常注意强调人们要“ 忠” “ 信” “ 义” “ 让” “ 敬” 等。对于这些内容, 孔子并不是单单对上层统治阶攀西宣的厂对所有的人都是适用的。孔子的礼不象过去的刑不上大夫, 礼不下庶人, 而是广泛于所有民众之中, 大家都有行礼达仁的权力, 从天子以室庶人都被制约在礼之中`、因此犷这种礼的下放,严格讲来也是提高庶人的地位, 不管什么人, 只要按礼去规范自己的行动, 井在能近取譬中告达仁, 都可以成为高尚的人。从这个意义上来讲, 孔子的社已经不再是专为统治阶级服务的专利品,而是大家共同遵守的准则。
仁礼的相互制约性。仁是内容, 礼是形式, 仁礼是矛盾的, 又是一致的。礼是宗法制的产物, 其实质是它的等级性、保守性和由此表现出来的反动性。仁是在原绍民本主义基础上逐渐形成的, 有其明显的民主性和由此荞现出来的进步性。因此, 从客观上讲, 仁的民主性无疑要冲击礼的局限, 而礼的保守性义必然午方百计地限制仁的民主性。
（三）无过无不及的“中庸” 思想
无过无不及的中庸思想, 是孔子学说的哲学方法, 也是孔子的唯物主义思想部分中最核心的内容, 是辩证法在孔子思想中的典型运用, 中庸贯穿了整个孔子思想体系。
孔子的中庸思想是他认识客观世界和修养主观世界的一个基本观点和方法。最能反映孔子中庸思想的是孔子答子贡的一段对话: 子贡问: “ 师与商也孰贤” , 子曰: “ 师也过, 商也不及。” 曰: “ 然则师愈与? ” 子日: “ 过犹不及” , 孔子认为, “ 过” 与“ 不及” 都不是中庸, 这就如同我们现在讲“ 左” 与“ 右” 都不好, 最好的则是把握两端, 取其中间。当然, 这里的中间不是一个简单的长度概念, 并非刚好二分之一处, 实际上是恰到好处, 即适中。
中庸的表现形式和内容极为丰富。在人伦方面, 它体现了一种美德；在教育上, 则主要反映和体现在“ 性” “习” 之间的辩证关系方面；在评价人方面, 中庸则表现为“ 无求备于一人”；在施政方面, 中庸财表现为宽猛相济。
（四）“天下为公” 的大同思想
大同思想是孔子思想的重要组成部分, 对于形成一个完整的孔子思想体系, 它是一个奋斗目标, 是纲领, 寄托了孔子的远大政治理想, 是孔子入仕行道,终生为了奋斗的最终目的。
孔子基于对远古社会的道念和对当时社会的示满弓片以人道主义为出发点, 借助神话传说的内容、形式, 继承和发扬了和、同、平、均的思想, 构画出了一个以“ 天下为公” 为主要侍征, 老安, 少怀, 友信的社会扩客观上反映了被压迫者的愿望与要求。关于这方面的内容, 《论语》中已经很多, 但更完整和有代表性的,还是《礼运·大同章》。
三、孔子的教育思想（论语）
（一）教育对象：有教无类
1)自行束修以上，吾未尝无诲焉。（《述而》）
播学于平民：不分贵贱、贫富、等级 播学于四夷：不分地域、种族 2)夫子之门，何其杂也？（南郭惠子）
君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，隐括之侧多枉木，是以杂也。（子贡）（《荀子·法行》）
3)中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。（《雍也》）
（二）教育作用
1、教育的社会功能
1）或谓孔子曰：子奚不为政？子曰：“《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’，是亦为政，奚其为为政？”（《为政》）
2）子贡问政。子曰：“足食、足兵、民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去，于斯三者，何先？”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于斯二者，何先？”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”（《颜渊》）
2、教育的个体功能
1）性相近也，习相远也。（《阳货》）
2）好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。（《阳货 》）
3）生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。（《季氏》）4）唯上智与下愚不移。（《阳货》）
（三）教育目标
1）仕而优则学，学而优则仕。（《子张》）
2）行己有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣。（《子路》）3）君子道者三：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。（《宪问》）
（四）教育内容
子以四教：文、行、忠、信。（《述而》）
1、道德教育内容 礼与仁：
1）樊迟问仁。子曰：爱人。（《颜渊》）2）伤人乎？不问马。(《乡党》)3）己欲立而立人，己欲达而达人。（《雍也》）孝悌：
1）孝悌也者，其为仁之本欤。（《学而》）2）其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣。（《学而》）3）孝慈则忠。（《为政》）
忠信：
1）君使臣以礼，臣事君以忠。（《八佾》）
2）如不善而莫之违也，不几乎一言而丧邦乎?（《子路》）3）民无信不立。（《颜渊》）
2、知识教育内容（新六艺-六经）
1）兴于《诗》，立于礼，成于乐。（《泰伯》）2）不学诗，无以言。不学礼，无以立。（《季氏》）3）子在齐闻《韶》，三月不知肉味。（《述而》）
（五）道德教育
1、德智关系
1）弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有
余力，则以学文。（《学而》）
2）仁者安仁，知者利仁。（《里仁》）
2、德育过程
知：有德者必有言。（《宪问》）情：唯仁者能好人，能恶人。（《里仁》）
吾未见好德者如好色者。（《子罕》）君子忧道不忧贫。（《卫灵公》）
意：三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。（《子罕》）知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。（《卫灵公》）
行：君子耻其言而过其行。（《宪问》）
有德者必有言，有言者不必有德。（《宪问》）
3、教育原则与方法
立志乐道：
1）不义而富且贵，于我如浮云。（《述而》）
2）士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？ 死而后已，不亦远乎？（《泰伯》）自省自克：
1）己所不欲，勿施于人。（《卫灵公》）
2）见贤思齐焉，见不贤而内自省也。（《里仁》）
3）吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？（《学而》）
改过迁善：
1）过而不改，是为过矣。（《卫灵公》）2）小人之过也必文。（《子张》）
（六）教学原则
1、启发诱导
1）不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。（《述而》）2）巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。（《八佾》）
2、因材施教
1）夫子教人，各因其材。（朱熹：《四书集注》）2）由也果，赐也达，求也艺。（《雍也》）
3、学思并重
1）学而不思则罔，思而不学则殆。（《为政》）
2）吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。（《卫灵公》）
4、温故知新
1）学而时习之，不亦说乎?（《学而》)2）温故而知新，可以为师矣。(《为政》)
5、谦虚诚实
1）敏而好学，不耻下问。（《公冶长》）
2）知之为知之，不知为不知，是知也。（《为政》）
（七）论教师
1、言传身教
1）其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。不能正其身，如正人何。（《子路》）2）躬自厚而薄责于人。（《卫灵公》）
2、学而不厌、诲人不倦
1）学而不厌、诲人不倦。（《述而》）
2）发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。（《述而》）
3、循循善诱
1）颜渊喟然叹曰：仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。（《子罕》）
作为一个未来教育者，一个未来的教师，我们首先要做好榜样，树立一个良好的形象。教师要教好学生，要是学生学好，就要身体力行：即要求言行相顾、言行一致。孔子认为道德认识的真假与深浅，依靠道德践履的检验证实。就要广于见闻：即要博学，学识要广。就要教学相长：即孔子认为师生经常在一起讨论问题，可以互相启发，在教学上收到良好效果。子游在武城当行政官，治理很有政绩，孔子参观，听见弦歌之声，笑着说“割鸡焉用牛刀”。在孔子看来礼乐制度用于治理国家，治理武城这样的小地方是大材小用。子游听到后说：“以前我在老师那里收到的教育，君子学习礼乐，就会有博大胸襟去爱别人，小人学了礼乐，就能懂得道理，容易听从指挥。”孔子听后说：“前言戏之耳。”说刚才是孔子自己和子游开的玩笑。还要克己内省，即勇于面对学生，承认自己的不足等等。
因此，作为一个教育者，我们不仅要做好榜样，还要不断地反思改进自己。不仅要为学生解惑，还要为自己解惑，提升自己。同时为我们的教育事业做贡献，促进教育事业的快速良好发展，为现代教育事业贡献自己的力量。而孔子的教育思想就为教育者如何不断地完善 发展自己？如何促进他人、奉献他人提供了一个良好的理论指导。教育的发展离不开教育者的作用，他们在教育的指引以及教育方针、政策的实施、实现过程中发挥着不可替代的作用。所以，孔子的教育思想在促进现代教育的实施中起着重要的作用，影响着现代教育事业整体的发展。
参考文献：
方延明.孔子思想的四个来源和四个组成部分.求索，1985年第五期
第四篇：教育科研方法
1教育研究方法是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性认识为目标的一整套系统研究过程。2教育研究方法的道德原则1.不容许“强制”：要征得研究对象同意。2.不容许“证伪”：不能以损害研究对象为代价。3.不容许“失责” ：尊重研究对象的权益，否则就是失职。4.不容许 “练手”：研究人员要经过专业训练。3教育观察法是研究者运用自己的感觉器官或借助一定的仪器设备，有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录和分析，从而获取事实材料的教育研究方法。4分层抽样：将总体按某一标准分成若干层次或类别，然后以各层或各类在总体中所占比重按比例随机抽取样本5无关变量：是指与特定研究目标无关的非研究变量，即除了研究者操纵的自变量和需要测定的因变量之外的一切变量，是研究者不想研究但会影响研究进程的需要加以控制的变量自变量就是通常说的实验变量（实验因素或实验因子）。它是在实验中有计划地设置或改变的因素。它必须具有可操作性和可变性因变量是由于自变量的变化而引起的结果或造成的影响的因素，是一种结果变量。6 课堂观查：是指研究者带着，明确的目的凭借自身感官及有关辅助工具直接从课堂情境中收集资料的一种教育研究方法7 定向假设：在陈述中示意假设结果的预期方向，指出变量之间差异的特点和倾向8 教育实验研究：根据研究目的，运用一定的认为手段主动干预或控制研究对象的发生发展过程，通过观察测量比较等方式，探索验证所研究现象因果关系的研究方法，实验研究是各类研究中唯一能确定研究因果关系的研究9等距抽样：总体中的所有个体按某一顺序排列编号，然后依固定的间隔抽取样本10 机体变量：机体变量指个体的生理特征，如个体的性别 年龄 身高 体重 血型 体型等，也包括机体的心理特征定性课堂观察：研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察现象作详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善，观察结果的呈现是非数字的，分析手段是质化的12 虚无假设：是推测某种不存在的无倾向的关系的假设，指向中性的无差异的无区别的事例13教育实验研究法：是通过对某些影响实验后果的无关因素加以控制，有系统的操纵某些实验条件，然后观测与这些实验条件相伴随现象的变化，从而确定条件与现象间因果关系的一种研究方法。特点：能够揭示变量间的因果关系 能够有目的的控制变量14 教育行动研究：是教育领域适合于时间工作的开展的应用研究，强调以工作在学校第一线的基层教师为研究主体。四个环节1问题（明确问题、分析问题）2.计划3行动4反思15教育调查研究是在科学方法论理论指导下，围绕一定的教育问题，运用问卷、访谈、测量等方式，有计划、有目的地搜集有关的事实材料，从而作出科学分析并提出具体工作建议的教育实践研究方法。16问卷调查是研究者把研究问题设计成若干具体问题，按一定的规则排列，编制成书面的问题表格，交给被调查者进行填写作答，然后收回整理、分析，从而得出结论的一种研究方法。17访谈调查法就是研究者寻访、访问被调查者，并且通过与其进行口头谈话来收集资料的一种调查研究方法。
18教育实验法就是研究者按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。内在效度是实验者所控制的实验变量对因变量的真正影响程度，是实验结果揭示自变量与因变量之间因果关系的准确程度。影响内在效度的因素：历史（偶然事件）；成熟；测验；测量手段；统计回归分析；被试的选择差异；被试的流失；取样与成熟程度交互作用。外部效度指实验结果的可推广度。具体说来，就是指一项实验的发现能应用于被研究对象以外的个人和环境的程度。影响外部效度的因素有四个：（1）测验的交互作用。（2）抽样偏差和实验处理的交互作用。（3）实验安排的负效应。（4）多重处理干扰。19个案研究法是指以一个特殊的个体（教师或学生）、典型的教育事件或教育团体为研究对象，通过搜集、整理、分析与该研究对象有关的一切资料，来探究某种特殊情况形成和发展的原因，揭示其发展变化的规律，并采取有针对性的帮助措施，促进研究对象改进和良好发展的研究方法。20教育研究成果是在进行教育类研究的基础上，采用科学的方法，经过智力加工而产生的具有一定学术价值、社会价值或经济价值，并被同行专家认可的知识体系、方案或产品。分类教育研究报告、理论研究报告、综合性研究报告
第五篇：当代国外职业教育思潮及对我国的影响
当代国外职业教育思潮及对我国的影响
随着２１世纪经济的全球化发展，教育的国际化竞争和跨国化渗透特点越发凸现出来。职业教育思潮是一种带有全球范围内影响的社会现象，它是社会发展的产物，是职业教育理论与实践在人们思想中的折射反映，是推动职业教育理论与实践创新的动力。因此，注意研究世界各国有代表性的职业教育思潮，并加以借鉴与吸收，就成为职教界的当务之急。
一、职业教育思潮的概念、特征及意义
（一）职业教育思潮的概念
教育思潮，是指某个时期流传广泛、影响较大的教育思想倾向。〔１〕教育思潮通常是在政治、经济、文化等方面因素的影响下，使得某种教育思想或理论在人们的思想中一时引起广泛共鸣，并得以流传。职业教育思潮属于教育思潮的一部分，是教育思潮在职业教育领域内的表现与发展，它是在一定历史时期内，针对某些职业教育热点问题所集中反映出来的一种社会意识、思想倾向，其中包括怎样看待职业教育，怎样发展职业教育，即对它的地位、功能、目的、结构、内容、办学体制、教学模式等方面的认识和期望。职业教育思潮受特定的社会经济条件所制约，以一定的政治理论和哲学思想为基础，体现着经济、社会进步的程度和相关学科的发展水平。
职业教育思潮与职业教育实践有着密切的互动关系。职业教育思潮的现实目标是促成职业教育制度的建立或修正，推动职业教育实践的发展。一般来讲，每一次职业教育思潮的兴起都会对职业教育的实践有所触动；而职业教育实践的发展也会刺激、催发职业教育思潮的形成，并对其检验和修正，推动职业教育思潮深入人心。
（二）职业教育思潮的基本特征
作为一种社会思潮，职业教育思潮具有以下主要特征：
（１）意识的群体性。思潮是社会上某种心理的共鸣，它以某些社会群体为主体，表现他们的愿望、要求和思想倾向，能够比个别思想家的思想更深更广地反映一个时代思想的真正面貌。没有社会群体的认同就不具备思潮的形式。因此职业教育思潮的判定必须以其是否被社会群体认同为标准。
（２）内容的指向性。思潮的指向是社会热点问题，它总是以某一领域值得关注的问题为共同讨论的中心，在此基础上，形成人们对这一问题共同的思想和心理倾向。缺失共同讨论的中心，思潮就成为无源之水、无本之木。职业教育思潮自然也要针对职业教育实践中的具体问题，有的放矢，否则也就失去存在的价值。
（３）影响的广泛性。思潮通过大众媒介广为传播，较之某些抽象的理论与思想派别影响的范围广，声势大。思潮是一把“双刃剑”，对社会既可以产生积极作用，又可以产生消极作用。职业教育思潮一旦流行于社会，不仅深刻地影响着职业教育的理论思辨与创新，而且还直接影响着职业教育的实践走向和发展趋势，它既能左右行政部门对职业教育的决策方向，又能推动职业教育机构采用特定的操作手段。
（三）研究国外职业教育思潮的意义
（１）促进我国职业教育理论的完善。在我国，职业教育学是一门年轻的学科，理论基础尚为薄弱，与发达国家相比差距不小。为了缩小差距，达到构建有中国特色的职业教育理论体系的目标，借鉴国外先进的职业教育理论和经验，深入研究内涵丰富、影响广泛的国外职教思潮，结合我国国情充分加以吸收和利用，以提高我国职业教育的理论水平，就成为我们选取的重要捷径。
（２）推动我国职业教育实践的发展。纵观国外职业教育改革，总是先造舆论，形成思潮，然后在其影响下，根据国情推出作为政府行为的改革措施。可以说，思潮是决策的诱因，是实践的先导。由于国外思潮的兴起常常是针对职业教育发展中出现的特定问题，而这些特定问题又往往带有很强的普遍性，在我国职教发展的某一阶段也会同样出现和存在，因此，研究国外职教思潮有助于探究职业教育发展的客观规律，掌握解决实际问题的方法，对指导我国职业教育的实践具有重要意义。
二、当代国外主要职业教育思潮及其评析
对于当代世界范围内纷繁复杂的职业教育思潮，有着不同的分类方法，本文试图按照其中的价值取向梳理出大致的发展脉络：
（一）社会本位职业教育思潮
社会本位思潮，是把职业教育为社会服务的功能置于其发展中心地位的思想潮流〔２〕。社会本位的思想源头可以追溯到１８、１９世纪资本主义工业革命时期，当时日益发展的工业生产对教育改革提出了要求，教育再也不能成为远离社会、脱离生产的象牙之塔，而应为社会、生产服务。应工业革命发展所需而产生和逐渐发展起来的职业教育，与传统的普通教育相比，一开始便崭露出教育为社会服务的强烈意愿和历史革命。虽然此时世界各国的职业教育，其中包括中国晚清的实业教育尚未形成独立的体系，但它的社会功能昭然若是，已经不可忽视。早期职业教育的实践已经为社会本位思潮的形成创造了条件，而美国教育家杜威的实用主义教育思想也为之提供了理论支持。
杜威从教育与社会的关系这一视角审视了教育，认为教育要与社会发展相结合，要适应现代工业生产发展的需要，通过学校的社会化，达到教育为社会服务的目的。杜威虽然反对设置特别的学校实施职业教育，但他重视职业教育对社会发展的重要作用，主张以职业为轴心进行作业训练。这在客观上促进了与社会生产关系最为密切的职业教育的发展。
社会本位思潮在“二战”之后更加势不可挡。不仅由于德国、日本等国发展职业教育、增强经济竞争力的成功经验，更重要的是２０世纪六七十年代诸如“现代化理论”、“人力资本论”和“人力规划说”等主流经济理论的大力鼓噪。这些理论指出了教育因素对经济和生产的决定作用，有着合理的内核；但是，社会本位职业教育思潮从此被引向了过分强调经济功能的方向，人被仅仅看做发展经济的工具，其局限性也是很明显的。事实上，职业教育推动社会发展的功能不仅表现在经济领域，而且表现在巩固政治关系，促进社会福利等各方面。当代职业教育在帮助失业人员，进行再就业培训等方面的社会功能正在日益为人所重视。
职业教育必须为社会的发展服务，这是我国职业教育发展中长期坚持并且还要始终坚持的正确方向。早在２０世纪２０年代，受到杜威的影响，黄炎培提出的兴办职业教育的目的之一即“为世界及国家增进生产力之准备”。新中国成立后，从五十年代提出的教育要“为国民经济恢复和发展服务”，以至于今天提升到要“为社会主义现代化建设服务，为人民服务”〔３〕，充分说明了党和政府始终坚持职业教育为经济建设和社会发展服务的方向，不断强化对职业教育功能的认识。
社会本位职业教育思潮从源头看，反映了手工生产向机器大生产过渡进程，即从１９世纪以前的学徒制转向依靠正规学校教育塑造合格社会劳动者的要求，促进了专门培养技术人才的职业学校的建立，提高了职业教育的地位。随着独立形态的职业教育上百年的发展，社会取向的价值观念逐渐深入人心，为社会服务的办学目标已成为人们的共识。可以说，公众关注的中心已经不再是要不要为社会服务，而是采用何种方式能够更有效地促进职业教育为社会服务。
（二）知识本位职业教育思潮
知识本位，亦称“学校本位”或“学科本位”，是以着重传授系统职业知识为目标取向的思想潮流。为达此目的，通常采用的手段是发展学校形态的职业教育。从历史上看，由于学校形态职业教育的出现晚于普通教育，因此，前者必然受到后者的影响，在一定程度上沿袭学术化的培养模式，反映在意识领域，即有知识本位思潮的流行。
在“二战”后相当长的历史时期内，大力兴建职业学校被当作发展职业教育最为有效的办法，这一思潮不论在西方还是东方都得到了广泛的认可。在西方，战后人力资源供应不足的问题推动着各国政府努力扩大学校职业教育的规模；６０年代英国经济学家巴洛夫主张的发展中国家重点投资学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗入职教内容的观点又为知识本位提供理论支持；联合国教科文组织和世界银行的行动也在推波助澜，２０世纪六七十年代，世界银行把教育贷款资助的重点放在学校形态的职业教育上，在发展中国家尤其在非洲资助了许多类似的“多样化的学校课程计划”。然而７０年代以后，由于资本主义世界的经济衰退，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗待业，传统门类职业学校毕业生的就业前景日趋黯淡，各国政府先前对学校职业教育的高投入并未带来预期的高收益，于是知识本位思潮也就渐趋式微。
由于学校本位以人才供应为目标，比较适应计划经济体制的需要，因而知识本位职业教育思潮的影响在实施计划经济的国家里根深蒂固，其中尤以原苏联为典型。学校本位职业教育实行公共基础课、技术基础课和专业课的三段式教学模式，以学校为中心组织教学，强调掌握较系统的知识，编订结构严谨的教材，健全各项规章制度，强化对职业学校的统一管理，在反映知识取向的同时，更体现出计划性和封闭性。虽然该模式也重视教学与生产实际的结合，强调现场生产实习，但是总体上并没有超出知识本位的范围。苏联模式给建国初期的中国职业教育带来了深刻的影响。以中专为例，学校教学以学科为中心，强调理论的完整性，忽视或弱化职业能力的培养，虽然有培养专门人才的长处，但毕业生动手能力差，与职业岗位要求仍有较大距离。经济体制转轨后，这一缺陷越发暴露出来。
知识本位职业教育思潮伴随职业学校的兴起而兴起，促进了职业教育规模的发展，对如何办出职业教育的特色也曾进行了一定的探索。由于知识本位确实有利于按计划培养通晓某一领域知识的专门人才，能够适应技术要求比较单一的职业的需要，这对今日的中国仍然具有积极的意义，因而不可全盘否定。但是将注意力重点放在职业知识的取得上，战略上只关注正规职业学校教育的发展，容易使职业教育局限于正规的学历教育，升学观念强化而职业意识淡薄；容易导致职业教育发展模式的单一化，使教育囿于狭小的天地内，不利于调动社会各方面力量的参与。
（三）能力本位职业教育思潮
能力本位是以重视获得岗位操作能力为目标的思想潮流。该思潮主张职业教育的主要任务是提高受教育者的从业能力，而不是知识水平，在发展职业教育的手段上更加强调企业的参与。重视能力获得的教育思想早已存在，如凯兴斯泰纳就强调要获得一种职业能力；又如重视能力获得的教育形式---“双元制”在二十世纪之前就已在德国开展。但是重点培养操作能力的思潮却发源于美国，时间在二十世纪五十年代之后，当时主要是为了解决转业训练的问题。
能力本位思潮流行的条件在于战后生产的日趋现代化，复合性岗位增多，要求劳动者具有更高的从事某一专业的能力，而知识本位影响下的学校职业教育课程内容脱离生产实际，少有真正意义上的职业培训，未能摆脱学科教育的窠臼。对此，能力本位提出了一条旨在打破按学科组织教学，有针对性的加强岗位技能培训的改革道路。七十年代在美国出现了培养学生具有某一职业应备能力的能力本位职业教育形式，它要求首先分析作为一位成功的工作人员应具备的能力，然后根据这种分析所得“应备能力”设计课程，组织教学，培养职业人才。能力本位思潮又促进了“产学合作”办学形式的发展，提高了非正规在职培训的地位。影响所及，西方国家兴起多元化的职教发展模式，以企业为本的职业教育受到前所未有的重视。从七十年代末起，世界银行对“多样化的学校课程计划”的资助逐渐停止，转而重点资助校外的职业培训。
目前，体现能力本位思潮的主要职业教育模式有德国“双元制”、北美的能力本位教育模式ＣＢＥ、国际劳工组织开发的模块技能培训模式ＭＥＳ以及澳大利亚职业与继续教育模式ＴＡＦＥ。能力本位教育较之知识本位具有明显的进步。在把学生培养成为成功的就业者方面具有明显的优势，能有针对性地解决职工操作技能提高和失业人员技能培训等实际问题，有利于促进教育内容与工作内容的衔接，有利于调动企业参与职业教育的积极性，形成产学合作教育。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也都有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。可以说能力本位的流行，是职业教育思潮演变中的重要阶段，尤其是在能力本位发展的后期在包含专业能力、方法能力、社会能力等在内的职业能力以外，又提出?“关键能力”，这就更加突出了职业教育的特殊规律，对职业教育的认识达到了新的水平。
能力本位思潮从八十年代开始引起我国的注意并影响我国。不少学者对此进行了研究，提出了许多改革知识本位职业教育的理论思考；同时一些城市和学校陆续引入了“双元制”、ＣＢＥ、ＭＥＳ、ＴＡＦＥ等职业教育模式，努力促成国外模式与我国实际情况的结合。
但是，能力本位思潮也有其局限性，在教育目的上不可避免地存在重视行为，忽视品德的倾向尤其是“能力”被按照行为主义的狭隘观念进行理解时；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，也容易造成人的片面发展和继续接受教育的困难。这种思潮向前发展的障碍并不完全在于自身的缺点：科学技术的突飞猛进使得人们需要不断重新设计自己的职业生活，于是到二十世纪末，社会关注的中心与其说是提高劳动者从事某一具体工作的能力，不如说是增加劳动者转换岗位、继续学习的可能。能力本位的教育模式虽然仍有不可替代的作用，但是能力本位思潮流行的基础开始削弱。
（四）素质本位职业教育思潮
素质本位是以重视人的全面发展和综合职业素质培养为宗旨的思想潮流。要实现这一目的就要将职业教育纳入到终身教育的体系之中，故而素质本位与终身教育有着不可分割的联系。职业教育应摆脱纯粹的经济目的和功利主义，并使其促进人的和谐发展，这在众多教育家的著作中都曾有所论及。马克思主义认为，对受教育者进行综合职业技术教育，是塑造全面发展的人的必要途径，这与时下流行的素质本位职业教育思潮不谋而合。
“终身教育”的思想对于素质本位思潮的流行具有决定性影响，这一思想是在当代科学技术加速发展，产业结构、劳动就业形势剧烈变革的背景下提出的。六十年代法国学者保罗·朗格朗首倡终身教育的理念，继之１９７２年联合国教科文组织将终身教育加以肯定并使之广为流传。在终身教育中，职业的需要占有中心地位，职业教育是终身教育的主要内容。人的素质、个性的全面发展从此成为进行职业教育的重要目标。
终身教育并不反对职业教育为社会服务的原则，而是基于“以人为本”的思想，指出接受职业教育是一种基本人权，教育应当服务于人的职业生涯。终身教育突破了学校本位的局限，要求职业教育由针对特定群体的封闭体系转向开放的体系，不仅为在校学生提供就业技能培训，更为社会上各种不同年龄阶段的所有人群，包括现实劳动者和潜在劳动者在提供技术培训和终身学习的机会。由此带来的结果是，一方面职业教育逐渐面向各类人群，如１９９９年汉城第二届国际技术与职业教育大会提出?“全民职业教育”；另一方面是职业培训愈发受到重视，联合国教科文组织因此建议将传统的ＴＶＥ技术与职业教育改称为ＴＶＥＴ技术与职业教育和培训。终身教育反对单纯针对职业岗位的教育目的，强调为社会成员建立可持续学习的基础，既重视给予学生必备的专业基础理论知识，又重视学生创业精神的培养，以利于他们在职业生涯中不断提高，持续发展。作为对这一要求的回应，９０年代美国兴起了考虑终身职业发展，实行普职结合的生计教育，７０年代又有创业教育的流行，近来又在实施ＡＯＩ职业课程与学术课程整合的职业教育改革。总之，终身教育在面向每一个受教育者整个职业生涯的前提下，纠正了为升学而过分普通化、学科化和为强调岗位针对性而过分专门化的偏向，实际上是用素质本位的价值取向对先前出现的各种思潮进行纠偏与扬弃。
我国虽然对终身教育反映较晚〔４〕，但是在职业教育中重视素质培养已经成为社会的共识。原先培养社会大机器“螺丝钉”的职业教育观念受到了挑战，取而代之的是职业教育内容的基础化、综合化，为受教育者提供广阔的发展可能性；全力推进综合职业素质教育，重视受教育者全面素质提高；进?“终身学习”、“创业教育”等的讨论与实践，注意培养学生的生存能力和发展能力。职业教育的素质本位已成为我国职业教育发展的方向。
素质本位职业教育思潮反映了知识经济对劳动者提出的更高的要求，比较综合、全面地认识了职业教育的功能，有利于促进社会发展与人的发展的结合。现代生产既需要广泛的基础理论和基本技能，也需要足够的实践经验，因此在职业教育的目的上必须纠正以往只片面强调其中一个方面的偏向，使个体与社会、知识与能力达到平衡。素质本位思潮自二十世纪后期开始流行，至今方兴未艾，各国都在据此对职业教育进行调整以应对新世纪的挑战。
纵观当代职教思潮的发展，大致可窥见这样的演变印迹：职业教育为社会服务的功能首先被肯定下来，由此促进了这一独立教育形式同普通教育的分离。然而普通教育的影响依旧强大，它以知识本位思潮的形式继续发生着作用。能力本位开始突出职业教育自身的特色，在形式与内容方面都对传统学校职业教育做出较大的改革。但由于过于强调适应特定的岗位，出现了矫枉过正的偏颇。最终，职业教育为人服务的功能在近些年中受到重视，人们认识到越个性化也就越社会化，全面提高受教育者的素质是社会进步的理想途径。上述发展过程的背后是战后科技进步促成的工作岗位性质的变化：由技术性的增加推动职教思潮从知识本位转到能力本位，又由流动性的增加推动职教思潮从能力本位转到素质本位。归根结底，是经济发展对职业教育提出的要求决定了各种职业教育思潮的兴替过程。
三、吸收国外职业教育思潮的几点建议
（一）要高度关注
对国外职业教育思潮给予积极关注、认真研究，是我们应当采取的态度。建国以来，中国共产党和中国政府十分重视发展职业教育，通过制定法规政策充分肯定职业教育在社会主义现代化建设中的地位和作用，并采取了一系列有效措施予以推动与实施。但是，中国职业教育长期在较为封闭的环境下发展，与外界，尤其是西方世界少沟通和交流，未能及时、充分地吸收和借鉴当代国外职业教育思潮中的有益部分，因此，在我们摸着石头过河进行探索的过程中，不免要付出较大的代价，以至于在某种程度上导致职业教育大起大落、屡受挫折，失去了很多发展的机会。直到七十年代末，国外的各种思潮才被源源不断地介绍进来，成为中国职业教育改革与发展的一个重要资源。事实证明，重视研究国外职业教育思潮，是促进中国职业教育与世界教育接轨，适应新时代发展需要的关键。邓小平同志指出，中国的教育?“面向世界”，充分吸收人类文明的优秀成果。职业教育思潮作为一种重要的意识形态，其中自然不乏可资借鉴的成分。研究职教思潮必须首先端正态度，改变过去那种夜郎自大、闭目塞听、充耳不闻的思想状态；必须具有国际视野和主动精神，通过“取经”使中国职业教育的理论与实践跟上时代步伐，融入世界大潮之中。如果只是被动地坐等思潮涌入国门再做反应，仍将会被不断涌起的国际潮流抛在后面。
（二）要合理吸收
合理的吸收和利用外来文化，已被实践证明是促进本国发展的一条普遍捷径。当代职业教育思潮一般都是首发于发达国家，反映发达国家经济发展的要求和社会群体的愿望，是与彼时、彼地的特定情况相符合的。我国在吸收和利用国外思潮时必须注意吸收的合理性，借鉴成功经验，结合我国国情，走中国特色的职业教育之路，而不仅仅是机械地生搬硬套某些具体的观点和模式。今后我国的职业教育在广泛借鉴国外经验的同时，必须从解决中国实际问题出发，体现出民族特色：第一、要深化对职业教育功能的认识，促进终身职业教育的观念深入人心，改变社会上实际存在的将职业教育定位?“失败者的教育”的倾向。第二、我国职业教育素有知识本位的传统，对能力本位和素质本位的吸收尚不充分，故在今后的工作中要对能力本位与素质本位思潮兼收并蓄，确定合理的人才培养目标。第三、由于学校教育是系统传授职业知识和生产原理的最有效方法，并且已经形成了从低到高的比较完整的体系，故在一定时期内仍将是我国职业教育的主体。对世界银行等国际机构正在倡导的反对中职学校教育的思潮，我国需要认真抉择，不可盲目追随。同时也必须重视发展企业教育和培训的世界潮流，实行发展学校教育与扩大企业参与并重的战略，促进职业教育形式的多样化。第四、强化职业教育为社会服务的意识，及时调整为社会服务的重点。目前，为西部人力资源开发服务、为农村剩余劳动力转移服务和为城镇下岗失业人员再就业服务已经成为全社会关注的热点，职业教育理应在这些方面做出更多贡献。
（三）要加强研究
加强对国外职业教育思潮的研究工作，是我们迫切需要开展的行动。近些年来，思潮已经成为教育研究中的一个独立问题，这方面的一些研究成果也在陆续出现。但从总体上看，从思潮这一相对“散”而“虚”的角度出发探讨职业教育问题的文章和专著却显得相当不足。研究数量偏少的重要原因在于资料搜集工作的滞后，先前的介绍往往被长期重复引用，可获取的有限新材料常常不足以刻画出国外同期职业教育发展的全貌。因此，加强研究工作刻不容缓。第一、要广泛翻译?“广泛”不仅是指翻译资料的数量，而且要求涵盖不同的思想潮流。工作中容易出现的误区是只关注当前热点，或仅仅为了支持某项政策而有选择地翻译外来资料，使得人们对外来的思潮难见全貌。古语云“兼听则明，偏听则暗”。因此，在翻译中必须注重全面性，让国内听到国外不同的声音。第二、要及时出版。对翻译后的材料，应当迅速进行整理、总结、提炼，尽快利用各种媒体传播出去，实现资源的共享。第三、要鼓励争鸣。有争论才有创新，如果权威意见早已确定，其后发表的文章必然千篇一律、众口一词，失去继续深入探讨的条件。对于职教思潮这类问题的研究，出现意见分歧是正常的，也是积极的，对此不应过早地做出是非判定，一切应由实践进行检验。
点击咨询 