首调唱名法的学习心理和教学策略

第一篇：首调唱名法的学习心理和教学策略

首调唱名法的学习与教学 乐理、视唱练耳教学及所涉及的唱名法问题，始终是困扰学校音乐教育的一个突出问题。学校教育中的识谱问题可以说是学生不喜欢音乐课的主要矛盾所在。通过调查统计，认识五线谱的人数平均不超过5%，认识简谱的人数平均不超过10%。普通高校大学生们对于音乐学习的迫切要求之一就是希望掌握简谱、认识五线谱，提高音乐修养。他们普遍反映，小学、中学时学习过识谱，但是觉得枯燥、没有意思，“乐理知识像一堵墙，把我们和音乐隔离开了”，结果学生不但乐谱没有学会，基本的音乐能力也没有得到很好的培养和发展。实践中的很多问题促使我们在思考，为什么中小学生厌烦学习乐谱，而大学生又普遍希望了解、掌握乐谱？这里和学习心理、学习经验与能力发展具有什么样的关系？五线谱、简谱的学习真的是那么困难吗？我们教学中的问题出在哪里？

一、乐理、视唱练耳教学要进行观念更新

听觉能力发展、音乐的基础知识对于音乐教育的重要性毋庸置疑。但是我们在教学实践中往往只是关注了学科知识的体系、逻辑，而忽视了人的发展这一最重要的根本目标。体现在乐理、视唱练耳教学中就是过于注重知识技能，很少考虑学生基础的差异、年龄的差异、培养目标的差异，各级各类学校几乎一般无二地对学生进行着知识传授和技能训练。由于培养目标的偏误，我们常常把手段当成了目的，把工具作为了能力。

当前正在进行的基础教育改革所提出的目标之一，就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。使获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一目标同样适用于我们的学科教育。我们不能无视和牺牲学生的兴趣和需要去换取单纯的知识技能。教育、心理学家皮亚杰认为，认识和情感是不可分割的，人们常常把情感和智能看作两种不同的范畴，实际上它们总是相互联系的。没有情感的认知是冰冷的、机械的、纯理性的，是为了某种功利不得不学的死知识。而情感的体验也决不是无目的的体验，在情感的体验中必定会有学生对自身的认识、对生活的认识、对文化的认识。学生参与生活、表现生活，是体验，也是认知的学习。我们的学科教育中缺乏对学生能力发展的分析和情感的培养，这是特别需要研究的方面，因为知识技能的获得必须以情感的体验为前提，知识技能只有在情感的激发下才能够成为智慧。

达尔克罗兹认为，视听训练是音乐教学的重要内容和基础。视唱练耳课程的教学目标不仅要提高学生的读谱视唱能力，更重要的是通过系统的听觉训练，提高学生在节奏、旋律、和声、音乐风格、音乐分析等方面的能力和技巧，培养在内心“听”音乐的能力。一切音乐教育都应当建立在听觉的基础上，而不是建立在模仿和数学运算的训练上。他认为，良好的听觉是接受音乐教育最重要的秉赋。音乐上的全部问题，„„都涉及到 2

听觉，都需要听觉的有素训练。但是，必须改变以往的机械训练方法，首先要培养学生的感性知觉。教学内容中所涉及的各种理论知识也应该以听音乐、接受音乐为主体，而听觉的训练又不仅仅是耳朵的问题。音乐教育既不应该是单纯的技术训练，更不应该是脱离音响的理论知识和规则的传授，它首先应该是对音响运动和情感的体验。„„首要的事情是教会儿童运用他所有的官能，参与体验，其次才是获得见解和能力。

奥尔夫体系的理论提出，学校教育长期以来都是注重发展理性，而人的感性、感悟、直觉等方面缺乏有效的培养。具有创造性的人必然是感觉灵敏的人，艺术教育正是培养感性知觉的最好途径。

柯达伊说过，我们一定要在学校里采用使儿童感到愉快而不是痛苦的方法教授音乐和歌唱，培养他们渴望高尚音乐的情感。音乐既不能通过智力的、理性的途径来学习，也不能用类似代数符号或是与儿童无关的文字书写的方式进行教学，而应该是为他们铺设直觉体验的道路。音乐技能和知识的学习一定要建立在学生充分感受和体验的基础上。

改革的教学活动应该符合儿童的心理发展和艺术学科能力的发展，适合学生的认知规律，能够激发他们的兴趣、想象力和创造性。特别对小学低年级阶段的知识技能的教学，应在人文主题为主导的前提下，主要采用随机的、跳跃的、积累的方式进行。一些通过不断体验、感受和积累才能形成的艺术能力 3

则采用游戏的形式贯穿在教学活动中，使学生在充分体验中接触和感知艺术要素。

二、首调唱名法的学习心理基础

影响乐理、视唱练耳教学中的唱名问题，不仅涉及到唱名法，而且涉及到音乐学习的心理活动、感知音乐的方式，并且影响到人们对音乐学习的兴趣、态度和能力发展的许多方面，是乐理、视唱练耳教学改革中需要认真探讨的重要问题。虽然我国基础音乐教育规定了采用首调唱名法教学，但人们普遍对首调唱名法还缺乏更全面的认识，研究和选择首调唱名法还是应该以是否有利于人的发展、符合人的文化基础为出发点。我国民族音乐的突出特点之一就是具有极为丰富的民族调式，并形成特有体系。调式、节奏以及音的运动逻辑是是旋律的组织基础。我国人民主要是通过以调式为基础的旋律来感知音乐的，这种审美心理是不可否认的传统。调式感成为人们接受音乐时的一种自然感觉，首调唱名法符合人们的审美习惯和听觉的自然规律，因此容易被理解和接受。基于人们的审美心理特征，和民族音乐文化传统的继承与发展，首调唱名法必然会成为我国学校音乐教育的基础和主动选择。

在首调唱名体系运用得最为完美的匈牙利音乐教育中，首调唱名法的应用像是一条贯穿于各项教学内容和活动的主线。柯达伊认为，首调唱名体系在普及音乐文化方面，比所有特殊的音乐学校起得作用还要大，它是一个综合的基础，在使用这 4

种视唱体系的国家或学校，歌唱活动比其他地方发展得更好。首调唱名法使音阶调式中的每个声音都有了一个名字。在唱出唱名时也就确定了它在调式里的作用。也就是说，首调唱名法中do的位置、高度可以是移动变化的，但各调式音级却有确定不变的唱名。无论从什么调性高度开始的大调音阶的第Ⅰ级主音都唱成Do，第Ⅱ级都唱成Re„„，这些唱名同时兼是调式音级的命名，唱名表明了每个音级在调式中的功能、特性和表现力。

拉兹罗在阐述柯达伊的理论时说明，在音乐中有一个比声音的绝对高度更为重要的因素，那就是“声音”的功能和各个“声音”之间的顺序与相互关系。这种关系的构成形式不同，因此形成了音乐的丰富色彩、不同风格。这种相互关系的体系对于各种风格的有调性作品都具有意义，这就是调式。调式在这个意义上说，就不止是一个音阶，它包含了各个声音的不同组合形式及其逻辑进行。调式是不同民族、不同风格音乐的内在组织和逻辑发展的基础。而首调唱名法正是与调式音级相统一、与调式运动相适应的关系，它为调式感的确立和对调式中各音级关系的感知提供了直接的联系。实际上人们对声音在音乐中的感知有两个要素，一个是能够清晰地感知声音的高度，把它们从连续运动的频率中分离出来；另一个要素是声音的作用，以及声音之间的关系，这是构成声音情感的要素。只有当声学的声音和情感的要素相融合和统一的时候，才会产生对音 5

乐的感知。“音乐作品中的思想情感只有通过声音的语言才能被人理解。” 如何获得这种感知呢？首调唱名法使每个音级位置相对“固定”下来，使在不同高度上建立的音级之间的关系逐渐形成一种稳定的感觉和心理反映，逐渐变成对音乐的感知、促进了音乐思维的形成。柯达伊认为：“在这种视唱方法中，学生自然地建立了音乐思维的基础。”

首调唱名法和声音感受之间的联想、联系是直接的。在心理活动中，它的名称符号（唱名）和音感符号（调式）是统一的，因此建立了心理的直觉联系。通过唱名会对声音的感受深刻，也会帮助人们清楚地歌唱和建立内心听觉。实践中，声音的感受反过来也会使唱名加深印象、促进音乐听觉的发展。这种唱名体系为学生打开了通向音乐文化的大门，是获得听力、通向清楚的音乐思维的最好方法，利用首调唱名法可以使基础的和声感觉和知识很容易地引入到普通学校的音乐教育(无论在什么调性，大调中的Fa就是下属，Sol就是属)。由于首调唱名体系是发展对于调式具有敏锐感觉的一种实际、有效的方法，在调式音级构成和弦时，学生也容易感觉和理解它们的倾向和进行。另外，还可以把音级的唱名与根据首调唱名体系设计的手势联系起来，因为那些手势巧妙地暗示出想要强调的调式音级。我们的教学中如果把首调唱名体系的运用只单纯地看作使用方便，就还没有理解它的心理学意义，就会限制了我们对它的深入理解和充分发挥它的作用。

三、首调唱名体系的学习策略

虽然我们在教学中使用着首调唱名法，但是并没有真正遵循它的规律，例如长时间固定在没有升降号的C大调上的练习，就违背了首调唱名法移动do的特点。同时音乐教育改革要求我们在乐理、视唱练耳教学中也必须从单纯的知识、技能训练转化为对学生的兴趣、能力、个性、创造性的培养。科学有效地运用首调唱名体系可以在基础教育阶段使学生摆脱调号的困惑，尽早地接触多声部节奏和歌唱、接触变化音、转调、接触本民族和其他民族的风格等，扩展他们的音乐能力。

1、以形象化、游戏性教学形式培养儿童的兴趣，调动主动参与

儿童时期的音乐活动是音乐、语言、图像、律动、舞蹈综合的艺术行为方式，要充分调动儿童的多种感官参与，增强他们的学习兴趣和对于音乐要素的理解。游戏与儿童的心理需要相符合，它是教育的心理基础，游戏中渗透着教育的价值，儿童的音乐教育必须从本国语言的韵律、音调入手。歌谣在儿童音乐教育中和儿童歌曲具有同样的价值，对于培养儿童的基本音乐能力、感知音乐要素具有重要意义，特别是对于年幼的儿童，音乐能力的培养可以始自歌谣。教学实践中，利用歌谣、语言结合游戏性的活动可以发展儿童多方面的音乐能力，如体验、感受稳定节拍律动；感知节拍与节奏；感知节拍重音和二拍子、三拍子的节拍规律；学习休止拍节奏；发展节奏听觉、7

节奏记忆；感知声调的强弱、高低、速度的变化等。教学中首先要为孩子们创设轻松、和谐的学习环境，音乐教育应该达及人的感觉、影响人的精神。教师要充分认识到，我们面对的不是单纯的音乐课程的教学，而是对人的培养，要创造机会让所有的孩子都能够亲身参与、充分表现。

2、在律动活动、多声部形式中进行节奏感培养

音乐中最强有力的要素是节奏，而节奏的感觉完全依赖于运动。人无不具有天生的节奏本能，不过需要加以诱发和培养。只有从儿童本身所具有的节奏要素出发，以听音乐和身体运动为手段，才能唤醒儿童天生的音乐本能。节奏感不是从研究乐谱获得的，节奏也绝不是一种数字关系，以为认识了音符的时值，知道一个音符是另一个音符的两倍，就是掌握了节奏，这是不正确的理解。仅从音符时值的划拍来识别节奏，就会使节奏变成一种机械的、毫无生命的东西。这就是从乐谱入手探讨音乐，而不是从音乐入手探讨乐谱的问题。教学中，初学阶段可以不进行“四分音符、八分音符、二分音符”等名称和抽象概念的讲述，而是通过律动体验、音节的声音使学生首先从感性上体验和识别，并配合丰富多样的练习形式，在游戏、愉快的情绪中加深对节奏的感觉和理解。在音乐所综合的一切要素中，节奏是最容易分离出来、加以强调、使之感觉、单独进行学习的一个方面。达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊等教育体系中都研究节奏要素的单独练习，培养重要的节奏能力。他们的共 8

同特点就是强调“动”。

3、以即兴活动发展学生的创造性能力

艺术教育在培养人的创造性能力方面具有特殊的作用，艺术教育的重要目标之一就是要使学生在参与、体验的过程中积极发展想象力、创造性。创造性能力培养应该贯穿于音乐学习的各个环节、整个过程。视唱练耳教学中的各项内容和能力培养，都应该以即兴活动的形式，让学生创造性地探索节奏、音响、旋律、结构等音乐基本要素的变化和重新组合，在即兴活动中培养学生的敏锐听觉、迅速反应，对音乐形象、表现的理解，高度的集中注意和默契的相互配合。

奥尔夫认为，现代人的音乐生活已从自身主动参与的实践、表现活动，演变成为了被动、接受的活动。人类精神表现原本的最质朴、最本质的内容和形式，被高度发展的专业音乐艺术所取代和抑制。但是实际上，人类各民族的情感和精神理想是生生不息、具有独特表现的。奥尔夫一再强调，所有的音乐教学应当从游戏入手，通过即兴的活动达到它的目的和成效。他认为，即兴是一种幻想的游戏，应当唤醒和加以训练的首先是想象。没有想象就不可能有即兴活动，正是通过即兴表演可以使不善于幻想的人逐渐变得富有想象力。即兴是最古老、最自然的形式，是情感表现的最直接的形式。感知、运用音乐结构、形式的能力对于获得完美的音乐体验和创造性表现具有重要作用。匈牙利音乐教育中把对于对音乐结构的敏锐感觉看作既是 9

理解音乐的基础，又是培养儿童创作能力的基础。感知音乐结构要素，启发创造性思维的培养贯穿于音乐教育的全过程。儿童对于音乐结构的学习，首先是以大量民族音调的积累培养感性经验。教学实践中通过对已熟悉歌曲做部分改编的尝试、即兴的旋律短句创编、即兴问答句的创编、乐句、乐段的练习、学习民间音乐结构，发展学生的创造性能力。

4、以首调唱名体系的规律进行五线谱教学

乐谱是组织音乐经验的一个手段，运用得好，可以使学生对节奏、旋律、调式、调性、和声等有更深入的理解、更准确的掌握，促进学生表现力、想象力、创造力的发展。乐谱是一个重要的工具，应该把乐谱看作是表达音乐思想的一种符号体系，它能够成为发展音乐能力的手段和媒介。乐谱的学习不仅是一种知识、读谱的技能，更应该是紧密联系多方面音乐能力的培养，成为关系到学生持续发展、终生学习的一个重要基础。同时，只要有好的方法，乐谱学习也完全可以调动起学生的兴趣。重要是要克服以乐谱为中心的弊端，改变把大量时间用于技术性、知识性的学习，而忽视了音乐的本质和意义、忽视了识谱学习的音乐价值。在学校教育中作为素质能力培养的音乐教育，“乐理知识”部分不宜单独列出，它应和音乐实践活动紧密结合。对音乐的理解和学习过程应该是从整体的情绪感受、体验中获得印象后，带着强烈的兴趣和渴望更深入理解、更完美体现的愿望，再进行具体分析和对乐谱的学习。这既是情绪 10

感受的一个飞跃，又是音乐能力提高的过程。因为只有能够更深入地感知音乐要素，才能更深刻地感受音乐；只有能够感知音乐要素在作品中的相互联系和作用，才能有敏锐的音乐审美能力。而脱离了实际音乐作品进行的单独、孤立、支离片断的乐谱或某种知识的学习，就只能是机械的、枯燥的、无生命的东西。这也就是为什么没有什么音乐经验的儿童不愿意接受单调的乐谱学习，而具有一定音乐经验的大学生们渴望学习乐谱的原因。

在乐谱教学中，特别是运用首调唱名体系，“移动do”的特点须从音乐学习的开始就在头脑中建立。开始时的五线谱学习可采用没有谱号、没有调号、简化拍号（不标记单位拍时值，只标记“2”或“3”等）的形式，在多个调性位置（C=do，D=do，F=do，G=do等）上同时学习2—5个五声音调音级、节奏简单的歌曲旋律，开始阶段仅仅是按照音级关系熟悉位置。学习材料应选用学生已熟悉的歌唱材料，而不是从开始就采用完整音阶的形式，音阶概念的建立应该是随音乐学习逐渐形成的一个过程。教学方式应采用形象化、游戏的形式。

在音乐教学中，最突出的问题就是首调唱名法。因此，广大音乐教师应根据学生自身的心理特点来进行教学，使学生更好的掌握首调唱名法。

第二篇：关于五线谱首调唱名法教学中的几个问题

关于五线谱首调唱名法教学中的几个问题

【摘 要】首调唱名法是五线谱的识谱唱法的其中一种，又称可动唱名法，它的唱名在五线谱上根据各调式主音位置而确定，凡大调主音都唱do、小调主音唱作la，其他各级依此类推。这种识谱方法比较适合识读一些调性明确并且少有调式外音的乐谱，其优点是可快速掌握旋律的调式调性达到理解音乐的主要内容的目的。而其不足之处也很多，如：可动唱名法中对音级的判读速度需要大量的练习，对调式外音的音高掌握，以及旋律出现转调之后的重新认识等等。本文将对运用首调唱名法在学习一些难度较高的视唱乐谱时，应对旋律之中出现诸如调式外音、离调或转调的乐谱进行识谱训练的方法进行探讨。

【关键词】首调唱名法；变化音；转调

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）04-0096-02 一、五线谱首调唱名法的主要任务

首调唱名法是为克服固定唱名法识谱视唱中对旋律中的各个乐音的调式地位以及各音之间的自然全、半音位置的判断困难，为解决主调音乐的视唱及快速掌握乐曲的调式调性而采用的一种识谱方法。十九世纪初，瑞士籍的英国女教师格洛弗（Sarah A Glover，1785-1867），在其音乐实践的基础上初创了首调唱名法（Tonic-sol-fa），后经科尔文牧师（John Curwen，1816-1880）的修正，便迅速在欧洲一些国家推广开来。

在首调唱名法体系中，用唱名do、re、mi、fa、so、la、ti来表示自然大调式音阶中的七个基本音级的音高，除此之外，凡调式基本音级升高半音，一律将基本音级唱名的韵母改为“i”；而遇基本音级降低半音的，则将基本音级的韵母改为“e”。原基本音级“re”的降半音用“reh”代替。

而今在香港、台湾、日本以及欧洲、美洲大多数学校是采用首调唱名法的，甚至英美的普通大学，及部分大学的音乐专业也采用首调唱名法。匈牙利还用于专业音乐学院。

首调唱名法的主要任务是帮助部分五线谱识谱的学习者（也许是大部分具有首调听觉习惯的学习者），利用首调的调性感，尽快解读一些调性明确而调号相对较复杂的五线谱旋律。已达到尽可能全面地了解乐谱内容的目的。还有就是利用首调识谱了解其内容之后，部分使用者有可能马上进行看谱移调，将乐谱移至任何需要的调高之上（例如为适应声乐演唱者的音高音域而进行的临时移高或移低乐曲的调高，或是移调乐器的演奏者临时将乐谱移调演奏）。

以上各种情况都有可能出现在实际的音乐生活中，而具有这样的看谱视唱（奏）的移调能力，是大多数演唱（奏）所应具备的或是不断追求的能力。因此，首调视唱方法与能力不但适合于诸如声乐演唱者、非固定音高乐器演奏者，而且对于钢琴艺术指导或伴奏等固定音高乐器的演奏者来说都有必要掌握。

二、调式内临时变音的处理

前面曾经提过关于调式外音级的处理方法：凡调式基本音级升高半音，一律将基本音级唱名的韵母改为“i”；而遇基本音级降低半音的，则将基本音级的韵母改为“e”。原基本音级“re”的降半音用“reh”代替，第七级的唱名声母为避免与第五级相同改为”t”。

那么在升种调和降种调中，特别实在升降调号较多的乐谱中，处理调式外音就要结合升降、重升重降或是还原记号的不同，正确理解其对于原调号的意义。例如，在升种调号的乐曲中还原记号意味着降低元调式音级，而在降种调中还原记号意味着升高原调式音级。如下

上例乐谱为D大调其中助音与经过音较多，但调性清晰，因此只需将变化音级的唱名韵母改变来解读其音高就可以了。

三、转调的判断及处理

学习首调唱名法，也是可以用来习唱离调或转调的视唱曲的。只是在唱之前先要对乐谱进行分析，在一些视唱练习曲中转调或者离调的现象比较频繁，而且中间的变化音比较复杂。如下

上例这首乐曲，从乐谱谱面看来有一次转调过程：第一小节开始是在一个降记号调，而到了第33小节转为两个升记号调。但是从乐谱的第25小节开始出现了很多临时记号，从这里直到第32小节，经过仔细分析应该可以判断出是转调到A大调。除这段之外的临时记号应该只是调式外音或是和声、旋律调式的特征音。所以按照上例所示，只要明确上例乐曲在原调的基础上经历两次转调，其他的临时记号只需在原调式音级基础上临时改变唱名的韵母的方法就可以解读了。

上例相比谱例2来说就更复杂了，但是它还是属于调性乐曲的范畴，同样还是可以运用首调的识谱方法解读的。首先从调号方面来判断全曲在B大调，但仔细分析之后应该可以判断：1-8小节B大调；9-12小节#C大调；13-15小节A大调；16小节E大调；17-19小节e小调；20小节D大调；21小节#C大调；21-24小节B大调。如果将上例乐谱的调式调性分析清楚之后，再运用首调唱名法来练习应该就没有太大问题了。

因此，首调唱名法对于视谱学唱调性清晰或基本明确的旋律乐谱时应该是有相当大的用途的，对于大多数普及音乐基础知识的学习者来说是比较实用的，只是在学习一些较复杂的乐曲时，需要同时具有一定的乐理基础知识来进行分析，才能较准确地进行识谱。可以这样认为：在识读传统的调性范围内的乐谱时，首调唱名法与固定音高唱名法具有几乎相同的识谱效果。但是正如对于这两种唱名法运用的争论的焦点之所在：对于专业的音乐学习者来说是否同样适用？在这里笔者认为结合我国的实际情况对于大多数非固定音高乐器的学习者来说基本适用。只要能熟练掌握五线谱首调识谱的技巧，对于大多数调性明确的音乐乐谱就能够进行解读，所以，熟练掌握五线谱首调唱名法技巧的学习者应该与适用五线谱固定音高唱名法的学习者一样，都能够具备同样的五线谱识谱能力。

四、移调识谱

不管是运用首调唱名法还是固定音高唱名法，在五线谱的识读方面还有一种对识谱视唱更高级的要求，那就是五线谱的移调识谱能力。这种能力对于乐器演奏员来说是很有必要的，比如：五线谱所提供的是在某一调高的乐谱，而在实际演奏场合需要将实际音高临时升高或较低二度甚至三度，这时就需要看谱移调的视奏能力。对于这时的演奏者来说运用首调唱名法的可能更具有优势，他们可以直接将乐谱看作是新的调高上的音位来解读就可以了。而对于固定音高唱名法的使用者来说，情况可能更复杂一些，这时的移调识谱就与五线谱的首调识谱具有类似之处，需要重新将乐谱看作新的谱表来解读了。例如：

将上例乐谱移调至高大二度的E大调演奏，那就必须将以上乐谱看做是中音谱表上四个升记号的乐谱来演奏：

这种情形也可以被看作是首调唱名法的使用，所以在实际的音乐演奏中多种识谱唱名法的使用都是必要的，只掌握一种唱名法显然是不够的。

综上所述，五线谱的首调唱名法，在实际的音乐生活中不但有用而且必要。首调唱名法也并不是只能解决简单的调性音乐的乐谱解读问题，通过提高首调唱名法的一些手段，如上文中提到的解决乐谱中出现的调式外变化音以及转调的分析处理，还能进行看谱移调的识谱，解决更复杂乐谱的判断与解读。这种方法不但和固定音高唱名法一样能解决识谱问题，而且还比固定音高唱名法有更多的解决问题的能力。只要能够熟练地运用首调唱名法，同样能够解决乐谱识读的大多数问题。

第三篇：《唱名法》教案

第五章 大小调体系

（一）——《唱名法》教学设计

李 煜

教学内容：第七节 唱名法

教学目标：通过学习本课，理解两种唱名法与简谱和五线谱的联系，从而正确的掌握‘线简互译’的方法。

教学重点：理解两种唱名法与简谱和五线谱的联系 教学难点：正确掌握“线简互译”的方法 教学方法：讲解法、讨论法、练习法 教学过程：

一、导入新课：

唱名法是用若干个特定的音节来表示音阶中各音级的唱法。现今被广泛采用的唱名为：do、ri、mi、fa、sol、la、si。它是人们学习和理解音乐，进行音乐活动必不可少的重要手段。从古至今，在全世界范围内出现了多种不同的唱名法。例如：古希腊人四音音列（ta、ti、to、te），印度的七音节（sa、ri、ga、ma、pa、da、ni）；中国古代曾用七声音阶中七个音节（上、尺、工、凡、六、五、乙）等。进入20世纪以来，我们广泛采用的唱名法有两种：一种是首调唱名法，一种是固定调唱名法。今天我们将走进第五章第7节唱名法，一起探究唱名法的实际运用。请大家翻开课本66页，快速阅读本节内容，思考简谱与五线谱分别使用的唱名法。

二、新课教学：

大屏幕展示唱名法与简谱、五线谱的联系，通过曲谱的展示解决本课重点

1、唱名法运用于简谱

通过曲谱的展示，学生随钢琴视唱曲谱，理解首调唱名法的概念及运用。

2、唱名法运用于五线谱

通过曲谱的展示，学生随钢琴视唱曲谱，理解调首调唱名法和固定调的概念及运用。

得出结论：五线谱翻译成简谱时，一律采用的是首调唱名法。结合高校试题，解决本课难点

（1）出示武汉音乐学院本科乐理试题，联系本课学习的内容及提示，将五线谱翻译成简谱。

（2）学生独立完成，板书答案。

（3）教师出示正确答案，讲解试题，找出问题。常见问题：

1、调号

2、音值组合

3、临时记号音的变化处理

（4）学生总结做题步骤。

三、课堂延伸：

（1）逆向思维培养，教师提出问题：“如何将简谱翻译成五线谱？”，学生思考，讨论方法。

（2）学生总结做题步骤。

（3）出示星海音乐学院招生考试乐理试题，学生独立答题，板书答案。（4）教师出示正确答案，讲解试题，找出问题。

四、课堂小结：

1、学生总结本课收获，以及做相关试题时应注意的问题。

2、作业：课后练习第15题、第16题。

第四篇：首调视唱的识谱心理与教学论文

内容摘要：视唱识谱是视唱练耳课最基本，也是最主要的教学内容之一，不同谱式和不同唱名法的识谱心理是不尽相同的。本文试图根据认知心理规律，通过对识谱心理机制的分析，研究人们对不同谱式和不同唱名法进行视唱时的识谱心理反应，探寻提高五线谱首调视唱教学效率的方法和手段。

关 键 词：视唱练耳 首调视唱 识谱 教学 心理学

识谱是系统地接受专业音乐教育的起步，它作为音乐基础课程——视唱练耳教学最基本的内容之一，因其形式简单，内容浅显，而极易使人们忽略对其教学方法和原理的探究。随着近年来专业音乐教育的普及化和视唱教学内容与方法的多样化，在教学中暴露出来的问题越来越多，这迫使我们不得不对其进行反思：为什么在世界各地被广泛接受和采用的五线谱在我们的课堂教学中显得非常困难，仅仅识谱一项内容就占去视唱练耳教学的很多时间？为什么这样一个科学的记谱体系使很多老师教得费力、学生学得困难？更可悲的是，不少人花费很多时间和精力在课堂上学了五线谱后，在工作中却不能学以致用，甚至弃之不用，而改用简谱？自2000年教育部颁布新的音乐基础教育教学大纲，规定中小学音乐课的五线谱教学用首调唱名法后，高等音乐师范类视唱的首调教学方兴未艾，但教学效果却不能尽如人意，这其中的原因到底在哪里？经过反思后我们发现，在视唱练耳教学中很多司空见惯的问题并非我们想象的那样简单，许多问题都有其深层的原因，这就需要我们以认真的态度、科学的精神去研究、去探讨，对教学中遇到的问题能有一个合理的解释，并找到相应的解决办法，而不是对问题熟视无睹，见怪不怪，或是头痛医头、脚痛医脚，根据表象凭经验想当然地去处理，结果往往事与愿违。针对教学中的这些现象和问题，本文试图从人们在识谱过程中的心理反应的角度进行分析与研究，期望寻求这些问题的原因和解决办法。下文所提的首调唱名法，除了特别说明外，均是指五线谱的首调唱名法。

一、视唱识谱的心理分析

从心理学的角度看，视唱识谱与人们对字符的认知学习方式相类似，有研究认为：“视唱的心理反应过程与识字相似，即把书写符号通过记忆转换成声音。有所不同的是文字转换的声音是符号化了的声音（语言），每个声音都是经过约定与相应的概念联系在一起的。有效的识字过程分为两个心理反应阶段：第一阶段，根据文字符号读（或默读）出声音；第二阶段，把读出的声音与所指的概念相联系，予以理解。正确的视唱过程也分两个心理反应阶段：第一阶段，根据乐谱符号唱（或默唱）出唱名；第二阶段，把这个唱名与特定的频率与时间联系起来，即唱出这个唱名的音高与音值。”①这就是说第一阶段主要是对音符（根据其形状或位置）读音的认知；第二阶段则涉及到唱名的绝对音高与相对音高，引出固定与首调唱名的思维定势以及内心听觉和音准等问题。

对于识谱教学而言，不同谱式和不同唱名法在这两个阶段的教学侧重点各有不同，本文主要探讨的是首调唱名法的识谱心理，即根据音符唱出唱名，也就是人们对字符（音符）认知学习时的心理反应，通过对这一过程的研究，了解识谱的心理机制，并在教学中制定相应措施，加强视唱识谱第一阶段教学的针对性和有效性，改善教学效果。

认知心理学认为，对字符（音符）的认知学习是一个对字符信息的加工贮存过程，“个体如果真正要认识某一单字，学到后并将之贮存，以备以后随时检索出来应用，他必须在短期记忆阶段，将该单字的字形、字音、字义分别编为形码（visual code）、声码(acoustic code)与意码(semantic code)。经过编码之后的讯息，始可贮存。”②也就是说，对字符的认知，就是对字符信息的编码贮存。

根据这一理论，对我国目前使用最广泛的两种谱式——简谱与五线谱的识谱特点进行分析与比较后可发现：简谱以7个阿拉伯数字作为调式音列的各个音符标记，由于其外形简单，特征明晰，并常用于人们日常的生活实践，便于识别；加之每个音符都有一个固定不变的唱名，形码与声码完全对应，便于记认。这里不论其在音乐实践中的使用价值，仅从对乐谱中音符的认知学习的角度讲，简谱极具优势，这也是它得以推广的主要原因之一。但简谱在视唱过程中，其音符的音高概念不是通过直观距离所进行的记忆转换，而是靠标记符号抽象化的音高想象完成记忆转换。这一点恰恰是五线谱的独特优势，它与简谱的识谱原理完全不同，它不是根据音符的形状来确定读音，而是根据音符在五线谱中不同位置来确定其读音的。也就是说，五线谱通过线间高低关系形象地呈现出不同音高之间的距离关系，人们在视唱过程中是通过视觉对音符高低的距离与旋律线条运动走向的直观形象完成音高记忆转换的。这一点特别是在器乐视奏和演奏中对快速运动的音符直观形象的把握非常重要，这也是五线谱之所以在专业音乐教育中占据重要地位的根本原因之一。但对视唱而言，由于同一个音符在五线谱中不同的位置，其读音就不同。这使得它的形码与声码不能对应，不似简谱的音符与唱名那样具有互为唯一的特性，五线谱的七个唱名（声码）中每个声码都代表了数个处在不同位置的音符。举例说比如唱名“la”，它分别代表了高音谱表的第二间、下加二线与上加一线等位置的音符，如果使用大谱表位置还会更多。这种一个唱名代表多个音符位置的情况，使得惯于根据字符形状读音的人在一开始学习五线谱时会感到茫然和困惑，因此在学习五线谱时，首先必须突破原有识谱学习的思维定势，确立一种新的字符认知学习模式。

五线谱的学习又分为固定唱名法与首调唱名法：固定唱名法的识谱是利用五线谱的五条线作为坐标，根据符头所在谱表的空间位置来确定音符的唱名读音的。而首调唱名法的识谱既不完全同于简谱对音符进行形、声编码的认知方式，也与固定唱名法根据音符的空间位置确定唱名有所区别，它是根据不同的调高“先确定第一个音符的唱名，然后就根据第一个音符与第二个音符相距的空间距离（线和间的数目）确定第二个、第三个等后续音符的唱名读音。”③也即是说，所有同类调式，它在不同调高的内部音程结构是相同的，这一点与简谱具有一致性。由此可见，首调唱名法的认知方式是融合简谱的认知原理，并利用线位坐标，根据音符之间的空间距离和音高走向来进行的。“传统的视唱教学忽视了这个关键点，不是去培养学生依据两个音符相距的空间距离确定第二个音符唱名读音的思维方法，而是把固定唱名法根据空间位置确定唱名的思维方法移用到首调唱名法上，要让学生背出七种唱名位置……使得首调唱名法在视唱第一心理反应阶段的学习要花费七倍于固定唱名法的时间。”④这也是当前视唱练耳课中首调视唱教学最大的误区之一。很多人没有注意到五线谱的固定唱名法与首调唱名法识谱学习时认知心理反应的不同，而是想当然地将一种唱名法学习的思维和方法套用到另一种认知心理与学习方式迥异的唱名法的学习中，这种文不对题的教与学只会使得教学事倍功半。

二、首调视唱教学的科学对策

通过以上分析可知，首调视唱识谱既不同于简谱对音符按形、声编码后的认记，也不同于五线谱固定唱名法对音符所处的空间位置的识记，它是根据不同的调来确定音符在五线谱中相应的唱名位置的，它的难点在于对具有流动性的唱名位置的辨认。传统首调识谱教学片面强调对不同调唱名位置的死记硬背，试图通过大量的视唱练习，来强化对各调唱名位置的熟记。但这种教学方式所付出的代价是高昂的：它不但耗费了视唱练耳有限的教学时间，使视唱练耳课的主要精力与时间只是仅仅用来做简单的识谱训练，从而忽略了其他重要的，如对听觉能力的训练、音乐潜能的开发、对音乐审美的培养和对音乐风格的理解等许多内容；其更消极的是，在于它没有教会学生对首调识谱原理的理解以及掌握正确的学习方法，其结果影响的不仅是在校学生的学习，而且殃及到他们走向社会后所教的许许多多的学生。

因此，依照首调视唱识谱的认知规律，确立新的教学理念，改革首调视唱教学方法与内容，提高学习效率，是视唱练耳课教学的迫切需要。

（一）树立新的学习观念，突出首调识谱特点

首调视唱从识谱的角度看，其自身的特点是很突出的：调性一旦被确定后，主音位置即明确，而各音即以此为基准，其在谱表上所处的位置、音的相对关系和音高的进行方向等各种抽象概念，均可形象而具体地展示于五线谱上，使人一目了然。这是五线谱首调视唱的特点所在，所以首调视唱的教学都应该针对这一特点进行组织与安排。

首先，要使学生建立主音可动的观念，习惯唱名位置的移动，在教学安排和教材编写时不宜将为固定唱名视唱编写的教材一字不改地用于首调视唱教学，要避免按调号划单元分阶段、依次学习不同唱名位置的教学安排，必须打破五线谱学习中对唱名进行固定位置认记训练的僵化观念，而代之树立以音的相对关系和音高进行方向为核心依据的识谱观。

其次，在教学实践上，应有一个与之配套的措施与可行的方案，包括选用专门的首调视唱教材、科学的教学方法、合理的教学进度以及符合首调视唱规律与特点的教学安排等。这里想特别介绍一种行之有效的首调视唱识谱辅助练习方法，那就是先从一线谱开始训练。一线谱虽然只有三个音位，但它在为学生建立流动do的概念和根据音符空间距离确定唱名读音概念的过程中，具有典型意义和基础性的作用。在此基础上，经过二线、三线谱的训练后，逐渐过渡到五线谱，以此来培养学生根据两个音在线、间中的空间距离和音高走向确定唱名读音的思维方式。这种利用线谱递增、结合主音音高位置可动式的二元综合训练，是理解、学习首调唱名法识谱的真谛的方法之一。因为从历史发展看，五线谱其实是由一线谱逐步发展而成的，而且早期是采用首调唱法的，我们的教学不能忽视这一历史传统和这一有效的训练手段。

（二）转换认知学习策略，改变识谱的机械学习模式

整个视唱练耳学习都是属于有意义的学习，识谱也不例外，但传统的视唱教学把识谱理解为机械学习，在教学中枉顾其认知原理和各种内在的有机联系，片面强调勤学“苦练”，期望通过大量的机械练习，来强化学生对各调唱名位置的记认，但这种教学方式相对于其投入来讲收效甚微。如果转变一下学习策略，给识谱学习赋予某种意义，将机械练习变为有意义的学习，效果将会大为改观。正如认知主义心理学认为：“如果学习材料本身具有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备适当的知识基础，那么这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。”⑤在视唱中两个以上的音的唱名连读，可组成“唱名词汇”，在首调视唱中，同一唱名词汇在各个调内，其音程距离是相同的，而记录在乐谱上，它们的空间距离也是相同的。比如do—mi都是在相邻的线（或间）上，do—sol是在相同隔的线（或间）上，无论调高怎样改变，这一距离是衡定不变的。这种相同唱名词汇与谱面音符之间空间距离的严格对应，是具有逻辑意义的。如果使学生能明白这一道理，在较短时间内掌握其规律，对提高学习效率会有很大促进。

（三）科学安排教学，扩大迁移效应

现代认知心理学认为：“一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必须包括迁移。”⑥视唱的学习是属于有意义的学习，这就是说在视唱的学习中也必然存在着迁移现象。所谓迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，“凡一种学习对另一种学习起促进作用，都叫正迁移，凡一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，都叫负迁移。”⑦在视唱练耳教学中老师都有这样的体会：在听觉训练时，学生的首调观念越强，进行固定听觉训练就越困难；或是对有固定唱名基础的学生进行首调识谱训练时，往往会发现其原有的水平和能力与新学内容掌握的速度成反比，其原因就在于虽然同是五线谱，但由于两种认知原理的不同，原有的识谱经验对后继学习产生负迁移。由此可见，迁移在视唱练耳教学中起着举足轻重的作用，所以我们在教学中，应该尽量设法利用迁移的效应，使前期的学习对后继的学习产生促进作用，而不是起反作用。因此，在教学安排上，笔者认为：

1.从识谱的角度讲，固定唱名法与首调唱名法在初级阶段不宜混学，否则其中一种唱法的学习思维定势会影响另一种，当然从本质上讲这两者并不对立，也不相互排斥，因为固定唱名的视唱到后期学习不同位置的C谱表时，其原理与首调视唱并无二致，只是在初级阶段二者的机理不同，宜熟练掌握一种后再学另一种，以免同时学习时互相干扰产生负迁移。

2.在教学内容上当对一种唱名位置理解并基本掌握后，适时进行多种唱名位置的练习，针对不同的教学对象，引导其以“空间距离”或“唱名词汇”等为依据，积极建立新的、有效的学习思维方式，使学生能触类旁通与融会贯通，做到举一反三，最大限度地发挥迁移对学习的促进作用，提高识谱的学习效率。

随着我国基础教育的改革和新课标的实施，在高等音乐师范类教学的视唱练耳课中，首调已成为主要的视唱教学模式。但不少视唱课的教学中存在着“新瓶装旧酒”的情况，即用固定唱名法的教学模式和教材进行首调视唱的教学，学生既不了解两种唱名法的学习机理，也未掌握首调的学习方法，这影响的不仅仅是在校学生们的学习效果，更重要的是这些未来教师们的教学理念和教学方法，从某种意义上讲，它所贻误的不止是一代人。这一发生在视唱练耳课堂上的现象已引起了不少专家和学者的警惕与关注，并撰文对其进行分析，提出对策。本文作为个人在教学实践中学习运用教育心理学的体会，希望能对首调视唱的教学研究有所促进，并得到同行、专家们的指正，以期共同为视唱练耳学科的建设与发展尽力。

注释：

①③④ 张羡声、吴华山、龙玉兰、肆口“一种符合中国学校音乐教育实际的视唱教学法”《中小学音乐教育》2004年第8期

②张春兴《现代心理学》上海人民出版社，1994年P27

3⑤⑥⑦ 邵瑞珍主编《教育心理学》上海教育出版社1992年P66、P252、P240

第五篇：低段画图法教学策略

低段画图法教学策略

第一学段学生的思维发展水平以形象思维为主，对抽象知识的接受和理解能力还比较弱，在学习概念及解决问题过程中需要借助直观图来帮助理解，这就有必要在第一学段渗透“画图策略”。教材根据学生的认知特点和学习需求已经做了有针对性的安排：在一年级，教材出现了大量的情境图、实物图，画图策略处于萌芽阶段；二年级（下册）开始出现直条图呈现信息，逐步抽象数量关系；三年级（上册）正式教学线段图„„教材的安排从具体到抽象，符合学生对画图策略逐渐认识、理解、运用的过程，为学生积累了足够的表象与经验。可以说“画图”策略孕伏于第一学段教材中。那么，在第一阶段的学习中怎样“渗透”画图策略，为第二学段的学习打下良好的基础呢？

一、引导学生读懂图 第一学段教材呈现的图，大致分为以下三种

1．呈现信息。通过具体场景或直观图呈现信息。如，一年级（上册）解决含有括线的实际问题，教材多次呈现了类似下面的图，要求学生从图中找到条件和问题并解答。2．明晰概念。借助直观图帮助学生理解数学概念。如，二年级（上册）认识乘法单元，教材呈现了木块、花朵、小棒、胡萝卜、金鱼、小朋友等多组实物图，每种实物都展示着相同的几份，求一共是多少。这样就为学生积累起大量感性的材料，从而逐步体会到乘法的本质是求几个几相加的和的简便运算。3．揭示关系。借助直观图直观地反映数量之间的关系。如，一年级（下册）教学“求两数相差多少”的实际问题时，教材出示花片图表示两数之间的相差关系： 二年级（下册）倍的认识，教材出现直条图清晰地揭示了一倍与几倍的关系。如何有步骤地引导学生读懂图意呢？以倍的认识为例，笔者作了以下尝试： 首先，整体观察，找准对象。引导学生观察情境，找准关注对象。本图情境为3个小朋友在数花坛中各种花的朵数，关注对象为花的数量。其次，有序读图，读准信息。（1）按题目叙述顺序读出信息。：蓝花2朵，黄花6朵。（2）从总体到细节读出关系：总体看图上黄花多，蓝花少；再注意细节，图上将2朵蓝花圈起来看作一份，将黄花也每2朵一圈，有这样的3份。再次，据图思考，分析关系。（1）整合信息：蓝花有2朵，黄花有6朵。蓝花2朵一份，黄花每2朵一份，有这样的3份。（2）抽象关系：黄花有3个2朵，黄花的朵数是蓝花的3倍。（3）解决问题：求黄花的朵数是蓝花的几倍，就是求“6

里面有几个

2”，可以用除法计算。

二、引导学生感悟图 根据第一学段教材特点，可重点向学生介绍两种图：一是直观图。直观图利用图形、符号来体现题中的信息、关系，它“简缩”了题目中的次要成分，把主要成分全面而又直观地展示出来，是第一学段学生解决实际问题时喜欢采用的形式。二是线段图。线段图采用数形结合的方式表示事物之间的数量关系，它可以使抽象问题具体化、复杂关系明朗化，为正确解题创造条件。第一学段的线段图往往用来反映两个量之间“比一比”的关系，包括比多比少和倍数关系。以三年级（上册）“用两步计算解决实际问题”为例，教师在教学中可以这样向学生演示画图过程，引导学生动态学习“画图策略”。1．读题，把握信息。师生齐读例题：一条裤子28元，上衣的价钱是裤子的3倍。买一套衣服要多少元？明确条件与问题。2．画图，呈现信息。例题共有三句话，教师读一句话完成画图的一个步骤，特别是让学生注意：表示上衣价格的线段应与表示裤子价格的线段起点对齐，并用3条表示裤子价格长度的线段较准确地表示出上衣价格是裤子的3倍。（图略）

3．读图，梳理关系。带领学生据图理解题意：将裤子的价格28元看作一份，上衣的价格是这样的3份。问一套衣服要多少元，就是问把上衣和裤子的价格合起来一共要多少元。4．思考，解决问题。要求买一套衣服多少钱？从图上看出裤子的价格已知，是28元；上衣的价格是裤子价格的3倍。因此，可以先求出上衣的价格，再与裤子的价格合起来。同时，我们从图上也发现：可以先求一套衣服是几个28元，再算出一共多少元。5．反思，感悟价值。回顾过程：刚才我们是怎样用线段图来反映问题信息的？你觉得这样表示有何好处？通过画图，你在解题过程中有没有获得新的启发？ 美国数学家斯蒂恩说：“如果一个特定的问题可以转化为一个图像，那么就整体地把握了问题。”教师示范画图的过程就是动态地向学生逐步展示如何将问题“转化”成图像的过程。在边读题边画图、边画图边思考的过程中与学生共同学习画图的方法，感悟画图策略的过程与价值。

三、帮助学生逐步尝试画图 伴随着以上两种读图的过程，教师要鼓励学生自己动手尝试画图。一般可分为三个阶段：引导学生进一步熟悉和理解线段图；画出第一步图，提供画图的大体框架，引导学生接着往下画；引导学生根据题意独立画图，对于可能出现的信息呈现不完整，关系表达不准确等问题，教师要利用面批、纠错等形式认真、耐心加以指导。在这一过程中还要引导学生思考：到底什么时候需要画图？画怎样的图？画图时有什么注意点？有了图怎样进一步思考？等等。