体育教学模式的转变与教学方法的改进探讨

第一篇：体育教学模式的转变与教学方法的改进探讨

体育教学模式的转变与教学方法的改进探讨

在体育教学中如何发挥学生的主体作用、培养学生的创新能力已成为体育教学研究者和工作者普遍探讨的问题。然而，从实践层面观察，当前的体育教学仍然存在着诸多弊端，学生主体性和创造性形成机制的缺失仍是一个突出的问题。这些问题不解决，必然严重阻碍当今学校素质教育的实施。

本人认为教学模式与教学方法的改进是体育教学中提高学生学习兴趣，由感兴趣到有乐趣，并逐渐向志趣方向发展。也是一个由不动到被动，发展到积极主动的参于学习必要手段。这样在及感兴趣、积极主动的学习与发展中，充分掌握运动技术、技能，提高体育素质，增强体魄为终身体育锻练服务。

体育教学模式是体现某种教学思想的教学法秩序，它包括相对稳定的教学教程结构和相应的教学与方法体系。学校体育素质教育的积极意义就在于抛弃旧的办学模式，使现代化教学模式更能适应教育的需要。试比较如下：

传 统 教 学 模 式现 代 教 学 模 式

1.行政班式授课

2.教师讲授为主

3.说教式教学

4.集体中的无个性化的学习行为

5.教师作为知识的垄断者和传播者

6.按年龄和成绩分组

7.对学科知识与技能的评价1.选项班式授课

2.学生探究为主

3.教互式教学

4.多样化、个性化的合作学习行为

5.教师作为学习的帮助者和指导者

6.按兴趣自由分组

7.以行为为基础的综合能力评价通过以上比较可以看出，传统的教学模式强调的是“教师、教材、课堂”三个中心，沿袭式和灌输式教育，忽视了学生学习兴趣和锻炼习惯的养成。现代教学模式强调的是“学”，而不是“教”，强调的是培养学生的学习能力，注重学生素质的提高。它抛弃了旧的办学模式，讲求兴趣与参于意识，公平与合理，个性与共性特点。追求卓越，使所有学生都能享受优质教育权利。

随着素质教育的不断深入，体育教学模式发生了根本性变化，与之相适应的体育教学方法也有了极大的改进。体育教学方法更加突出了师生双边协调活动，桥梁纽带作用更加明显，它的内涵将更加感知、思维与实践三个环节紧密结合。通过体育教学方法的不断完善及运用，体育教学将更加强调高效性，保证学生有更多的时间参与学习活动。为了达到这一目标，首先可从下面几点开始做起；

一、改进老师的组织结构和授课形式

根据学生实际状况：初中要参加体育中考，故以素质练习为主技术技能为辅，高中生渴望有一技之长，增加学习兴趣，为终身体育打好基础，故以技术技能提升为主素质练习为辅。同时根据学校的财力、场地、器材、师资特点确定开课内容和兴趣班，在招聘老师时特意招聘有一技这长，专项突出的各项目老师在高中传授相应的专业知识。如：我校高中开设有：篮球、足球、排球、网球、乒乓球、羽毛球、高尔夫球、游泳、毽球、瑜珈、有氧舞蹈、跆拳道等科目选项班，同时为了便于更好的观察辅导、提高学生兴趣以达到最佳效果，每班人数尽量控制在15―20左右，每学期学生可重新选项。

二、改进教学的组织形式

一堂课其教学的组织形式是否适合学生身体素质、运动技术技能，它直接影响着学生的学习兴趣与参于意识。过去教学的组织形式是一种只注重共性而忽视了学生的个性式的以教为主的说教式教育。

个性教育是学校素质教育的本质,要高好学校体育素质，首先必须注重学生的个性化发展。重视学生的个性发展，形成一种积极的进步的个性，这对于学校体育而言，本身就具有其它学科所不及的优势。因为体育教学有其独特的教学过程和环境，即形式上以身体练习为主，方法上以示范掌握为主，负荷上以生理负荷为主，在组织上是以分组单练为主，在场所上是以运动场馆为主。在上述这几方面我们可以看出，学生的个性表现是显性，而且有开放与热烈的特点，易于观察，便于引导。众所周知，体育是门传习的学科，要求师生有相当量的身体练习，而不是像其它学科的看一看、听一听、写一写，尽量多与学生沟通，参与到学生的练习中。因此，这种传习方法易给教师的教育带来有利条件，使教育能根据学生的显性表现，因势利导，在宽松的教学氛围中，在充分尊重学生人格的基础上，促使学生的个性得到健康的发展。因此可从下面几方面着手：

1.采用“合―自选―合”式分组教学的组织形式：课的前10―15分钟集

讲授、练习新的项目及技术技能技能，后20―25分钟选择自己感兴趣的项目的拓展练习。并进行互帮互学、老师辅导的教学形式。

2.按素质差异、兴趣爱好分组教学的组织形式：根据分组情况提出不

同的要求和练习目标，这样更能为学生提供一个公平与合理，个性与共性发展的空间，这样更能使学生体验到成功感，以至于提高学生的兴趣与参于意识。

3.采用自我组合分组练习与竞赛的教学形式

在进行一些小组练习、比赛的学习内容时，学生更能增强自信、更有协作意识，也更能使自己的技术、战术发挥得淋漓尽致。

二、改变课的内容结构

课堂上学生以兴趣选项为主：在体育教学中，教师依据教学大纲、教材、学生的需要、场地器材条件等实际情况，由学生根据自己的兴趣、爱好和特长，自主地选择学习项目，结合教师的指导性目标计划，按照适合个人和合作小组的学习锻炼目标进行主动地学习、自学性锻炼的教学过程。此过程是一个多样化、个性化的合作学习行为发展过程, 真实的多学科兴趣性教学过程,教师作为学习的帮助者和指导者体现过程。

在内容结构上它可进行下列几种形式的安排：

1.单项内容多选练习

在教学过程中根据体质测试内容和学生需求，选一个项目下设几个教学多选内容，由学生根据自己的需要选取择练习。

2.综合多选练习

根据大纲、教学计划、场地器材，向学生提供多项教学内容和不同项目，由学生

根据自己的兴趣爱好选择练习内容项目。

3.特长选项练习

就是教师根据学生的爱好和特长选择一些项目内容，由学生根据自己的特长选择练习。主要目的是增加学习兴趣，提高参于意识，发展特长，提高运动水平。

三、改变考核评定方法

在考核方面提倡学生自选技评项目和培养学生自我测评能力为主。自选技评项目考核，可以使学生根据个体身体素质，扬长避短、满足兴趣和表现欲望、发展特长，促进学生终身体育的意识和习惯逐步形成。

在测评过程中，充分考虑到学生受先天因素的影响，导致后天身体素质及运动技能的差异，以及对体育运动的兴趣与爱好，因而导致在学练过程中自然表现出的不同学练进度和效果，确定不同的测评方法，培养学生的自我测评能力，让学生获得运动的乐趣和成功的体验，同时让学生参与到考评中来，如：在排球扣球技评时让学生选出二名学生和老师进行考评。从而有效地提高学生的成就感，增强对体育锻炼的情感，使他们逐渐成为体育学习的主人。

第二篇：教学模式与教学方法

教学模式与教学方法

一、教学模式

..一..教学模式的概念

教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。他们认为..教学模式是 构成课程..长时间的学习课程..、选择教材、指导在教室和其它环境中进行教学活动的 一种计划或范型。

国内关于教学模式的定义..概括起来有这样几种观点..第一种观点可称为“理论说”..认为“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论..这种教学理论是以 简化的形式表达出来的”..第二种观点可称为“结构说”..认为“教学模式是在一定教学思 想或理论指导下建立起来的各类教学活动的基本结构或框架”..第三种观点可称为“程序 说”..认为“教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比 较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”..第四种观点可称为“方法说”..认为“常规 的教学方法俗称小方法..教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段..而且是从教学 原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样 式..这种操作样式是加以理论化的”。

鉴于以上对各种教学模式观点的反思..我们认为教学模式就是指建立在一定的教学 理论或教学思想基础之上..为实现特定的教学目的..将教学的诸要素以特定的方式组合 成具有相对稳定且简明的教学结构框架..并具有可操作性程序的教学模型。..二..教学模式的特点

教学模式是一种设计和实施教学的理论..尽管由于各种教学模式所依据的教学思想 或教学理论不同..但从一般意义上来讲..教学模式具有以下五个特点..1.操作性 2.整体性 3.简约性 4.开放性 5.针对性

..三..国内教学模式及评价 1.传递—接受教学模式

这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。它源于赫尔 巴特及其弟子戚勒提出的“五段教学”..后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国..我们又对 其作了适当的调整和修改。

..1..理论基础。这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育 学基础理论。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动。..2..教学目标。这一模式主要运用于系统知识、技能的传授和学习。

..3..操作程序。它的基本程序为..激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩

固运用——检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解..达到领会..然后再 组织学生练习、巩固所学的内容..最后检查学生学习的效果。

..4..评价。这种教学模式之所以被我国中小学普遍采用..成为我国基本的教学模式..是由于它有下列优点。第一..它能使学生在单位时间里较为迅速有效地获得更多的知识信息..突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性..是人类传播系统知识经验最经济的模式 之一。第二..它能有效地发挥教师的主导作用..易于达到预期的教学目标..这一模式主要适 用于学科课程的书本知识的教学..适用于加强基础知识和基本技能的训练..适用于班级授课 制的课程教学。但这种教学模式..学生处于被动地位..不利于学生学习主动性的充分发挥..多年来受到各方面的批评。然而正如美国心理学家奥苏伯尔所指出..接受学习不一定都是机 械被动的..关键是教师传授的内容是否具有潜在的言语材料..能否同原有的知识结构建立实 质性联系..教师能否激发学生主动从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来“固定”或

“类属”新知识。如果能实现上述两点..则这种模式在掌握知识技能中所具有的独特功能就无

法否定。

2.自学—指导教学模式

自学—指导教学模式是指教学活动以学生自学为主..教师的指导贯穿于学生自学始终的

教学模式。属于这一教学模式较多..如卢仲衡提出的“中学数学自学辅导教学”..上海育才中 学的“八字教学模式”..魏书生提出的中学语文教学的“六步教学法”模式..黎世法提出的“六课

型单元教学”等。

..1..理论基础。其理论基础是“教为主导..学为主体”的辩证统一的教学观..“独立性与依 赖性相统一”的学生心理发展观..“学会学习的学习观”。

..2..教学目标。以自学能力为主要目标..实现以“讲”为主向以“导”为主的转变。..3..实现条件。第一..教师要有正确的教学指导思想..以“学”为主..“导”为主线。也就 是教师是“指导者”、“引导者”..要充分相信学生能自学..积极指导学生自学。第二..教师要 设计要求明确的自学提纲..提供必备的参考书、学习辅助工具..如词典、字典等。教师要有 一套指导学生自学的方法。该模式要求有一定的阅读能力..故小学低年级较少采用。..4..操作程序。这一模式的基本操作程序为..提出要求——学生自学——讨论、启发—— 练习运用——评价、小结。教师的指导贯穿于每一个环节。

对该教学模式的评价。自学—指导教学模式可以提高学生学习的主动性和主体意识..有 利于学生自学能力和学习习惯的培养..加速创造性思维能力的发展..有利于适应学生的个性 差异..更好地解决了集体教学中如何因材施教的问题。采用这一模式..教师虽少讲了..只起 点拨、解疑的作用..但对教师的主导作用要求却更高了。如果教师不能做到这一点..自学就 会导致自流..这种教学模式的优越性就难以体现。3.引导—发现教学模式

又称“引导—探究”式..是一种以问题解决为中心..注重学生独立活动、着眼于创造性思维 能力和意志力培养的教学模式。我国诸如小学数学尝试教学法、小学数学引导法、中学引导 发现法、中学物理研究教学方法等皆属于此列。

..1..理论依据。该模式的理论基础是杜威的“五步教学法”..即“情境——问题——假设—— 解决——验证”五个步骤。

..2..教学目标。引导学生手脑并用..运用创造思维去获得实证的知识..培养学生善于发 现问题..分析和解决问题的能力..养成学生探究的态度和习惯..逐步形成探索的技巧。..3..实现条件。①师生处于协作关系..要求学习者能展开积极能动的活动..有时甚至是

主角。②教师要用精炼的语言为学生创设一个认识上的困难情境..使学生产生要解决这一认 识上的困难要求..从而能认真思考所要研究的问题。③教师要根据教学需要为学生提供探究 所需的材料..如文献资料、仪器等..和场所..如资料室、实验室等..。

..4..操作程序。该模式的基本程序是..提出问题——建立假设——拟定计划——验证假 设——总结提高。

..5..评价。引导—发现教学模式的优点在于使学生如何学习..如何发现问题..怎样加工

信息..学生提出假设如何推理、论证等..因而有利于培养学生科学的学习态度和探索能力。引导——发现模式也存在有不足..一般适用于数理学科..它需要学生有一定的经验储备..才 能从强烈的问题意识中找到解决问题的线索。4.情境—陶冶教学模式

这是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节..让学生在轻松愉快的教学 气氛中有效地获得知识同时陶冶情感的一种教学模式。实验中的“情境教学”、“愉快教学”、“成 功教育”、“快乐教学”、“情知教学”等皆属此列。

..1..理论基础。情知教学论、现代心理学理论和以此为基础的“暗示教学理论”是其理论 基础。

..2..教学目标。通过情感和认知多次交互作用..使学生的情感不断得到陶冶、升华..个 性得到健康发展..同时又学到科学的知识。

..3..操作程序。包括以下步骤..创设情境——情境体验——总结转化。实现条件。这一 模式中教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。因此要求教师具有多种能力..如表演、语言

表达能力等。教师还要根据教学要求..提供音乐器材、教具或教学场所..并把他们组织好..要有融洽的师生关系..师生一起进入角色..使情境更加入情入理..达到诱导学生情感和促进 学生认知的作用。

..4..实现条件。这一模式中教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。因此要求教师具有 多种能力..如表演、语言表达能力等。教师还要根据教学要求..提供音乐器材、教具或教学 场所..并把他们组织好..要有融洽的师生关系..师生一起进入角色..使情境更加入情入理..达到诱导学生情感和促进学生认知的作用。

..5..评价。采用这一教学模式主要作用在于对学生个性的陶冶和人格的培养..通过设计 某种与现实生活同类的意境..让学生从中领悟到怎样对待生活、认识自己和对待他人..提高 学生的自主精神和合作精神。此教学模式也可以用于自然学科的教学..以提高其教学效率。但一般而言..较适用于思想品德课、外语课、语文课的教学..还可以广泛适用于课外各种文 艺兴趣小组和社会实践活动等教学活动。5.示范—模仿教学模式

这种模式是历史上最古老的模式之一..也是教学模式中最基本的模式之一。是指教师有 目的地把示范技能作为有效的刺激..以引起学生相应的行动..使他们通过模仿有效地掌握技 能的一种教学模式。它是多以示范技能为目的的教学。

..1..理论基础。示范模仿是人类经验得以产生和传递的基本模式之一..也是创造活动的 基础。一个复杂的行为技能的获得..需要经历三个阶段..认知阶段..即学会行为技能的要求..联系阶段..通过学习使部分技能由不够精确到逐步精确..单个的下属技能逐步结合成总结技 能..自主阶段..行为技能的程序步骤已不再需要通过思考完成。

..2..教学目标。使学生掌握一些基本行为技能..如读、写、算、唱、跳及各种运动和操

作技能..在学龄初期或社会化早期..通过示范模仿..使学生掌握社会的道德习惯和行为模式。..3..操作程序。其操作程序是定向——参与性练习——自主练习——迁移。前三个阶段 是示范模式本身涉及的..而迁移是对模仿的更高要求..是模仿的进一步深化。

..4..评价。该教学模式的运用范围广..很多学科的技能训练都适宜。当代西方国家所采 用的模拟教学..是该种模式与现代化手段相结合的产物..从而提高了学习效率。但在该模式 中..由于技能的形成主要是学生自己练习的结果..因此教师只起组织者的作用。..四..国外教学模式及评价

二战以来..在其它国家的教育领域里出现了诸多教学模式..现择要介绍几种。1.程序教学模式

程序教学就是将教学内容分成许多小步子..系统地排列起来..学生对小步子所提出的问 题作出反应..确认以后再进入下一步学习。

(1)理论基础。该模式的理论基础是新行为主义的学习理论。

(2)教学目标。该模式的目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为 方式..如掌握某些智力技能或行为技能等。

(3)实现条件。采用这一模式..需把教学内容根据学习过程分解许多小步子..并按一定的 次序排好。每一个问题都要先作出解释..然后提出要求学生回答的问题..每一个问题都要有 正确的答案。当学生回答问题后..通过出示正确答案..让学生确认自己回答的正误..反应正 确后..再进入下一项目的学习。

(4)操作程序。这一模式的基本程序可用下图表示。下一步 ↓ ↓ 正答

解释——问题——解答——确认 误答 ↑ ↑ 上一步

..5..评价。程序教学的优点是可以使学习内容化难为易..易于学生掌握..易于巩固..及

时反馈、及时强化..有利于调动学生学习积极性..及时调整学生的学习..可以根据各人的情 况..自定步调..确定学习进度..有利于因材施教。其不足是只能显示教学结果..不能体现教 学过程..对教学活动中最复杂的因素——学习者的心理活动无法控制..削弱了教师对学生的 随机指导和教师本人人格的影响..也割断了学习者间的相互影响..知识被分成一个个小项目 来学习..影响了学习者对知识整体的把握。2.概念获得教学模式

也称“发现学习”教学模式..是要求学生在教师指导下..能像科学家那样..通过自己的探索 和学习..“发现”事物变化的因果关系及其内在联系..形成概念..获得原理。(1)理论基础。该模式是以布鲁纳认知心理学学习理论为基础的。

(2)教学目标。主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推 理等思维能力..掌握探究思维的方法。

(3)实现条件。这一模式原则上是要掌握学科基本结构..因而要精选教材..能从中提炼出

最基本的结构..难度要适中。并围绕着学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等。第二..教师要以少胜多讲清基本原理..引导学生去探索..使学生了解各种可供选择的方法和不同的 观点..诱发学生探索的积极性。第三..师生在教学中处于协作关系..使学生能开展积极能动 的活动..对所引用的材料敢于发表自己的见解。教师要根据具体的课题和学生的情况来决定 学习者的主动程度..使他们由半发现至独立发现。

(4)操作程序。该模式的基本程序为..识别概念——形成概念——验证概念——分析思维 方法。

..5..评价。概念获得教学模式可引起学生主动探究..使他们产生内在的学习动机..有利 于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度..从而提高儿童智慧潜能。但该模式所追求的“发 现”较为费时..难于全面推广..它对各门学科并非具有同样的价值..它一般较适用于逻辑系 统严密的数理学科..而以情感为基础的艺术学科则不太适用..另外它需要有一定的知识和先 行经验的储备..要求学生有相当的思考能力..所以低年级学生和低智商的学生采用后将产生 困难。

3.掌握学习教学模式

掌握学习教学模式是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在 “所有学生都能学好”的思想指导下..以集体教学为基础..辅之以经常、及时的反馈..为学生 提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间..从而使大多数学生达到课程目标所规定的 掌握标准。

(1)理论基础。该模式的理论基础有以下几方面..“新的学生观”..心理学提出的学生的情 感影响着学生学习结果的结论..布鲁姆所创立的“教育目标分类学”和教学评价理论。(2)教学目标。在于解决学生学习效率的问题..以求大面积提高教学质量。

(3)实现条件。第一..师生双方对“掌握学习”都要抱有信心。第二..确定所教学科的内容、目标和测量手段..包括三点..确定学习内容..明确学科学习范围..并概括地加以表述..明确 掌握目标..编制教学目标“双向项目表”..横栏表示行为..纵栏表示内容....准备终结性测验..试题要覆盖所有目标。第三..为掌握制订计划。

(4)操作程序。其基本程序为..诊断性评价——团体教学——单元形成性测验——已掌握 者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者..或未掌握者接受矫正—再次测验..予以认可..——进入下一单元的循环。在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。..5..评价。掌握学习教学模式强调的是因材施教..使教学适应学生的心理特点和个别差 异..从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准..达到大面积提高教学质量的教学目 标。这种教学模式并没有根本改变学校和班级的组织..在普通的学年制班级里便可实施..因 此获得了相当广泛的反响..其他国家也得到了相当程度的普及。

掌握学习也有许多问题需研究解决。如教学内容怎样划分单元才更科学、合理..教师上 课前的大量准备工作..以及要使用多种教学手段和方法..势必增加教师的负担..一般来讲..对于“掌握学习”是成绩较差和一般的学生比较适应..优等生则比较不适应..深化学习和扩展 学习难以解决好。

4.“非指导性”教学模式

“非指导性”教学就是非操纵的教学..教师不是直接地教学生..而仅仅是促进他们学习。这 种教学活动把学生放在居中的位置上..把学生的“自我”看成教学的根本要求..以此来设计教 学行为..教师的任务是促进学生自我的主导意识。

(1)理论基础。这一模式是以人本主义学习理论为基础的..其倡导者是美国心理学家罗杰 斯..他的“非指导性咨询”理论是直接的理论来源。

(2)教学目标。针对传统教学只注重人的理智发展..片面地训练人的认识能力..忽视学生 的情感培养的缺点..罗杰斯提出教学目标应以人的本性为出发点..把教学作为促进自我实现 的工具..开发人的创造潜能..形成人的独立个性..最终目标是培养真正自由独立的、情知合 一的“完整的人”。

(3)实现条件。第一..要十分注重人际关系和情感因素在教学中的作用..师生关系上要消

除紧张。第二..教师不是教学生怎样学..而是提供学习的手段..包括教师本人的学识、能力、思考方式等....由学生决定怎样学。因此教师不是以指导者而只是以顾问的形式出现。(4)操作程序。该模式的基本程序为..创设情境——开放性探索——个人或小组鉴别。..5..评价。“非指导性”教学模式所提出的一般教学模式中所忽视的情感作用和价值观以 及建立新型师生关系等问题值得肯定。它注重要充分发挥学生自身的潜力..促进学习者自我 完善..但它又过分强调以学习者为中心..必然会削弱教师在教学中应起的作用。同时它完全 放弃课程内容对学生的教育作用..对教学也是十分有害的。5.“合作教育”教学模式

这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式..它以“合作教育学”为思想基础..是以尊 重学生的个性..深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式..其主要特点是师生之间建立相互 信任、相互尊重的合作关系..(1)理论基础。该模式是以社会主义的人道主义和个性民主化为基础的。(2)教学目标。该模式的目标是形成儿童良好的个性..使他们的精神力量得到充分发挥。(3)实现条件。第一..在一切可行的场合下..教师应给学生提供自由选择的机会..使儿童

时刻体验到一种受尊重、受信任的情感。儿童应成为学习的主人。第二..教材的重点要精心 编制..如“纲要信号”、“算法口诀”等可见的行为..使学生在通过视、听、动作等多种活动来 牢固地掌握知识。第三..在教学过程中不能单纯由教师“教”..学生“学”也要渗透“教”、“自教”、“互教”等因素。最后..用实质性评价代替传统的形式评价..使评价起到鼓励、促进学生学习积极性作用。这种教学模式尚在发展中..基本程序尚待概括和成型。

..4..评价。由于它强调促进教与学两个方面的积极性..主张师生合作和发展学生的个性、创造能力..因而具有极强的生命力..正成为一种有影响的教学模式。在西方国家也出现了以 人际关系为教学目标或手段的教学模式..如小组探究模式、社会探究模式等。..五..教学模式改革的趋势

1、教学模式的理论基础趋向多样化

2、由以“教”为主向“学教并重”转化

3、注重学习者的主体地位..发展学生的智力..培养学生的能力

4、教学模式的目标趋向情意化

二、教学方法

..一..教学方法的概念

关于教学方法的概念有很多种不同的解释..其中有以下几种代表性的观点。1..教学方法 是“为达到教学目的..实现教学内容..运用教学手段而进行的、由教学原则指导的、师生相 互作用的活动”。2..教学方法是“为了完成一定的教学任务..师生在共同活动中采用的手段。既包括教师教的方法..也包括学生学的方法”。....教学方法是“在教学过程中..教师和学 生为实现教学目的..完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称”。....教学 方法是“教师为完成教学任务所采用的方法。它包括教师教的方法和学生学的方法..是教师 引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法”。

教学活动是教与学的双边活动..包括教师的教授和学生的学习..所以教学方法就要包含 教法、学法、教与学的方法。为此..教学方法更深入更全面的理解应为..教学方法是为了达 到一定的教学目标..教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程 序的总和..它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法。..二..国内常用的教学方法

人们通过总结和比较筛选..把我国中小学常用的教学方法分为四大类十种..即“讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、参观法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法”。1.以语言传递为主的教学方法

(1)讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法..分为讲述、讲解和讲演三 种。使用要求有..讲授内容要有科学性、系统性和连续性..注意启发学生..讲究语言艺术。(2)谈话法又称问答法..它是教师按一定的教学要求向学生提出问题..要求学生回答..并 通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。包括复习谈话和启发谈话两种。使用要 求是要准备好问题和谈话计划..要善于提问..要善于启发诱导学生..要做好归纳小结。(3)读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。使用要求是..得出明确的目标、要求 和思考题..教给学生读书的方法、加强辅导..适当组织学生交流心得。2.以直接感知为主的教学方法

(1)演示法是教师通过展示实物、直观教具或演示实验..使学生获得知识或巩固知识的方 法。使用时要求作好演示前的准备..要使学生明确演示的目的、要求和过程..讲究演示的方 法。

(2)参观法是教师根据教学目的组织学生到校内外一定的场所..直接观察事物及现象以获 得新知识或巩固验证已学知识的一种教学方法。包括准备性参观、并行性参观和总结性参观 三种。使用要求是事先要作好准备工作..明确学生参观的重点环节..参观过程中要加强指导..让学生有目的、有重点地进行选择..结束后要指导学生作好讨论总结..安排作业。3.以实际训练为主的教学方法

(1)实验法是在教师指导下运用一定的仪器设备..进行独立作业..观察事物和过程的发生 和变化..探求事物的规律..以获得知识和技能的方法。包括感知性实验和验证性实验两种。使用要求是..做好实验前的准备..使学生明确实验的目的、要求和做法..注意实验过程中的 指导..作好实验小结。

(2)实习作业法是学生在教师指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方 法。使用要求是..作好实习作业的准备..作好实习作业的动员..作好实习作业过程中的指导..作好实习作业的总结。

(3)练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作以形成技能技巧的方法..分为各种口头练习、书面练习、实际操作练习、模仿性练习、独立性练习、创造性练习。使 用时要求提高练习的自觉性..循序渐进..逐步提高..严格要求。4.以引导探究为主的教学方法

(1)讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的 方法。使用要求包括..讨论的问题要有吸引力..要善于在讨论中对学生启发引导..作好讨论 小结。

(2)研究法是在教师指导下学生通过独立地探索、创造性地解决问题..以获取知识和发展 能力的方法。使用时要求正确选定研究课题..提供必要的条件..让学生独立思考与探索..循 序渐进、因材施教。..三..国外流行的教学方法

随着心理学研究的不断深入..教育教学改革的需要和教育工作者的努力..教学方法在当 代获得了前所未有的发展..国外创建了许多新的教学方法。在这些新的方法中..有三种在国 外有很大的影响力..它们是发现式教学法、范例式教学法、“掌握学习”教学法。1..发现式教学法

..1..概念。发现法是由美国著名心理学家布鲁纳提出的..是指学生在学习概念的原理 时..教师只给他们一些事例和问题..让学生自己通过独立工作去发现问题..解决问题..得出 结论的方法。

..2..过程结构。发现式教学法由四个环节构成。①教师创设问题情境。②学生提出假 设或答案。③检验假设。④作出结论。

..3..该方法在数理学科..特别是对其中的概念、理论、现象间的因果关系和其他联系 的教学中适用。

..4..使用的基本要求。教师在使用该方法时须做到..①根据教材特点和学生实际..确

定探究发现的课题和过程..②严密组织教学..积极引导学生的发现活动..③努力创造一个有 利于学生进行探究发现的良好情境。2..范例教学法

..1..概念。该方法是运用精选的知识经验以及事实范例作为教学内容..使学生掌握一般 的、有普遍意义的知识..形成独立和主动学习的能力和养成独立批判、判断能力的教学方法。它是德国教育家瓦·根舍因等创立的。范例教学的目的在于通过学习精选过的隐含着本质因 素、根本因素、基本因素的典型事例..使学生掌握一般的知识、观念..而不是要学生复述式 地掌握知识。..2..过程结构。范例教学法由四个阶段构成。①范例地阐明“个”的阶段。②范例地阐明 “类”或“属”的阶段。③范例地掌握规律范畴的阶段。④范例地获得关于世界经验和生活经验 的阶段。

..3..该方法适用于文理学科的教学。

..4..使用要求。教师在作用这一方法时要做到..①帮助学生主动学习。②激发学生的学习动机。③努力让学生认识知识内部的逻辑结构..掌握范畴性的知识。④教师要引导学生发 现。

3..“掌握学习”教学法

..1..概念。该方法是通过操作教学时间实施“因学施教”、以每个学生掌握教学内容为标 志的、使每个学生都尽可能发展的教学方法。其代表人物是美国的卡罗尔和布鲁姆。..2..基本原理。学习结果的主要变量是学习时间。学习时间分为实际学习时间和必要学习时间。学习程度=...实际学习时间/必要学习时间..。实际学习时间是完成相对指定的学习任务所安排的教学时间..是由教师决定的。必要学习时间是学生完成指定的学习任务所必 要的学习时间..对学生来说是因人而异的。从教师角度..要尽可能多的帮助给予学生以足够 的实际学习时间..从学生角度看..教师要尽可能帮助学生缩短必要的学习时间。学习所花时 间是掌握的关键..掌握学习教学法就是要找到为每个学生提供他所需要的学习时间的教学方 法。

..3..过程结构。该方法分为教学准备和教学实施两个阶段进行。

教学准备阶段的过程结构为..①教师首先确定教学内容..②教师把课程分解为一系列单 元..并制定具体的教学目标..③在新课程之前..对学生进行诊断性评价..④编制各单元简短 的“形成性测验”试题..⑤编制“终结性测验”试题..覆盖所有单元目标..目的是评价学生是否

完成了该学科的学习任务。

在教学实施阶段的教学过程结构为..①教师首先向学生介绍掌握学习的一般程序..包括..学习→形成性测验→..再学习→形成性测验..„„→终结性测验→每个学生都将达到教学目标..②在新课程之前..对学生进行诊断性评价..③在集体教学中给学生以相同的教学内容和教 学时间..④在一个单元学习结束时..进行一次“形成性测验”..掌握正确率达80%..85%即 可通过..⑤通过者进行加深学习..未通过者进行补救学习..这种补救学习可利用可供选择 的学习资料..如辅导资料、练习手册、学术游戏等..和矫正手段..如小组学习、个别辅导、重新讲授等....⑥再进行一次平行性的形成性测验..⑦进行“终结性测验”..评定每个学生 的学业成绩。

..4..使用要求。教师在使用该方法时应做到..①诊断学生要准确无误..②激发每一个 学生的学习动机..③让每一个学生充分体验“学习成功”的喜悦..④教师要引导学生不断总 结和形成自学方法。

..四..教学方法的选择和运用

我国中小学常用的教学方法是多种多样的。这些方法各有特点..各适应不同的教学任务

和教学内容。有的以获得知识信息为主、有的以获得动作技能为主、有的以巩固运用知识技 能为主。我们认为各种教学方法应结合起来使用..这样才能达到事半功倍的效果。选择和运用教学方法应该考虑以下几个主要原则..1.坚持启发式教学..反对注入式教学

2、与教学目的和任务相适应 3.与教学内容相适应 4.与学生心理特征、知识水平相适应 5.与教师特点相适应

6.与教学环境及教学条件相适应..五..教学方法的发展趋势

..1..从教学方法研究的重心看..由“要素研究”向“过程研究”发展

..2..从教学方法的外在表现形式看..教学方法向多样化和综合化发展..教学方法体系向 复杂化发展

..3..从教学方法的直接价值表现形式看..由一维取向向多维取向发展

..4..从教学方法与教学手段的关系上看..由教学方法被动依赖教学手段向二者积极配合 发展

五、本章思考题..1、列举、比较中外常见教学模式

2、举例说明教学方法的选择与使用需要注意哪些问题

3、当今教学模式与教学方法的发展趋势呈现出哪些特点..

第三篇：改进教学方法

使用新编初中英语教材的几点体会

改进教学方法，提高教学效果

随着教学观念的更新，英语课堂教学方法的改革势在必行。这主要表现在：

其一，教材不再以语法项目为主要脉络来安排教学内容，而是根据交际目的需要，既考虑语音、词汇和语法结构等因素，又考虑语言的功能、意念、话题和情境，使学生把所学的语言和实际情况有机地结合起来。这样学生就感到学之有兴趣，用之

有意义，掌握句型既快又准。

其二，新教材有助于改变沉闷的、封闭式的课堂教学，抛弃“注入式”，采用启发式，实现生动活泼的开放式课堂教学。这

就要求我们教师组织课堂教学时，要尽量设计语景，创造语言环境，让学生开展多种交际活动。

其三，新教材每册都配有朗读带、领读带和听力训练带，这就给学生训练听力提供了方便。随着教学条件的改善，学生不仅能通过磁带听到原声原调的英语，而且能通过观看幻灯片、英语短剧、录像等、电教资料，了解国外风情文化，在真实的语

景中，增强对语言的感受和理解，从而产生浓厚的学习兴趣。

增强教学艺术性，发挥教师的多功能作用

长期以来，语言被当作知识来传授，即教师手持课本，站立讲台，严肃地讲解知识，学生则静坐听讲，跟读和问答。课堂基本以教师为中心，学生处于被地位。新大纲提出：“教学是师生之间的双边活动，”教师要“发挥指导作用，充分调动学生的主动性和积极性。”教师的作用在于指导和帮助学生，而学习是学生的自身的活动，教师不可代替学生去完成。新教材要

求教师要用各种各样的方法组织课堂教学，加强课堂的艺术性，发挥教师的多功能作用。

首先教师是一名讲解员。在讲授新课时，教师要根据大纲的要求，给学生指出应掌握的知识点。把单词的发音规则和句子的语音、语调告诉学生，有些课文还需要介绍一下英美人的风俗习惯。例如：第一册第四单元１６课中，小女孩问老太太的年龄，“Ｈｏｗｏｌｄａｒｅｙｏｕ？老太太回答说：“Ｉｔ′ｓａｓｅｃｒｅｔ。”这时，教师就需要给学生讲解英语背

景知识，让他们明确英汉语言之差别。

教师是一名示范表演的演员。新教材要求教师会唱、会跳、会表演。例如在课文对话中教师可以扮演警察、老太太、小孩，还可以模仿“Ｐｏｌｙ的声音。这样，教师的表情动作会给学生留下深刻的印象，可以造成一种轻松、愉快、活泼的气氛，使他们处于最佳的学习状态。同时，新教材还要求教师会画简笔画。例如，在学习鸟、树、汽车等单词时，教师在黑板上即

席画出这些简便而形象直观的图画，不仅能吸引学生，甚至能收到意想不到的效果。

教师是一名指挥员。在进行句型操练时，教师可像合唱团的指挥一样，挥动双臂、单臂指挥学生齐声朗读、分组朗读、单人

领读、二人对话等。让学生养成习惯，熟悉指挥含义，准确无误地进行练习。

教师还是一名辅导员。在课后完成作业时，教师可根据学生的个别差异、成绩优劣、反应快慢，因人而异给予适当的辅导，提出不同的要求，布置不同的作业，使其英语成绩得到不同程度的提高。

教师是学生的好朋友，在教学过程中，教师对学生既要严格要求，又要态度和蔼可亲。对有进步的学生给予表扬和鼓励，对

有困难的学生给予真诚的帮助，和他们沟通感情，成为他们的知己挚友。

总之，要尽快领会新大纲的精神，认真钻研新教材，迅速改变教学观念，大胆进行课堂教法的改革尝试，开创外语教学领域的新天地。

第四篇：建构主义的教学模式、教学方法与教学设计

建构主义的教学模式、教学方法与教学设计

何克抗

一、建构主义的由来与发展

建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义的教学模式与教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。

那么，建构主义的教学模式应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

１．支架式教学（ＳｃａｆｆｏｌｄｉｎｇＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（ＤＧＸⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｆｒａｍｅｗｏｒｋ）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Ｓｃａｆｏｌｄｉｎｇ）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。支架式教学由以下几个环节组成：

（１）搭脚手架--围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（２）进入情境--将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（３）独立探索--让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（４）协作学习--进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（５）效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：１）自主学习能力；２）对小组协作学习所作出的贡献；３）是否完成对所学知识的意义建构。

２．抛锚式教学（ＡｎｃｈｏｒｅｄＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（１）创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（２）确定问题--在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（３）自主学习--不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：１）确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；２）获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；３）利用、评价有关信息与资料的能力。

（４）协作学习--讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（５）效果评价--由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

３．随机进入教学（ＲａｎｄｏｍＡｃｃｅｓＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｆｌｅｘｉｂｉｌｉｔｙｔｈｅｏｒｙ）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下，为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（１）呈现基本情境--向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（２）随机进入学习--取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（３）思维发展训练--由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：１）教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；２）要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等）；３）注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对Ａ与Ｂ之间作出比较”，“请评价某种观点”等等）。

（４）小组协作学习--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（５）学习效果评价--包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

三、建构主义学习环境下的教学设计

１．传统教学设计的内容与步骤

众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤：

（１）确定教学目标（我们期望学生通过学习应达到什么样的结果）；

（２）分析学习者的特征（是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等）；

（３）根据教学目标确定教学内容（为达到教学目标所需掌握的知识单元）和教学顺序（对各知识单元进行教学的顺序）；

（４）根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

（５）制定教学策略（包括教学活动进程的设计和教学方法的选择）；

（６）根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

（７）进行教学评价（以确定学生达到教学目标的程度），并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。

经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥。

２．建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Ｉｎｔｅｒｎｅｔ的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

（１）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

１）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

２）要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；

３）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（２）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，同化与顺应过程较难发生，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（３）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。

学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（４）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、ＣＡＩ与多媒体课件以及Ｉｎｔｅｒｎｅｔ上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由

（５）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获娶从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为亟待解决的普遍性问题。

（６）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。

但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元（知识点）组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理（是教学目标要求必须“掌握”的内容）；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识（对这类知识教学目标只要求“了解”）。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握）是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”（或曰“基本内容”），然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

３．建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

（１）教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。

（２）情境创设

创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

（３）信息资源设计

信息资源的设计是指：确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

（４）自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

１）如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

２）如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题（“抛锚”）。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

３）如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

４）不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反溃

（５）协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题一般应由教师提出，学生提出的重要问题也可作为讨论的内容。协作学习环境的设计应包括以下内容：

１）能引起争论的初始问题；

２）能将讨论一步步引向深入的后续问题；

３）教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最邻近发展区）通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）；

４）对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

（６）学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

（７）强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心挑选，即既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

第五篇：体育教学模式

双龙中心校

体育课题“学生的运动参与”

课堂教学模式

体育课作为向学生传授体育的基础知识、让学生掌握体育的基本技术、形成一定的运动技能、发展体育的综合素质与能力、提高身体健康水平的基本模式，其教学的形式与方法也同样的不再具有唯一性,因此改革体育课传统的教学模式，探索体育教学新模式、新途径已是体育教学面临的一项首要任务。如何在教学中正确把握主导与主体的内涵，充分发挥主导与主体的作用，我们把完整的体育教学过程分成激情引趣、训练点拨、调理恢复三个环节，通过在教学中的应用，取得良好效果。

一、“激情引趣、训练点拨、调理恢复”教学模式过程结构图

提出目标----激情引趣----训练点拨--合作探究--调理恢复 教师活动：

创设情境----引起兴趣----理解评议----操作小结 确立目标----建立表象----分析记忆----感知体会 学生活动：

理清目标----认知操作----讨论学练----自评放松

二、“激情引趣、训练点拨、调理恢复”的具体内涵

1、激情引趣：是教师通过游戏法，情景法、故事法、趣味操等方法手段导入教材和引导学生具有自主探索、自主学习、观察思考等心理适应和生理的准备。导学活动应由教师事先精心设计和准备，按教学目标的要求有目的的安排，为学生的自学、自练指明方向作好铺垫。

2、训练点拨：是本模式的精髓所在，它是培养学生创造性思维、研究性学习的中心，在教师的启发下，通过视觉建立表象，学生与教师之间相互讨论，决定学练方法，针对教材去讨论、研究、分析，根据认知水平充分表达自己的观点，展示自己的才能，同时针对教师提出的教法去讨论、分析、比较，找出适合各自小组（小团体）的学练方法。

A、训练：是学生根据自己认知水平对所学动作的认识、巩固、提高的过程。在这个过程中学生根据讨论的结果设计不同的方法手段去尝试，探索，完善，从而实现从表现到表演的转化过程。充分发挥小骨干的作用，通常采用评价法、比赛法、正误对比法、改变难度法、电教法、给学生留有空间让其自我表现

B、点拨：是这一模式的构成要素，也是构成要点，它虽然在讨论过程中出现，却贯穿在整个教学过程始终，教师通过对学生自学自练情况的检查，及时接受反馈信息，展开教师的点拨与精讲，这样教师的点拨就可以作到有针对性，这个针对性是指教师在点拨是查明学练中学生思维行动受阻的原因，找准练习中的障碍点，做到有的放矢。

点要点在易错处，拨要拨在出现错误的迷茫时，因情施点，因材施点，对症下药，切忌统一药方，避免教学的随意性。点拨需要教师有一语中的，片言解惑的综合能力，更需要教师具有驾驭全局掌握时机的教学机智。恰倒好处的点拨即可以是一种点示-----突出重难点，也可以是一种点化------化解困难、剖析困惑，还可以是一种点评-----通过评价促进学练。

3、调理恢复：既要重视生理放松，又要重视心理放松。通常采用韵律化放松、意念放松等手段。是学生在宽松的氛围中调节身体，放松心理。

三、在课堂教学中的具体操作过程

1、在激情引趣中让学生学会自学自练

在传统的教学中教师注重知识的传授而忽略了学生自学能力的培养，在新的教学模式下我们大胆地创造情境，让学生学会学习，培养学生的自学自练能力，在课前导趣过程中教师根据教学情境提出指向性问题，让学生带着问题学练，根据不同类型教材的特点，自己设计和组织有针对性的热身活动，尽量结合主教材，让学生在自学自练过程中围绕教学目标发现和提出问题。（有的时候发现和提出问题比解决一个问题更重要）从而在生理上达到热身的目的，从心理上 适应课的开始，为下一环节作好基础和铺垫。

2、在训练点拨中让学生学会互助，学会探究

在教学中为了训练学生创造性思维的广度，教师必须创设智力上有挑战性的问题情境。为学生提供一定的思维空间，发展他们的发散思维，使学生由原来的消极等待，发展为主动获取，进行创造性学习。

A：对于复习性的教材，可在课前布置自学，并结合教学目标提出具有启发性的问题请学生思考，例如跑的教材，提出途中跑时蹬摆动作机器相互关系，让学生运用以学到的基础知识和基本动作要领说出快速跑过程中自己的身体、生理、心理现象。

B：对于从未接触过的动作技术，教师就要化难为易，设计一些具有一定梯度的讨论问题，让学生通过层层讨论，层层攻破，直至最终解决问题。例如跳远教学，就可以根据它的技术结构，逐个环节设计练习方法，过度到完整的技术动作学练。另外在讨论中应该鼓励学生进行争议，敢于向权威，向教材质疑，是学生对教材的掌握向纵深发展，融会贯通，这样不仅提高和激发了学生的学习兴趣，也可以使学生始终处于活跃，兴奋状态，而且能够强化学生学习动机，调动学生学习的积极性和主动性，促使学生主动参与教学过程。

C、在训练中让学生完善所学，体育课程是以身体练习为主要手段。它区别于其他课程的最重要的特点就是技艺性，所以说技艺性是体育实践课的主要特点，因此练习是学生实施讨论意见解决问题的手段，通过练习再发现问题，提出整改意见灾进行练习，周而复始，达到完善所学完善自我的目的。

D、在点拨中让学生顿然醒悟，从某种意义上来讲，体育教学的最终目的是使学生学会学习，学会锻炼，在遇到问题时能自主解决，通过导学和讨论，学生可以学会解决问题的方法和途径，但有些问题由于受到学生的认知水平的限制，虽然学生经过努力但仍不能解决，这时就需要教师的精心点拨，点拨时教师应从学生的认知心理和认知水平出发，用精练的语言，循序渐进，耐心教学，使学生茅塞顿开。

新的体育课堂教学模式强调、突出以学生为主体，同时强调教师的主导作用。教师的主导作用主要体现在：

（1）教师要根据学生的认知水平，多方法、多途径引导学生多涉猎、广积累、勤练习，全面提高学生的认知能力，创设适宜的教学环境，激发学生学习的积极性，逐渐养成学生良好的学习习惯。

（2）在进行体育学法指导中，要制定明确的学法目标，区别对待，让每位学生都能体会到成功的喜悦，使学生逐步掌握学习的方法，变被动学为主动学。

（3）对特殊群体要进行特殊辅导，扬长补短。对特殊项目象田径中的投、掷，体操中的难度动作等存在安全隐患的项目，要考虑安全因素，采取必要的防范措施，保证教学的正常进行。

双龙中心校体育学科

2011年3月