特级教师程翔《再别康桥》教学实录

第一篇：特级教师程翔《再别康桥》教学实录

师：上课，同学们好 生：老师好

师：坐下。今天上课的格局不同于往常，喜欢吗？（学生四人一组，面对面坐。）生：喜欢。

师：这叫小组交流讨论的学习方式。不是你们听老师讲，主要是小组之间交流学习，有问题提出来，我们一起研究，好吗？ 喜欢语文课的同学请举手。生：（举手）

师：不喜欢的举手。生：（没有举手的）

师：这说明你们老师语文教得好。

师：今天我们要学习的《再别康桥》，这首诗以前知道的请举手 生：（举手）师：这么多同学知道呀。说说，你是什么时候知道的？

生1：有一次电视上刚好有这首诗。师：那是在什么时候？ 生1：一年以前。师：你呢？

生2：我接触过几次。

师：（惊讶的）几次呀！最早呢？

生2：最早是小学，是一个同学在广播站朗读了这首诗。

师：以前知道这作者是徐志摩的举手。生3：（举手）

师：请你将他的名字写一遍。知道为什么要写一遍吗？这个“摩”字要注意是吗？ 生3：（板演）

师：好。记住了，徐志摩。下面请同学们自由地将诗歌朗读一遍。生：（读）

师：有不认识的字举手。生：（没人举手）

师：没有不认识的字，是吗？下面请同学们推荐一个同学来读一遍。生4：（举手）师：你推荐谁？ 生4：我推荐*** 师：你为什么推荐他？ 生4：因为他读得还可以？ 师：你自己读得怎么样？ 生4：嗯„„ 师：那你推荐谁？ 生4：推荐我自己。师：有勇气，同学们为她鼓掌。生4：（读课文）

师：好。谢谢你。读得不错吧？ 生：（全体鼓掌）师：有读错的吗？

生5：第五段“满载一船星辉”，她读成了“满载一城星辉”。师：嗯。还有吗

生6：向青草更青处漫溯”，她读成“青枣”。师：嗯。还有一个地方，“沉淀着彩虹似的梦”，我们看应该读“似（shì）的”，还是“似（sì）的”？ 生6：是“似（shì）的”。

师：对，彩虹似（shì）的。什么时候读“似”？ 生6：相似（sì）。

师：下面小组交流一下。喜欢这首诗吗？为什么喜欢？

生：（小组交流）

师：好。这个问题比较简单，我们简单地交流一下。喜欢这首诗的举手。生：（举手）师：不喜欢的举手 生：（没举手的）

师：没有不喜欢的。为什么喜欢？

生7：首先我喜欢是因为是抒情的诗，更喜欢二三四段，把景物写活了。

生8：我觉得这首诗给人一种做梦的感觉。

师：做梦的感觉，很好。还有这种感觉的同学举手。生9：我觉得有音乐感。师：还有这种感觉的同学举手

生10：我喜欢这首诗，前后呼应，中间运用了比喻等修辞手法。

生11：这首诗很缓慢，读的时候很享受，给人一种轻松的感觉。

师：我们读了这首诗的初步感受很好。接下来要做什么呢？你读了这首诗，有什么问题要问吗？小组交流一下。

生：（小组讨论）

师：好，同学们都写了很多问题，有的同学写了三个问题。请同学们提问题

生12：在“星辉斑斓里放歌”的“星辉斑斓”是什么意思？有什么意境？

师：你是不理解“星辉斑斓”的意思，还是不理解这个意境？ 生13：意境。

师：这是怎样的意境？在这个意境里怎么想到要放歌呢？这个问题好，继续提。

生14：前面说“在星辉斑斓里放歌”，后面又说“但我不能放歌”，这不矛盾吗？ 师：哦，矛盾，问得好。

生15：第三段，在“康河的柔波里”，我们知道大海的波浪是汹涌澎湃的，为什么这里说是柔波? 师：大海的波浪是汹涌的，是吧？小河里的波浪会是什么样？是不是柔波？

生16：为什么说余阴下不是清辉，又是清辉？ 生17：为什么是再别康桥？

师：以前来过，离开了；这次又来了，又要离开了。生18：第五段的“寻梦”，寻的什么梦？

生：第六段的最后一句“沉默是今晚的康桥”，不懂。

生19：我想提两个问题，一个是，徐志摩写这首诗的背景；第二个是，第一段和最后一段为什么要重复地用“轻轻的、悄悄的”？

生20：青草为什么是柔柔的，应该是光亮的？ 师：还有新问题吗？ 生21：为什么用荡漾？

生22：前面是“轻轻的”，为什么后面用“悄悄的”？ 生23：第四段为什么要用“揉碎”这个词？ 师：我现在要调查一下，到现在为止还没有提出问题的请举手。生：（举手）师：有问题吗？

生24：有。二三四段，为什么分别讲“金柳”、“青荇”、“余阴”，为什么讲这么多景物？ 师：还有吗？

生25：题目是康桥，文章应该重点写康桥，可文章为什么重点写康桥边的景物？

师：同学应该知道，学习没有局外人，没有旁观者，大家都应该是学习的主人公。还有谁没有提过问题呢？

生26：为什么在康河的波光里，我甘愿做一条水草？ 生27：为什么在六段中要用“沉默”？

师：记住，以后我们都是学习的主人，不要沉默，不要做旁观者。指名读第二段

生28：“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘，„„” 师：你知道 “金柳”是什么吗？ 生28：我知道。

师：为什么柳树是金色，是因为什么照耀着？ 生29：夕阳。

师：夕阳下，柳树一片金色。“那河畔的金柳”用了一个“那”，就是要往远处看。你看到了吗？ 生30：没有。

师：那么在什么地方？ 生30：心里。师：对。“新娘”知道吧？为什么看到金柳诗人就想到“新娘”，你们会想到新娘吗？ 生：不会。（笑）

师：诗人看到金柳，就想到了新娘，为什么？ 生31：应该是寄托思乡的感情。师：你为什么会想到思乡？ 生31：因为我想家乡。

师：与你的情感有关吧，那诗人为什么想到新娘？与什么有关？ 生32：情感。

师：对，肯定有一段感情在里面。诗歌与一般的文章不同，要你去猜。“艳影”是什么意思？ 生33：美丽的影子。师：谁美丽的影子？

生33：新娘的美丽的影子。师：“我在心头荡漾”，“荡漾”是什么意思？ 生34：水波动荡的意思。师：在这里是什么意思？

生35：在我心里面来回想，徘徊。生36：不停地在我心头出现。师：就是在你心头萦绕。生37：不可以忘记。

师：对，不可以忘记，很好。能不能读出水波荡漾的感觉来？

生：学生读“在我的心头荡漾——”

师：好，一边读的时候，一边感受水波荡漾，新娘在他心里跳。齐读这段。生：（读）

师：“在我的心头”应该停一停，（老师范读最后一句）“在我的心头——荡——漾——” 生：（再读）

师：你们是不是觉得小诗写得很有趣。现在学习第三节，请你读一读。生38：（生读）

师：从感情的发展来说，你觉得这小节与前面相比是变得强烈了还是减弱了？ 生38：强烈。

师：你怎么说是强烈？

生38：因为后面说“我甘心做一条水草”。师：你从哪个词看出？ 生38：甘心。

师：你说诗歌一开始，诗人看到了什么？ 生38：天空。

师：天空没有什么意思。然后看到什么？ 生38：金柳。师：金柳好像下垂了，在看什么？ 生38：水草。

师：金柳与水草你看着我，我看着我，好像人在交流感情呀。我们来读一下。生：（齐读）

师：如果是我，我也甘心做一条水草。生：（笑）

师：你们愿意做水草吗？ 生：不愿意。师：你们还小。生：（笑）师：读第四段。生：（读）

师：“那树荫下的一潭，不是清泉，是天上虹”明明就是“清泉”，怎么就不是清泉了呢？原来是天上的虹。那虹揉碎了不是，为什么揉碎？请以小组为单位讨论。生：（讨论）

师：好，下面交流。

生39：我们这小组是这样理解的：天上虹是康桥在水中的倒影，因为水面反射出夕阳的光，柔波荡漾，那桥好像睡了一样，自己的梦想也像彩虹。

生40：揉碎的应该是内心的思想，要离别，很悲伤。彩虹是内心的追求。

生41：夕阳余光照射在湖面，湖面形成波光粼粼的样子。

师：理解这一小节很难吧。

师：“余阴下的一潭，那不是清泉”那明明就是清泉，怎么不是清泉呢？那是什么呢？ 生41：应该代表他的梦。

师：徐志摩在上个世纪二十年代，在这里上学，有一些让他追求一生而无法实现的梦想。这康桥就是剑桥，剑桥大学，老师去过那地方，没有彩虹桥，只有一座很小的桥。剑桥大学是世界上著名的大学，希望你们将来能够去那儿读书。

那余阴下的一潭，就是清泉，可作者偏偏说不是清泉，那意思是要提醒我们读者，你可千万不要把它看成是——

生：（无人举手）

师：同学们，生活中有这种情况，比如你到商店里看到一种你非常喜欢的笔，但是，这种笔很贵，你回家问爸爸妈妈要钱去买，可你爸爸妈妈说你不是有很多笔吗，不买！但是，有一天，你爷爷给你买来了这支笔，你非常高兴。以后你每次看到这支笔，你就认为这不是一支笔，而是—— 生：爷爷的爱。

师：本来是一支笔，在你心里那不是笔，成了爷爷的爱。那么，这里作者说不是清泉，那是什么呢？ 生42：象征着梦 师：什么梦？ 生42：是„„是„„ 师：象征着爱情，知道吗？

师：天上的虹，怎么揉碎了呢？

刚才说了是风吹，就不完整了，但这是表面的。破碎的是什么呢？ 生43：爱情。生44：希望，梦。师：是消失了吗？

生45：没有，埋在心里。师：一起来读一下。生：（齐读）

师：这种写作手法，不是徐志摩的独创，在宋代苏东坡写了一首《水龙吟——次韵章质夫杨花词》，“细看来，不是杨花，点点是离人泪。”杨花柳絮呀，同学们看过吧，我们看来，那就是杨花，可苏东坡却说不是杨花，是离人泪。这种写作手法叫“移情”，就是作者把自己的主观感情转移到了他所描写的客观景物上。直接写太直白，没有意思，这样写，让我们去猜，越猜越有意思。以后同学们也可以学习这种写作方法。

读到这个地方的时候，应该怎么读？ 生46：快一点。

师：但不是轻快，而是什么感觉？ 生47：忧伤。师：为什么忧伤？

生47：因为美好的梦想破碎了。

师：而他又没有忘记，他埋在心里，心应该荡漾一下，对吗？ 生：嗯。

师：荡漾了多少下才合适？你们荡漾过吗？ 生：（笑）

师：你们太小了。把前面的连起来读一下。生：（齐读）

师：出现了梦，下面的小节应该写什么？ 生：寻梦。

师：请你读下这小节。生48：（读）

师：好，我问你，作者是什么样的梦？寻梦，作者用的什么标点符号？ 生48：问号。师：问谁？ 生48：问自己。

师：寻梦，你解释解释什么意思。生48：寻找彩虹般的梦。

师：那是什么样的梦？下面有没有描述？ 生48：星辉斑斓的梦。

师：那个梦好像与什么行动有关？ 生48：划船。

师：我问你，划船，一个人好，还是两个人好？ 生49：两个人。

师：同性的好还是异性的好？说心里话。生49：同性。

师：哇，我好失望呀！生：（笑）

师：划着划着，划到哪儿去了？ 生：青草更深处。

师：没人的地方吧。划着划着天怎么样啦？ 生：天黑了。

师：应该怎么样了？ 生：回家。师：回家了吗？ 生：不想回家。

师：不想回家怎么样？感情加深了吧？干什么？ 生：放歌。

师：齐读这小节。生：（读）

师：同学们能不能体会到这一节诗人的感情达到了高潮。能体会的举手。生：（举手）

师：你说，你通过那几个字体会的？ 生50：放歌。

师：人在什么情况下会放歌？ 生50：愉快，特别高兴。

师：那是因为他回忆起了过去美好的情景。那你说，读这个地方的时候应该怎么读？ 生50：声音大一点，站在徐志摩的角度，就是感情太多了，要宣泄出来。

师：宣泄出来，那手可以怎么放？ 生50：（张开双手）师：头应该怎么样？ 生50：扬起来。

师：好，你这样读一读。生50：（读）

师：请你也来读一读。

生51：（读，其余同学鼓掌）师：大家自由地读一读。生：（自由读）

师：（范读，很陶醉）生：（鼓掌）

师：寻梦，诗人情不自禁地回忆这个情景，诗人想到这个场景，心都醉了。多好呀，这个场景。可是诗人放歌了吗？ 生52：没有。

师：为什么没有放歌？读下面一小节。生：（读）

师：但我不能放歌，与上节相比，来了一个多大的转折呀。一个人想要放歌，而不能放歌，内心是很压抑的，读到这个地方的时候，内心还轻快吗？不能轻快了。悄悄是别离的笙箫，笙箫是什么？ 生53：乐器。

师：你会吗?笙箫是能够发出美妙声音的乐器，可“悄悄是别离的笙箫”，那么说，笙箫现在却沉默。下面一句是什么？

生54：夏虫也为我沉默。

师：夏天的虫子，蝉、蟋蟀呀，它们怎么叫？现在它们好像也理解徐志摩的心情，也沉默了。最后一句是什么？ 生55：沉默是今晚的康桥。

师：整个康桥今晚都一片沉默，为谁沉默？ 生：徐志摩。

师：刚才想放歌，现在都沉默了，还高兴得起来吗？请你读这小节。生：（读）

师

还没有沉默。你来读。生：（读）

师

好。这说明我们的同学深入到诗歌的境界了。这样的意境不适合齐读，你们自己再读读。生：(自由读。)

师：（老师在黑板上板书2、3、4、5、6，并画上一条带箭头的直线）这是我们刚才研读的几个小节，这个箭头是表示感情，但是诗人的感情不是一条直线，想一想，应该怎么画。生：（小组内讨论）

师：每一小组派代表板演。生：（板演）

师：（老师逐个评判学生的板演）最后诗人说，说什么呢？我留一个问题，诗的最后说：“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。” 诗人到底是带走还是不带走？这个问题我留作同学们的作业。下面我请一个同学朗读全诗。

生56：(面对全体听课老师读，读完后全场鼓掌)师：好。老师很高兴，这节课看出了大家的进步，从开始的时候对诗的不理解，到现在的基本上理解了，这就是进步。当然这个同学在读的时候还有个地方似乎处理得不是很好，就是“在星辉斑斓里放歌”高上去了，但是，后面没有下得来。（老师范读）几乎都是气声。生：（练读）

师：好。这节课上到这里。下课。

名师课堂的精彩从哪里来？

——程翔老师《<再别康桥>课堂实录》赏析

语文组 贾会彬

2010年7月12日，我在北京参加了中国当代语文教育专业委员会组织的“同课异构”活动。其中，著名特级教师程翔上的《再别康桥》给所有听课老师留下了深刻的印象。

程翔老师的课在上午第四节进行。上三、四节课的老师用同一个班的学生上同一节课。在第三节作课的是沈阳的刘树义老师，或许学生是初二学生而课文是高中课文，或许是放假期间被召集来心里不满——结果，学生启而不发，调而不动。尽管刘树义老师幽默风趣，尽管他教学经验丰富，采用了很多办法，学生依然低头不语。一节课下来，所有听课老师都认为授课教师的表现是超一流的，学生的表现是很“闷”的，如果让我们遇到这样一群学生是恐怖的。

第三节上完，已经是中午12点，听课学生和老师都有些困倦。这时，程翔老师上课了，我们都为他捏了一把汗。但是，让所有人都感到惊奇的旅程开始了，在程老师的课上，学生都开始踊跃发言，精彩随处可见，《再别康桥》的美被充分发掘出来，听课教师不时发出由衷的赞叹和掌声。

同一个班的学生，同一篇课文，为什么程翔老师的课能上得如此精彩呢？经过很多天的反复思考，我认为有以下几点。

一、拉近距离，消除学生的紧张感。

若是在上课前几分钟才和学生初次见面，每一个上公开课的老师都会抓住一切机会和学生交流，以拉近和学生的距离，从而为课堂的顺畅进行打下良好的基础，程翔老师也不例外，他有三个举动拉近了和学生的距离，并在一定程度上消除了学生的紧张感。

第一个举动，重新摆放课桌。上课前，程翔老师让学生把课桌重新摆放，最终放成一个正方形，中间没有课桌，程老师坐在靠讲台的一排中间。不得不承认，这一举动在一定程度上拉近了教师和学生的距离。在传统的课堂上，教师站在前方，学生坐在座位上，教师和学生壁垒分明，无形中就有了一种距离感。而程老师让学生重新摆好课桌后，课堂倒像要开始一个“方桌论坛”。程老师坐在学生中间，给学生一种平等探讨问题的感觉，师生之间的距离拉近了。

第二个举动，自我介绍。程老师坐下后，开始了自我介绍：

师：我叫程翔，来自北大附中。程是前程的程——哪一个‘翔’字更好？大家猜猜。

生：飞翔的翔。

师：哦，你猜对了！我们有了默契。（学生和听课老师笑了）同学们很辛苦啊，刚才上了一节课，接着再上一节。

程老师的自我介绍很朴实，只不过，他在自我介绍的时候让学生也参与了进来。学生正确的回答让程老师很惊喜：“我们有了默契。”这个评价让学生都笑了，紧张的气氛轻松了许多。有经验的老师总是不经意地为课堂营造着和谐的气氛。

第三个举动，鼓励学生毛遂自荐。在第三节课上，学生是拘谨的，是不自信的。第四节一上课，程翔老师就寻找机会鼓励学生。

师：下面请一位同学把全诗来读一下，（问右边第一位同学）你来推荐一下，谁来读？

生：刘思雨。

师：为什么？

生：她读得好。

师：我觉得你推荐自己比较好。她读得好，不用读了，你不好才读。（众笑）这是什么精神？

生：毛遂自荐的精神。

师：很好。你读读。

生：（读）

从这段问答中，我们可以看出，程翔老师的目的很明确，就是让第一个同学来读，但他拐了一个弯，引导学生“毛遂自荐”。其实，这个片段的实质在于增强学生的自信心，并打消学生怕犯错的顾虑，让学生明白：课堂是学生寻求进步的地方，犯错并不可怕。

二、指导诵读，体会语文的好玩。

在这节课上，程翔老师没有什么精巧的设计，只是以诵读为主线，很朴实地一节诗接着一节诗讲，但就是在这朴实的教法中，精彩纷呈，下面是程老师的一个指导诵读的片段。

师：小伙子请站起来，读这小节（第二节），你怎么进行技术处理？

生1：那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。

师：读得不清晰。荡漾什么意思？

生1：（低头无语）

师：本意指水波动。这指水波动吗？

生1：心情波动。

师：你荡漾过吗？实事求是地说。（众笑）荡漾过，我们都荡漾过，只是荡漾的原因不一样。

生1：（低头无语）

师：这段诗应该是低着头还是抬着头读？（抬头）

抬头正前方、斜着，带着一种什么？（生：憧憬）憧憬知道么？什么意思？你来憧憬一下，那个墙角。看那儿。

生2：那河畔的金柳„„

师：读得不好，“那„„”——一下子拉到那个境界里。

生2：那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。

师：怎么读比较好？水波动荡，心也荡漾。怎么技术处理。“漾”能不能拉得长一点。

师：同学们抬头看老师。“那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。”（程老师在范读中很陶醉，全场鼓掌。）你得想象，伴随朗读，想象美好的景色。一起读。

生2：那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。

师：“荡漾”没读好。在我的心头，荡——漾。

生2：在我的心头，荡——漾。

师：语文课这样读是不是很好玩？语文课就很好玩。

这个成功的教学片段给所有听课老师留下了深刻的印象，尤其是对 “荡漾”的诵读指导。很多老师都有过指导学生诵读的经历，也都有过失败的体验，尤其是面对程度不好且不活跃的学生时，我们几乎无计可施。但是，程翔老师遇到这样的学生时，却成功了，原因何在？原因就在于他的指导诵读小步前进，适合初二学生的学情，让学生在“跳一跳摘到桃子”的过程中得到一点点的进步。

首先，程翔老师先从内容和感情上进行分析。诵读从来不单纯是一项技术活，诵读总是和作者的感情联系在一起的，程翔老师深知这一点。他问：“荡漾是什么意思？”当学生回答不出时，程翔老师用了一个暗含选择的反问来启发学生：“本意指水波动。这指水波动吗？”学生自然能回答出是“心情波动”。其次，为了让学生体会得更深，程翔老师想调动学生的生活体验：“你荡漾过吗？”这个问题在羞涩的学生那里没有成功。于是程老师迅速转换问题，用诵读的动作来辅助诵读：“抬头正前方、斜着，带着一种什么？（生：憧憬）憧憬知道吗？”这是在引导学生进入那个场景。最后，程老师对学生进行技术上的指导：“水波动荡，心也荡漾，怎么技术处理。“漾”能不能拉得长一点。”随即，程老师又进行了精彩的范读，学生终于读出了“荡漾”那摇曳的感觉。叶圣陶先生有这样一番话：“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”程翔老师的课堂无疑为这句话做了一个完美的注脚。

这个教学片段中，程老师的最后一句话是：“语文课这样读是不是很好玩？语文课就很好玩。”是啊，语文课不是枯燥的，而是好玩的。有人问著名的逻辑学家金岳霖：“您为什么要搞逻辑？”金答之曰：“我觉得它很好玩。”金岳霖在觉得逻辑好玩，事实上是对逻辑产生了兴趣，兴趣是最好的老师，所以他成一代大家；同样，学生在好玩的课堂上也定能兴致盎然地学到更多的东西。

三、动作辅助，诵读中加深理解。

程老师指导诵读，方法多样，其中，他特别注重诵读动作的指导，请看他对诗歌第5节的诵读指导。

师：徐志摩内心保存一个梦，什么样的梦？要不要去寻找？谁来？咱们请一位。

生1：寻梦？撑一支长篙，/向青草更青处漫溯；/满载一船星辉，/在星辉斑斓里放歌。

师：你先不要坐，站着大家听清楚。寻梦问谁？（自己）寻怎样的梦？（美好的），请一个小伙子回答。

„„

师：怎样读好？抬头好？手应该怎么放好？（学生把手垂下来）就这样垂下去好？（众笑）我觉得应该这样（双手伸开）。

生2：那样没法读。我要拿着念。

师：不用看书了。

生2：我不看不会。寻梦。（伸手）（众笑）

师：感情来得太快了，同学们分析。哪句开始伸手比较好？

生3：下句，“向青草更青草处”伸手。

师：不同意见可以说。

生4：放歌。

生5：我不认同。我觉得在“向青草更青草处”伸

手不行，因为你正划着船，一伸手，就没法划船了。（众笑）

师：我觉得请这个同学朗读。一只手拿着纸读。

生5：寻梦？撑一支长篙，/向青草更青处漫溯；/满载一船星辉，/在星辉斑斓里放歌。

师：感情太快了。（众笑）这就是朗读的技巧。寻梦是为了自己，情不自禁地自问。想起美好的梦，一生中，那个梦太重要。一生中，每个人都有一两个美好的梦，时间越长，越想越甜美。（范读）“寻梦？撑一支长篙，/向青草更青处漫溯；/满载一船星辉，/在星辉斑斓里放歌。”（众鼓掌）“放歌”时伸开手，闭上眼，头摇一摇，表示自己陶醉了。

在这个指导诵读的片段中，程老师仍然从诗歌的感情出发进行指导诵读，但是，该片段最大的特色却是以诵读动作“伸手”来辅助诵读，其主问题是：“哪句开始伸手比较好？”这个问题事实上还隐含着另一个问题：“作者的情感在哪里达到了高潮？”学生的发言是精彩的，尤其是生5的发言让人眼前一亮，听课老师们都暗自佩服他的分析能力：“我觉得在‘向青草更青草处’伸手不行，因为你正划着船，一伸手，就没法划船了。”接着，程翔老师的范读感染了所有的人，学生伸着手诵读使课堂气氛达到了高潮。

程老师的动作辅助诵读法让学生在游戏般的诵读中加深了对文本的理解，学生在思考中自然而然地想象到了划船的画面，从而轻松地理解了文本。学生的思维在这个环节里被彻底打开了，他们早已经抛弃了拘谨和紧张，而变得敢于发言、争着发言了。

程老师的课之所以能让如此不爱发言的学生变得活跃，原因或许有很多，但他始终把学生放在第一位是最重要的原因，正缘于此，他用“方桌论坛”的方式和自我介绍拉近了和学生之间的距离，用一个巧妙的提问鼓励学生要有“毛遂自荐”的精神；整节课的指导诵读中，他准确地把握学情，引领着学生小步前进，让学生在快乐中获得了长足的进步。

第二篇：特级教师程翔评课

特级教师程翔评课（摘录）（来源于网络）

点评课题：《散步》《公输》

点评专家：程翔（特级教师、北京大学附属中学副校长）时间：2009.11.1下午

评课是一件很不轻松的事情。两位老师的课都讲得非常好，王老师这节课突出的特点是以分析亲情作为一个重点，加上一点重点句子，构建起了她这节课的坐标。她并没有按部就班的从前往后推进。而是放在揣摩亲情，体会重点字词句。这些字词句在文章当中的作用是很突出的。让学生反复玩味这些句子，领会这些句子丰富的含义很有意思。我们这次会议的主题是语感的训练。比如王老师让学生去揣摩，“我走不过去的地方，你就背我”就是这些句子反复的去揣摩，“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”这是一种突出的特点。我们上课的时候要有紧要词，在你的这堂课中充分体现这些紧要词。第二个突出的特点，王老师把删去的两句话复原。让学生去分析删掉好不好，你同不同意。这实际上是在解析文本的基础上适度的拓展，这个拓展与语感训练是相吻合的。通过这样的讨论使学生明白一个道理。这篇文章讲孝心还讲责任讲使命。我觉得王老师这堂课这两个特点是很突出的。我觉得对我是有启发的。

第二堂课孔老师讲公输。上个月我去山东一个地方去听课，那个老师上的也是公输。我一边听孔老师的课一边就在回忆那个老师是怎么上的。我觉得孔老师这堂课也有她突出的特点。第一，孔老师本人富有朝气，作为教师来讲这是一个很难得的优点。我想不光是教语文教任何一门学科老师都要活泼有朝气。我们学校有个历史老师一个教案要教上好多遍，自己都烦的不得了。我们能不能换一个思路自己不讲让学生去讲。老师提出问题，学生提出问题，然后让学生自己去讲。这样一定程度上能解决下午上课犯困的问题。孔老师自己有朝气容易感染学生。第二点，孔老师紧紧抓住了两个对话，这是文章的主体内容。先是公输和墨子对话，后是墨子和楚王的对话，这两个对话构成了文本的主要内容。教这篇课文，肯定要把它当作是学习的重点。孔老师在这一点上把握的是很准的。从这些对话的模拟，使学生体味到墨子的这种智慧。第三个特点，我觉得孔老师很注意启发学生的思维，很注重教学环节的设计。比如她让学生分两组来说说攻和守的办法，这种环节对调动学生积极性还是有实际效果的。再比如孔老师讲墨子为什么不帮助宋国去防守呢，为什么要说服楚王呢？这是一种深入发掘问题。这对于启发学生的思维很有帮助。还有后面对于墨家学派兴衰的问题做了课外的扩充。这是孔老师的特点。

上午评课的老师说了我们的公开课是遗憾的艺术，每上完一堂课我们老师都会觉得某些环节我换一种设计法会不会更好。同样，这两位老师也有一些需要改进的地方。第一节王老师的课，我先说一说我是怎么上的。你上课怎么往前推进呢？课堂教学它是一个动态的过程。你如何从第一分钟推向最后一分钟。一定要考虑一个抓手的问题，不同的课文它的抓手是不一样的。我上这篇文章的时候我就会问同学们，我、妻子、母亲、儿子你觉得最喜欢哪个人物。有些同学说“我”。我们就会一起研究作品中写到了怎样一个“我”呀。然后我又问最喜欢“母亲”的同学举手，又有一些同学举手了。我们再一起来分析这个问题。我又问第三个问题最喜欢“儿子”的举手，又有一些同学举手了。最后我再问最喜欢妻子的举手。没有人举手，我就问为什么不举手。有一个同学站起来讲这个妻子在文章里不说话，还说妻子在外面总是听我的，就是说在家里面不听我的。这就说明了我们同学对这个妻子是没有能力把握的。然后我就引导说：为什么这个妻子在外面总是听我的，这句话说明了什么？这是一个很好玩的一个东西。在外面妻子要维护丈夫这个家庭的领袖的地位，这个妻子知道为了家庭的和睦自己在哪些地方应该做让步甚至是牺牲。对于妻子虽然没有一句话，但是这是一位默默奉献的好妻子。她上有婆婆下有儿子，中间有丈夫，在这个家里面大概奉献最多的，最操劳的是这个妻子。这真的是一位好妻子，在外面听我的，是不是说在家里面不听我的呢。在家里面可以同丈夫商量、讨论甚至争几句吵几句。但是在外面她一定是维护丈夫的。维护的背后是爱，她爱自己的丈夫。如果这个妻子帮着儿子说，你跟你妈妈走大路，我陪我儿子走小路。这样就完了。这个妻子就听丈夫的，你说怎么办就怎么办。这样的妻子太可爱了。这是一个不易把握的人物。重点的句子我们再揣摩一下。“我、我的妻子、我的母亲、我的儿子”王老师可以设计这样一个问题：这四个人物你会发现问题吗？有同学马上举手，老师我发现他怎么没有爷爷。说的很好。现在同学们自己去猜一猜为什么没有爷爷。有些人说是不是他爷爷已经去世了。假设你的推理猜测是正确的，你们想一想。这个老妈妈老伴已经去世了。他们一家三口出去了，这个老妈妈一个人在家待着好不好。不好，肯定是不好。我母亲本不愿意出去的，这个本不愿意出去，这里面的含义很丰富。母亲老伴去世以后心里边多么悲伤，他不愿意给自己的儿子和媳妇添麻烦。我就一个人在家里待着吧，但儿子不同意。妈妈不要一个人在家里待着，父亲刚去世，你更应该跟我们出去散散心。这些虽然没有说但它背后包含了。母亲很信我。“母亲很听我的话就象小时候我很听她的话一样。”这句话写的很好，母子两个人互相信赖。在散步的路上这个“我”就一直在庆幸，庆幸什么呢？我的母亲又熬过了一个冬天，我的母亲又同我们出来散步了。我珍惜这样的时间，我珍惜这样的机会。而儿子伴同我的时日还长，我伴同母亲的时日很短了。这些都是浓浓的亲情。一个人活着什么叫幸福啊。我觉得是拥有亲情、友情、爱情。这就是人生最大的幸福。你可以钱少一点，如果一个人没有亲情、友情、爱情，这个人太不幸了。朱自清用他的散文描写了自己拥有的亲情、友情、爱情。老师教课要去体会、去挖掘,也让学生去体会、去挖掘。另外王老师的课如果能再活泼一点就好了。老师给学生上课，老师和学生之间应该没有距离。我到现在还上课，上个学年我还教了两个班级。一个文科班一个理科班，一个普通班一个实验班。我整天和孩子在一起。我一看到学生就心花怒放。所以我上课能够和学生容在一起，我觉得课堂教学，应该是教师深入到学生当中去，学生深入到文本当中去。教师、学生、教材三者有机的融为一体，就是语文课堂教学的最佳境界。

孔老师这堂课有一个地方可以商量，文言文的教学和现代文的教学是有明显的区别的。文言文的教学首先是要解决文句的问题，是要疏通文句读懂这篇文章。可能孔老师的设计有她的考虑。如果是我来教这一课的话，我会拿出相当的时间来让同学们放声去读，读的过程中圈点勾画发现问题。有问题就及时的向老师提出向同学提出。这需要相当长的时间，我想没有二十分钟那是不行的。我们的语文课一定要实实在在的落实到文字中去。当我们把这些语言障碍都解决了我们再去做其他方面的工作。这是一个方面。还有就是最后关于墨家兴衰的问题要不要讨论，讨论到什么度好。我个人认为这个环节可以略去。因为我们这堂课时间很有限解决不了这么多的问题。再说墨家学说的兴衰是一个学术问题，我们的孩子还小，他能够读懂课文，能够理解每一句话就已经很不错了。关于墨家学说的兴衰等他们长大了再去研究。我们老师在备课的时候准备了很多东西，我们是不是要把全部的东西都教给学生，也不一定。这是对两位老师两堂课的一点认识。应该用一个基本理解的模式。第一我们的语文教学应该从原始阅读开始，原始阅读是指学生在没有任何外界干扰的情况下，实实在在的去阅读，这叫原始阅读。我们上课，无论是文章长短，无论什么题材，我们都应该安排学生对文本的原始阅读。原始阅读之后产生的理解叫做原始理解。原始理解在重要作用在于它是我们课堂教学的起点和依据。我们的课堂教学应该是有逻辑起点的，这个逻辑起点在哪里就是学生的原始理解。我在北大附中上课教《马克思墓前的讲话》，我让同学讲一下对这篇课文的最初理解。一个同学举手说老师我不明白为什么让我们学这篇课文。学生不喜欢这篇课文，反感情绪表现出来了。我听了这个学生发言以后当时我就在思考：学生为什么不喜欢？肯定是有原因的。我分析的原因

一、同学们对政治题材的课文不感兴趣。第二、学生对于领袖的文章不喜欢。第三、政治课已经学过了，是不是语文课要变成政治课。同学们有这个想法才表现出对这篇课文的不喜欢。学生这个不喜欢的态度就是他的原始理解。学生的原始理解使我这个老师明白了一个道理，我这堂课从哪里开始。就从这儿开始。我备课的时候是在办公室里，我把自己关起来备课，我没有同学生交流。现在我走进学生了，我知道学生对这篇课文是什么态度了。我在备课的时候同学生的现状相同不相同啊？我必须马上作出调整。我这节课首先要解决的就是让学生喜欢这篇课文。两节课下来以后我作了一个调查，同学们喜欢这篇文章的举手。全班同学都把手举起来了。一开始我也搞了一个调查，喜欢这篇文章的只有三、四个。从三四个到全部举手，老师的作用就表现出来了。从学生不喜欢这篇课文发展到喜欢这篇课文，从不理解这篇课文，发展到理解这篇课文。所以老师一定要让学生原原本本的读书，让学生产生自己的原始理解。在德国的教学标准中就有一条要让学生有对课文的第一印象。我们传统的语文教学忽略了这个问题。我们总是在让学生被动的接受。我们把学生当作了一个被动接受的容器。至于学生喜欢不喜欢，喜欢到什么程度，不喜欢到什么程度，他对这个文本最原始的感觉是什么，我们一无所知。这样我们的教学就是目中无人，就不能做到对症下药。但是学生的原始理解毕竟不是我们语文阅读教学的归属，它是我们的起点但不是归属。我们要在原始理解的基础上经过一个后续理解的过程最后实现基本理解。就是在学生原始理解的基础上不断去深化丰富学生的理解叫后续理解。这个后续理解是我们阅读教学的一个主体。在后续理解的过程中我们可以去运用多媒体。在学生原始理解、原始阅读的时候，你不要去放多媒体。后续理解的时候我们可以去放多媒体、去放录音，这样才符合学生的认知规律。经过后续理解之后最后我们要实现对文本的基本理解。什么是基本理解，第一我们的理解是可以在文本中找到依据的。它不是我们的胡乱猜想，主观臆断。第二，与专家对文本的理解达成共识。符合这两点的理解我们就可以叫做基本理解。我们的阅读教学让学生掌握的就是这种基本理解。基本理解不是唯一理解，我们对于一个文本的理解可以是多样的，《孔乙己》矛盾先生有自己的解读，但它不是作者的原意。鲁迅先生也有自己的基本理解。这两种理解并不矛盾。基本理解不是唯一理解，接下来基本理解不是绝对理解。对文本的理解随着时间、时代的发展变化也会有一些发展变化。《论语》这本书两千多年了，研究《论语》的书有两三千家这么多，你说哪一个才是真正的权威。孔子说：唯小人与女人难养也。你说这个“小人”是什么意思，不同的书有不用的解释。所以它不是绝对理解。只能是在特定的环境下我们这样来理解。我们进行的是基础教育，我们面临的就是这样一群小孩子，这群小孩子他们的接受能力、理解能力告诉我们，这个文本，我们解读到这个程度就恰到好处。过了就不好了，没有达到也不好。初中里面有一篇文章《珍珠鸟》，这篇文章大有深意。我们现在理解的远远不是作者本来的创作意图。但是如果我们把作者的原意揭示出来也不好，这些孩子们就不能够理解了。所以我们只能讲到这个程度。在我们杭州有一位专家叫蒋成予先生我看过他的文章，我很钦佩这位老先生。

课堂教学有效性现在大家都在谈。什么叫有效，上午也有老师在讲这个问题。我的理解是，它可能有多方面的含义，但最根本的东西是：课堂教学有效，没有效，就看你有没有让学生有发展变化。如果你这堂课是平面的，学生上你的课和没上你的课看不出有什么变化，那我说你这堂课肯定是无效课。确实上了你的课之后他有变化，当然这个变化有正变化和反变化。正变化就是学生通过你这堂课后有了发展提高，他有了这种可喜的变化，那你这堂就是有效课。因此我们老师在备课的时候一定要考虑这堂课我要促进学生在哪些方面有发展。我们一定要考虑这个问题，如果不考虑，想到哪就教到哪这个的课很难有效。我在自己学校的时候在办公室备《琵琶行》，这时候我们传达室的人进来了，他说程老师你怎么哭了，我说我备课呢。他说我真没见过这样备课的。我上了《琵琶行》后，我的学习委员告诉我，老师上了课改变了我原来对《琵琶行》的印象。这个学生是主动的找到我来聊他上了我的课之后的感受。上了老师的《琵琶行》让他发生了变化。我们当老师的天职就是就促进学生积极有效的发展。这是我们评价老师的一个最根本的标准。我们不是看一个老师发表了多少论文，写了多少著作，我们不是看一个老师学问多么渊博，嘴皮多么溜滑。我们就是看你在多大程度上促进了学生的发展、提高。所以教师和学者不是一回事。我们评价中小学教师你多大程度上促进了学生的提高。陈景润原来是中学的数学老师，在北京四中教书，他的课学生听不懂，最后学校没办法只好让他负责批改学生作业。但是后来他成为位著名的数学家。他不懂教学是怎么回事，但他懂数学研究。法博尔也当过老师，有一天他看到学生们围在一起，就好奇的走过去，问：你们干什么呢？然后自己趴在那看蚂蚁。当一个老师应该是蹲下来，跟同学们一起讨论。当然，我们说教师应该具有学者的一些品质。但是教师和学者不是一回事。魏书生老师有个最大的本领就是能有效的促进学生的发展。你不承认不行。有一次，魏书生老师和北京的老师一起在上公开课。北京的老师课上的很艰难，上的死气沉沉。第二堂课，还是这群学生，魏书生老师三下五除二就把这群学生调动起来了，一堂课上的生龙活虎。我们老师要分析一下，我们总是说这个学生不配合。我们不能说让学生来配合我们，这个教学思想一定是错误的。学生不配合是老师没有把学生调动起来，原因在老师自己。不能怪孩子。魏书生老师接过一个班问，同学们你们知道师生关系是什么吗？同学说：老师是上帝，我们是奴隶。魏老师说不对，应该倒过来，你们是上帝，我是奴隶。我是为你们服务的。由于这种正确的思想，魏老师和学生才能容在一起。我们如何来评价老师的工作这不是一个简单的事情。我们要在实际工作中去领悟。有一个重点大学的优秀毕业生，到了一个重点中学，没有一个月学生就把这个老师炒了，强烈要求学校撤换这个老师。这个老师感到很委屈，我是重点大学毕业教中学生不是小菜一碟吗？校长听了他的课，觉的他不会教课。尽管你有满肚子的学问但你不会教课。学问是学问，教课是教课，不是一码事。然后校长就跟他讲道理，在长期的教学实践当中廖老师终于悟出了教学是怎么一回事情。成长为一名优秀的化学教师。回忆自己的教学经历廖老师说了一句话：我自己会和让学生会是两码事。老师们，这句话是多朴实又多深刻呀。批改期末卷子的时候我总是听到有的老师抱怨：这道题我不是刚讲过怎么又做错，真讨厌。我很想反驳他一句：你教了就一定要让学生会呀。老教师和新教师的区别在于，老教师在备课的时候总想着如何让学生学的好，而青年教师在备课的时候总想着自己如何上的好。有一天我碰到一个青年教师，他很高兴的告诉我，他这堂课自己觉得非常满意。我说怎么满意呀？我把他们都镇住了。一个老师的水平比学生高那是天经地义的。我们没有资格去学生面前炫耀我们的知识有多么渊博。如果炫耀那是因为你浅薄。一个老师最大的能耐就是促进学生的发展提高。在课本的知识之间，在老师和学生的知识之间必须要架起一座桥梁。这个桥梁怎么架，就要看老师的教学技能。所以促进学生发展的关键不是老师的知识有多渊博，起决定作用的是老师的教学技能。

第三篇：程翔教学理论体系（推荐）

程翔，男，1963年生。语文特级教师，全国优秀教师，北京大学附属中学副校长，北京大学语文教育研究所兼职研究员，首都师范大学兼职硕士生导师。曾应邀去香港、澳门、马来西亚等地讲学。参加人民教育出版社中学语文课标教材的编写工作，被聘为人民教育出版社“九年义务教育新教材编写委员会”委员。已出版《语文教改探索集》《语文课堂教学的研究与实践》《播种爱心》等多部专著。

程翔是继名师于漪、欧阳代娜之后活跃在语文教坛上的“情感派”代表人物。多年来，程翔老师在语文教学领域一路探索，一路收获，不仅在教学实践中形成了以饱满激情著称的艺术风格，而且在理论研究方面也积极探索，多有建树。特别是近年来他对语文阅读教学的思考和探究，无不透射出扎实稳健的理论功底和博大宽广的教育人格。

阅读教学是语文教学的“重头戏”，是关乎学生生命成长的一个永恒话题。自新课标颁布以来，西方体验美学中“体验”理念的融入，一方面给阅读教学注入了新鲜的血液，使语文课堂呈现出一片生态教育环境下的绿色生机；一方面也使传统阅读教学在内容和方法上受到了前所未有的冲击和挑战，在教学实践过程中出现了一些亟待解决的问题。对此，程翔老师本着长期以来对语文教育真谛的执著追求，以一种雍容大度，兼容并蓄的教育情怀，对新形势下的语文阅读教学展开了深入地分析和探讨，并以一种冷峻而深邃的理论视角对当前语文阅读教学理念进行了全新的思考和阐释。

程翔老师认为，语文阅读教学一方面应汲取体验美学理念中的积极因素，尊重学生在阅读过程中亲历亲为的生命体验活动；另一方面又要在阅读教学中恪守语文学科特有的规律和原则，持守文本，让学生在与文本展开对话交流的过程中体验到语文学科独具魅力的民族文化本色。他的这一独到见解突出表现为以下几方面：

首先，提出了存在于阅读教学中的“原始理解”与“后续理解”两个重要概念。程翔老师认为，阅读教学中最重要的是让学生通过对文本自主体验下的生命活动来实现认知和精神的双重建构。即一定要让学生在初读课文时对文本生成原初生命体验下的“原始理解”，继而再通过教师适当的指导和讲解来获得再度体验下的“后续理解”，这是语文阅读教学活动中促使学生生命成长两个必不可少的重要历程。

其次，强调了重视学生对文本的言语体验和审美体验的教学理念。程翔老师指出，在学生与文本展开倾情对话的过程中，应允许学生以自己独特的认知方式和心理特征穿透文本的言语符号外壳，沉入作品，与文本在意蕴中咀嚼，在文化中品味，在想象中驰骋，在情感中互融，在精神处共生。要使学生以瞬间的生命体验来领略汉语博大精深的文化韵致，获得母语文化的精神滋养，受到民族情感和智慧的熏陶，享受审美乐趣。最终使学生的语文素养得到全面提升，从而真正实现语文“文化育人”的目的。

最后，提出了在阅读教学活动中持守文本和尊重文体的教学原则。语文是唯一以语言材料构筑教学内容的特殊学科，语文阅读教学一方面要融入全球化进程，一方面还要保持民族特色。因此，在阅读活动中切不可忽视对语文文本和语文文体规律的体验学习。唯有这样，才能使语文阅读教学在中方与西方、传统与现代的教学观念的碰撞和交融之中，既有所开拓，又不失民族文化本色，从而真正达到“人”“文”合一的理想化教育境界。

程翔老师的阅读教学思想是新形势下在母语文化视野中对中西方阅读理念做出的一次科学整合。透视程翔老师丰富多彩的教学实践，挖掘他思考问题的理论根源，无论是对语文教育的理论研究者还是对于一线的教学实践者来说，都有着重要的借鉴价值和指导意义。以下，我们就程翔老师在阅读教学中提出的“原始理解与后续理解”“言语体验与审美体验”“持守文本与尊重文体”这三方面展开具体讨论。

一、原始理解与后续理解

“理解”是现代解释学中的一个重要概念。正如德国生命哲学家狄尔泰所说：“理解的本质在于，它不仅是一个人与另一个人之间的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命。”[①]可见，理解是文本意义生成的前提，是关乎人类生命体验的精神[②]活动。在阅读教学中，程翔老师就非常重视阅读活动中学生理解的生成，它以游览胜景中的“自游”和“导游”作比，将学生的理解活动分为了“原始理解”与“后续理解”两个阶段，并强调二者在阅读课堂上是动态生成的过程。

（一）原始理解：“自游”下的亲身体验

原始理解是指学生对课文进行原始阅读后的一种理解状态。它是阅读教学的起点，是教师展开教学活动的主要依据。在阅读教学中，程翔老师提倡以“素读”的方式来促进学生对文本原始理解的生成。

“素读”即原始阅读，是学生在没有老师任何指导和讲解的情况下展开的一种“零阅读”。在此过程中，学生以自身原始积累的经验与文本展开倾情对话，用充满灵性的敏锐“触角”去初步感知语文文本的生命厚度。提倡“素读”，对文本进行原始理解，是让学生有机会摆脱教师的讲解和教参的束缚，在“自游”的状态下与文本展开自由亲近的对话，并根据自己对文本的理解程度规划自己脚下的起跑线，不断寻求超越课堂讲解的“理解与自我理解” 的生成。这一过程，教师要放开学生进行自主阅读，尊重学生对文本的亲身体验。

德国解释学理论学家伽达默尔说：“在体验中表现出来的就是生命。”体验是人类生存的基本方式，可以贯通人类由“此在”接近“彼在”的鸿沟。《高中语文新课程标准》也特别强调了在阅读中尊重学生的独特体验，不能以教师的单方面讲解代替学生的阅读体验。这实际上也是在强调学生自主体验下原始理解的生成。要实现这一点，教师就必须打破传统阅读教学中“满堂灌”的教学方式，把读书的时间充分交给学生；要彻底转换视角，把语文文本看作是“生命活体”，把学生的阅读看作是带有原始冲动的生命体验历程。尊重学生的原始理解，就是让学生拥有一次自砺的机会，不管学生的原始理解是多么的肤浅和幼稚，教师都不能轻易的否定。唯有这样，学生才能带着这种原初体验下的全部理解内容，去追逐文本中新的意义的生成。

（二）后续理解：“导游”下的感悟升华

后续理解指学生在课堂听老师讲解、与同学讨论、阅读有关参考资料的基础上，在感悟体验的过程中对原始理解的修正结果。修正的过程就是学习的过程。如果说原始理解是一个点的话，那么后续理解就是一条线。

程翔老师认为，“后续理解”是阅读教学的重点，对于促进学生的“最近发展区”具有重要作用。比如教授鲁迅的作品，单凭学生的原始理解，远远不能真正领悟文本的意义，甚至连基本意思都弄不清。这时教师的讲解作用就显得尤为重要了，只有在教师“导游”的讲解下，学生的感悟才能得到进一步的升华，才能不断地获得新的生命体验。

学生的后续理解具有过程性的特点。这里，伽达默尔“效果历史”的观点值得我们借鉴。理解始终是在历史中进行的，文学作品的意义是在与读者“生命状态的对话”中生成的，而且文本意义的生成并非取决于一次对话，而是取决于无限次的对话。因为文本属于无限绵延的历史，历史不断，对话便永在绵延。在阅读教学中，由于一段文本的真正意义往往是多重的、不确定的。学生由原始理解走向后续理解的过程可能是几分钟，也可能是几小时，甚至是几天几夜。此间，教师仍要允许学生有自己的理解感悟，不必强求学生去接受一时无法理解的观点。因为随着他们年龄的增长，生活阅历的丰富，他们对文本内容的理解自然而然地会逐步加深。尊重学生的独特生命体验，还原学生学习语文的自然之道，这也恰恰体现出了教师对学生在学习过程中的深度人文关怀。

程翔老师指出，学生后续理解的过程性特点，决定了教师要以一种全新的课程理念来看待阅读教学。即要把阅读看作是学生生命的重要组成部分，把课堂看作是学生生命成长中的一个重要阶段。这恰恰体现了当前“课堂生命观”的教育理念。正如程翔老师所说，课堂阅读教学并不是在寻求“标准答案”上分出贤愚智拙，更不是以考试成绩来判定学生前程的明暗顺逆。阅读教学说到底，是学生个性生命在阅读理解中得以体现的过程；是活生生的少年，鲜活的思想，鲜明的个性体验与教师和传统文化的交汇碰撞过程；是过去和现在、未来的交流、较量的过程。学生由原始理解向后续理解的过渡中，没有绝对的高下，更没有权威的神灵。有的只是师生间的平等交流、相互启发。在学生的心灵深处，铭刻下来的往往不是教参奉送的答案，也不是教师讲解的结论性内容，而是学生通过自身生命体验获得的发自内心深处的震撼与惊喜，是与文本在共鸣处感受到的情感的喷薄与颤栗。这也正是语文阅读课堂独有的生命魅力所在。

二、言语体验与审美体验

西方体验美学认为：“阅读即体验，体验即意义。”文本的意义是在读者的体验中生成的，体验是阅读活动的本质所在。新课标“体验”理念的融入，给语文阅读教学带来了无限的生机与活力。语文文本是用诗意语言凝铸而成的精美艺术品，其中历久弥新的文化内涵和坚不可摧的文化精神是以一种“大象无形，大音希声”的状态潜匿于文本的言语世界与审美世界之中的。因此在阅读活动中必须通过学生对文本进行主体性参与下的言语体验和审美体验，才能品得母语文本的文化情感，领略母语文本的文化韵致，从而使语文学科独有的弥合文化断层的人文功能发挥到极致。

（一）言语体验：诱发情感，品味韵致 汉语是世界上最美的语言，每一个字都源远流长，每一个音符都悦耳动听，博大精深的中华文化以她为载体，团结和睦的中华大家庭靠它为纽带。文学作品是语言文化的结晶，学生亲近语言的阅读活动就是一种文化体验活动。此中，学生用一颗善感而睿智的心灵去触摸母语幽美的文化外形，和自己熟知与喜爱的“伙伴”默默交流感情，说着悄悄话……因此，语文阅读教学一定要握紧“语言”这个总抓手，引领学生通过对文本的诵读吟咏和涵泳鉴赏等言语体验活动，穿透文本表层语象世界，进入文本深层语义世界，从而细细品味蕴蓄其中的母语民族情感和文化内涵。1.诵读吟咏：诱发母语民族情感

诵读吟咏是传统语文阅读教学中行之有效的教学手段。《论语》中就有“诵诗三百”的记载，《荀子·劝学》也把为学之术概括为“始乎诵经，终乎读礼”并要“诵读以贯之”。语文文本是一个有声的生命存在，它将浓厚的民族文化情感潜匿于静止的文字符号之中，学生诵读体验的过程便是用抑扬顿挫的声调将无声藏情的语言转化为有声溢情的语言。在琅琅的读书声中，语文文本中特有的音韵美和内在情感才能跃出纸面，驻于心间。学生才能在悦耳动听的音律节奏中融入意境，生出感情。

程翔老师酷爱朗读，他善于在课堂上范读引情，以情激情，这也是他形成“情感派”教学风格的一枚鲜明印记。在谈及语文教师的朗读素质问题时，程翔老师说道：“无论是优美抒情的散文，还是曲折生动的小说，无论是平实的说明文，还是激昂的议论文，无论是一封情真意切的书信，还是一则简明扼要的广告，语文教师读来，应是字正腔圆，优美动听，抑扬顿挫。轻重缓急，都要处理得恰到好处。”

语文课堂是真情流露的场所。在阅读课堂上，程翔老师常常用饱含激情的语调把学生带入到作品境界之中，让他们获得身临其境的生命感受。在教授《荷花淀》一文时，他一人模仿水生和水生嫂两人的对话，一句：“你总是很积极的”用了三种语调来读，启发学生理解作者欲以言说的思想感情，同学们发出了会心的微笑，课堂中充满了乐趣和情调。

除了指导学生诵读，程翔老师还将吟咏体验的时间充分交给学生，让他们通过反复诵读，亲自用情感去呼喊，用心灵感受来自语言文字深处的生命震颤。在情感共鸣处，程翔老师和学生们齐声恸哭，他们为老舍先生的悲惨结局恸哭，为周总理伟大的品质，为焦仲卿和刘兰芝的爱情，为大堰河伟大的母爱所恸哭。就是在这琅琅的读书声中，学生们感受到了人间挚情，懂得了铭记感动，内蕴于心的母语民族情感也被调动起来，纯净的心灵在发自内心的呼喊声中被充分唤醒，得到了丰盈和提升。2．涵泳鉴赏：品味文本文化韵致

宋代朱熹提出：“虚心涵泳，切己体察”。在阅读教学中，篇篇文质兼美的文章如同清致淡雅的好茶，需要师生带着自己独特的生命感悟沉浸其中，虚怀若谷，含英咀华，从而品得“茶”香，领略其中曼妙动人的文化韵味。

拿文学作品的鉴赏学习来说，它既是师生共同增长知识的过程，更是师生共同在文本的字里行间寻觅文化旨趣的的过程。一般说来，文学文本是一个由多层结构营造的生命活体，包括：形式层（文本构成的语体形态）；再现层（文本展现的语象世界）；表现层（文本内在的语义体系）三个层级系统。[③]阅读教学中的涵泳鉴赏，就是让学生将自己独特的生命体验融入到文本意蕴丰繁的语言世界之中，引领他们穿透文本世界的形式层，深入到文本的再现层和表现层，从言语作品的物境进入到意境中去体验深藏其中的语言文化张力，活化蕴含其中的人文精神。这个过程在本质上实现的就是程翔老师所说的“要在语文方面给学生奠定一个坚实的文化底子”的终极价值目标。

程翔：原始理解的生成与文本的持守

在阅读课堂上，程翔老师也正是以此为目标带领学生们对文本进行“由表及里”“言意统一”的鉴赏分析的。在教授《琵琶行》描写音乐的那部分内容时，他便巧妙地设计了三个教学环节引领学生依次走进了文本世界构成的三个层次：

为了让学生初步感知这段文字的整体内容，他首先引导学生共同品读了琵琶女弹奏乐曲的全过程。即进入了文本的外在形式层，体会语言节奏和情感节奏在文字间的跳跃和律动。从“转轴拨弦三两声”到“低眉信手续续弹”；从“轻拢慢捻抹复挑”到“大珠小珠落玉盘”；从“间关莺语花底滑”到“凝绝不通声暂歇”；从“银瓶乍破水浆迸”到“四弦一声如裂帛”。此中，琵琶女弹奏音乐的节奏经历了一个由舒缓到激越，由欢快到艰难，由连续到间歇，由高昂到低沉的复杂变化过程。在这跌宕起伏的节奏变化中，处于“潜势”状态下的琵琶女凄苦的人生际遇被凸现出来，诗人情感的节奏也在哀怨凄婉的琵琶曲中曲折波动。正是这种由语言节奏构成的情感渐进的艺术秩序，使文本内容产生了一种震撼人心的艺术效果。通过对这段内容的品读，学生们在朗朗上口的语言节奏中融入了境界，与作者、与文本中的人物展开了心灵对话，情感也随之起伏绵延。

为了进一步让学生们体验文本中浓郁的悲剧氛围，程翔老师接下来带领学生们对这部文学作品的“再现层”展开了分析。在特定的语象世界中，他和学生共同沉浸于笼罩整个文学作品的悲凉格调，共同领略了文学作品“一切景语皆情语”的至高艺术境界。《琵琶行》在开篇时，一个“秋”字足以表明弹奏乐曲的情景是凄楚苦闷的；而“醉不成欢惨将别”一个“惨”字向读者传达出作者此时的心境也是惨淡郁结的；而分别之时，一轮明月浸泡在江水之中，冷月无声，这一意象的出现，使诗人淤滞于心的郁闷之情与琵琶女哀怨的乐声以及周旁冷落凄清的环境氛围产生了强烈的艺术共鸣，文本中浓烈的悲剧色彩也随之加重了。

在如此凄凄复凄凄的的情景与心绪中，程翔老师和学生们共同徜徉于文本内部深层语义世界，对文本所蕴含的独特文化意蕴进行了深入探究。作品中，琵琶女弹奏的哀婉曲调不但道出了自己的悲惨人生遭遇，也恰似在诉说着诗人的挫折际遇，二者形成了一个“你中有我，我中有你”的艺术整体，于是诗人便发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的慨叹。这就是《琵琶行》深刻的思想内涵，也是文本中强烈的悲剧艺术美之所在。课上到这里，程翔老师和学生们都进入到了一种忘我的境地，与诗人、与琵琶女同呼吸共命运。课堂如潮，汹涌澎湃。这便是程翔老师在教学中一贯追求的一种文化境界，这种境界将教师、学生、文本三者融为一体，让教师的讲解像一泓清泉流进心田，像一曲牧歌回荡耳边……这种“只可意会，不可言传”的教学境界，使学生在对文本语言进行“入乎其内，出乎其外”的文化体验的同时，感悟人生，丰赡生命，从而对文本内容和意蕴留下终生都难以忘怀的深刻印象。

（二）审美体验：开启情智，陶冶心灵

前苏联教育学家苏霍姆林斯基说到：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”语文是“情感的、审美的”，它具有深厚的人文性和丰厚的审美文化底蕴。篇篇精美的文章充盈着美的理趣，闪烁着智的光芒，这些都是充实学生心灵和人格的精神食粮。学生们在阅读活动中进行审美体验的过程，就是在补充精神营养，完善人格塑造。通过这种超越性的学习，学生便会“从原来那种幼稚、不自觉的和谐过渡到更高的自觉的和谐，最终成为一个成熟的人。”[④]这就是语文“文化育人”的价值目标。1．激发想象：开启情智

教师的使命就是让学生聪明起来，提高学生的思维品质是语文教师的重要任务。中学生的思维充满了奇幻色彩，语文课如果缺乏了学生天真烂漫的“异想天开”，那才是语文教学最大的悲剧。在阅读课堂上，程翔老师总是能恰到好处地运用各种教学手段带领学生展开想象的翅膀，在思维的天地间任意翱翔。或借题发挥，触类旁通；或浮想联翩，纵横驰骋。刘勰在《文心雕龙》中所说的“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”正是他在激发学生想象思维方面追求的艺术境界。

程翔老师善于在阅读课堂上利用“补白艺术”来激发想像，开启情智。接受美学理论学家伊瑟尔认为，文本是一个“召唤性结构”，其中存在着大量不确定的“空白点”等待读者用想像去填充，与文本进行对话。填充对话的过程就是意义生成的过程，就是读者以自己独特体验对文本意义进行再创造的过程。阅读课上，程翔老师就经常利用文本的这种空白结构来培养学生的思维能力，点燃他们头脑中充满激情的智慧火炬，从而使文本的阅读活动由一种“实板理解”的模式转化为一种独具生命力的“弹性理解”机制。

在教授《卖炭翁》一课时，程翔老师就有效调动起了这篇文章中的空白点来唤醒学生的想像思维。在讲到“夜来城外一尺雪，晓驾炭车辗冰辙”一句时，他先让学生用词语来描绘雪势之大，学生们有的说“鹅毛大雪”，还有的说“大雪纷飞”“大雪茫茫”。这场雪点燃了老汉的希望之火，可谓天遂人愿。接下来他又让学生们把老汉发现天降大雪之后的情景通过想像编织成一个小故事，同学们对此很感兴趣。有个同学这样写道：

天一亮，老汉从床上爬起来，向外一望：“呀！好大的一场雪！”雪有一尺多厚，真令老汉高兴。他赶紧起床，套上牛车就要走。这时，他的孩子醒了，睁开眼，哭着喊饿。老汉的妻子赶紧到锅里去找吃的东西，但揭开锅盖里面空荡荡的。他们家已经整整两天没有饭吃了。老汉听见孩子哭，走进屋来，对孩子说：“不要哭，爹把这车炭卖掉，得了钱给你买吃的，再给你买块布做衣服。好孩子，爹一会儿就回来。”说完就牵着牛车走了。妻子追到大门口，说：“你还没吃早饭呢”。老汉回过头来冲着妻子苦笑了一下，说：“我……我不饿。”说完头也不回地走了。雪地上留下他一串串深深浅浅的脚印。

可见，给学生们插上想像的翅膀，打开他们情智的大门，学生们神奇可爱的心灵世界便会变得丰富活跃起来，课堂也由此成为了一个充满智慧，五彩纷呈的情趣世界。2．移情入境：陶冶心灵

“作者心有境，入境始与亲”。阅读活动是读者亲近文本的情感体验活动，其显著的特点是要结合自己的生活经历进入到文本创设的艺术情境之中，感受作家内心的情感，体验作家生活过的生活。因此，在阅读教学中只有充分唤醒学生的情感，让他们带着自己独特的情感体验走进文本，接近作者的心灵，才能使学生在阅读中由隔岸观火的旁观者转变为身临其境的亲历者，才能在与文本展开融入生命体验的对话过程中陶冶心灵，完善人格。

程翔老师认为，在阅读教学中要让学生走进文本的情感世界，那么教师就首先要走进学生的情感世界。高中生的情感看上去略显成熟，而实际上却还处于天真幼稚的成长阶段。有时，只要情系于己，便往往不能自已。此外，由于文学作品在历史年代、心理特点、表达方式等方面与中学生的现实生活存在着一定的差距，学生们在对文本内容进行理解时可能产生种种困惑。因此，在阅读活动中，教师就要一方面善于和学生进行情感交流，另一方面又要善于捕捉文本中的“动情点，”因势利导，循循善诱，从而达到最佳的情绪感染效果。

一次，程翔老师在教授《大堰河——我的保姆》时，便深切地感受到了学生情感世界耐人寻味的转化过程。学生们在齐声朗读课文的时候，由于不能很好的理解作品产生的时代背景和作者以独特情感在诗中所寄寓的那份深层含义，他们的情感游离于文本之外，不能入境，于是便一边读课文，一边发出笑声，本来是一首比较严肃的抒情诗，让学生们读坏了。此时，程翔老师严肃地对学生们说：“你们这样对待中国的农民，这让我很伤心。的确，诗中的词语描写似乎是有点粗俗，特别是对于你们这些生活在大城市里的中学生来说更是如此。但那个时代的农民就是这样的亲切质朴。中国农民是伟大的，你们没有资格嘲笑他们！”这时，学生们沉默了，眼中流露出愧疚的神情。程翔老师一看“火候”已到，便趁热打铁为同学们设计出与之相关的思考题让他们作答。这次，学生们开始认真地读这首诗了，对老师提出的问题，也作出了比较精彩的回答，真正从内心深处认识到了大堰河是一位伟大的母亲。接下来，他又让学生们谈到了自己的母亲如何疼爱自己的典型事例，有三位同学说着说着便哽咽了。平时嘻嘻哈哈的中学生真的动了真情，这得益于程翔老师在自己求真求美的教学境界中为同学们留守住了一片情感与精神共生的纯净天空。在这里，生命接受洗礼，思想得到提升，学生的语文素养在融情于境的教学氛围中也获得了潜移默化的建构升华……

三、持守文本与尊重文体

古人云：“君子务本，本立而道生。”语文学科有着自己独特的规律，阅读教学的诗意境界一定是以遵循语文学科规律为基础和前提的，否则，就只能沦为舍本逐末的空泛“玄学”。在阅读教学中，文本是与师生展开生命对话的“活的生命体”，而文体所呈现的独特规律与学生的思维有着密切的关系。这都是语文学科的“本”之所在，在一定程度上决定了阅读教学得以展开的方法策略。

（一）持守文本：浮华汰尽显本色

文本是语文教学的重要资源，是师生与之展开平等对话的平台和依据。阅读教学中，学生独特的情感体验是在与文本亲密接触的阅读活动中生成的，而教师、学生之间平等独立的对话关系也只能通过对文本的阅读活动充分体现出来。因此，文本是“本”，是阅读教学中应秉承持守的规律之一。

然而，当今的语文阅读课堂却出现了一种怪现象：多媒体公开课“乱花渐欲迷人眼”，一堂课下来声光电俱全，师生讨论得热火朝天，而唯独缺少了学生亲近文本的阅读体验活动。语文课由此走向了浮躁，其中应有的“语文味儿”也在逐渐消散。可见，在高科技不断发展的今天，母语教育正在经受着严峻的挑战。对此，程翔老师认为：“一个有历史责任感的语文教师，一个对自己民族语言有着深厚感情的语文教师，对此是不能无动于衷的。”我们一方面要积极参与到全球化进程中去，一方面还要坚持语文教学的民族本色。在“守正”中“创新”这是对当前阅读教学提出的重大研究课题。

关于语文文本教学和多媒体教学之间的关系，程翔老师提出了以下两点思考：

1.文学作品不宜过多使用多媒体手段教学。文学作品是语言艺术，学生阅读文学作品，主要是通过品味语言，联想和想象来体验作品的艺术魅力的。使用多媒体教学，把语言文字转化为图像或画面，看上去是直观形象了，实际上却限制了学生的思维能力，减弱了学生对语言文字接触的敏感度，也剥夺了学生对文本语言独特的理解和体验。看上去绚烂多彩的教学方式，实则喧宾夺主，分散了学生对文本学习的注意力。

2.非文学作品教学可以适当运用多媒体为辅助手段。因为非文学作品往往表达一个实在的意义，一般不允许理解的多元性。比如《中国石拱桥》《景泰蓝的制作》等课文，为了让学生对原文有准确的理解，教师可以借助多媒体将有关实物展示给学生，加强直观性，这样效果会比单纯阅读文本好得多。

总之，现代化技术是为学生学习内容服务的，在阅读教学中，要以文本为主，多媒体手段为辅。在遵循语文学科特有规律的前提下，让传统阅读教学方式与现代高科技教学手段接轨，语文课堂才能既不失民族文化本色，又显得庄严雅致，灵动活泼。

（二）尊重文体：乱云飞渡仍从容

文章各有体裁，不同体裁的文章又各有其构成规律，这是在阅读教学中不可忽视的。程翔老师指出，在阅读教学中不同的文章可以采用不同的教法，适合朗读的就多朗读，适合讲解的就多讲解。这是因为每一种文体的语言都有着与之匹配的“话语体系”，并且是相对稳定的。在阅读教学中要针对不同的文体规律运用不同的教学策略和思维方式来指导学生阅读，这就是所谓的“不拘一格，因文定法”。它是由以下几方面因素决定的： 1.文体与思维的关系

文体与思维的关系十分密切。教育心理学家潘菽认为：“阅读体裁不同的文章，理解的难易程度不同，对思维活动就提出了不同的要求。”[⑤]例如文学作品用的是形象思维，是通过人物的语言、行动、心理来展示人物的性格和命运的。而非文学作品运用的是逻辑思维，直接解释事物内部的规律，借助的是判断推理、下定义等写作手法。因此，根据不同的文体应采用与之相应的不同的思维方式进行阅读体验，而不能局限于单一的思维模式。2.文体与语言的关系

不同的文体有着不同的语言风格。诗歌的语言凝练含蓄，读起来富有韵律感和节奏感；小说的语言多为散句，句式上比较灵活变通；而戏剧的语言融合了多种文体的语言特征，带有综合性特点。此外，文章体裁不同，语体色彩也大相径庭。文学作品运用多种修辞手法，读起来妙趣横生，摇曳多姿；非文学作品言辞准确，读起来朗朗上口，精当简洁。这些不同的文体所独有的语言特色在阅读教活动中可以给学生带来不同风格的体验和感受。3.文体与结构的关系

文体不同，作者的写作思路也各有千秋。比如同样是写荷花，朱自清的散文《荷塘月色》展现的是一种“圆形思路”，即“家中——小路——荷塘——联想（小路）——家中”。而李渔的《芙蕖》作为一篇艺术说明文，展现的则是一种“直线思路”，即“可目——可鼻——可口——可耳”，这些却又都统摄于“可人”二字之下。两篇文章的差别表明，前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情；后者是一篇说明文，分列陈述，条理清晰。可见文章的结构体现了作者的思路，而这又是由文体特征来决定的。4.文体与表现手法的关系

不同的文体都有一套与之匹配的表现手法。拿中国的诗歌来说，《诗经》便有了“赋比兴”的表现手法，到了《楚辞》又有了“香草美人”的表现手法。其他文体也是如此，说明文有说明方法，议论文又有议论手法，记叙文有记叙要素。每一种文体在表现手法上都各有其轨，各行其道，这是在阅读教学中值得注意的规律。

程翔老师认为，各种文体的相关特点决定了在语文阅读教学中势必要坚持尊重文体的原则。而自新课标颁布以来，阅读教学中“淡化文体”的趋势却在逐渐上升。据此，程翔老师指出，淡化文体不等于不要文体。当前的语文教材虽然在编写体例上发生了变化，即由按照同一文体编排单元的模式转向了按相关主题内容编排单元的板块组合，但这丝毫没有否定文体在阅读活动中对学生的影响。在某种程度上说，不同文体在同一单元出现，对比而言，更增强了各式文章体裁给学生带来的独特的语言感受。总之，尊重文体是语文阅读教学的前提，这是在语文本色教学中始终都要予以关注的重要规律。

程翔老师的语文阅读教学思想，是自新课标颁布以来，根据语文学科独有的特点和规律，对中方与西方、传统与现代的阅读教学理念所进行的全新视角的整合与阐释。解读程翔老师的教学思想，虽然很少能感受到语辞间的汹涌豪迈和指点江山的奋发激越，但正是这份来得实在又发人深省的独特思考，却能像一脉汩汩流淌的清泉，澄澈透明，润物无声，流淌到语文教育者的心里，渗透到语文课堂上，真正洗练出了语文教学纯正的生命本色。

第四篇：程翔课堂实录

程翔《散步》课堂实录

全国中语会青年语文教师研究中心理事长程翔

写在前面的话，这篇只有580字的美文，颂扬了我国人民尊老爱幼的传统美德。可讲的地方很多，他让我们学会了在教学中要敢于舍弃。实录：

老师：我问同学们一个小问题：咱们班的同学有经常和父母一起散步的吗？请举手。（学生举手）

老师：请一位同学谈谈和父母一起散步时有什么感受。

学生：我觉得和父母一起散步可以谈谈心，一家人有说有笑，即使父母批评自己，也不像在家中那么严肃。

老师：很好。散步是家庭生活中的一项内容，它是一种温馨幸福的家庭生活。今天，我们来学习一篇叙事散文——《散步》。先请一位同学把课文朗读一遍。（学生朗读课文）

老师：本文一共写了几个耍? 学生：四个人。作者、作者的母亲、作者的妻子和儿子。老师：对。这四个人中最喜欢母亲的举手？（学生举手）

老师：请一位同学说说，你为什么最喜欢母亲？ 学生：这位母亲很理解儿子的心意，很疼爱自己的孙子。老师：请你把写母亲的地方读一遍。（学生读第二自然段）

老师：母亲尽管走远一点就觉得累，但体谅到儿子的一片孝心，就出来了。这是写母亲的动作。“她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。”这句话说明了什么？ 学生：母亲十分信赖孩子。

老师：对。哪一个地方写到了母亲的语言？ 学生：倒数第二段。老师：请你读一下。（学生读课文）

老师：“还是走小路吧。”母亲为什么改变了主意？

学生：因为母亲知道了孙子要走小路的原因，“那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘”。孙子想去看看，当奶奶的应该满足孙子的要求。老师：很好。那么母亲的这段话怎么读才好呢？谁来试一试？（学生读课文）

老师：同学们注意，文中写道：“但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意。”这是一个思想转变的过程，怎样读才能表现出这个转变的过程呢？

学生：我觉得“还是”两个字带点拖音：“还——是——走小路吧。” 老师：很好。你体会得很到家。母亲的第二句话怎么读呢？ 学生：（大声地）“我走不过去的地方，你就背着我。”

老师：用不着这么大声。母亲让儿子背着自己，提这点儿要求用不用事先跟儿子商量商量？ 学生：不用。

老师：对呀。母亲说这话时很放心，很坦然。读的时候要把这层意思表达出来。请听老师读。

（老师范读课文）

老师：以上我们分析了对母亲的描写。

（老师板书：母亲 善解人意、疼爱孙子 动作、语言）老师：最喜欢作者的举手。（学生举手）

老师：请一位同学说说，你为什么最喜欢作者？ 学生：他很孝敬母亲。老师：哪里看得出来？

学生：“我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长。我说：‘走大路。’” 老师：“因为我伴同他的时日还长”这句话的隐含意义是什么？ 学生：伴同母亲的时日短。

老师：对。作者希望在母亲的有生之年能多出来几次散步。作者对这次一家四口在田野散步是很珍惜的。作者的这种感情在前面的哪一段中表露过？

学生：“天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。” 老师：哪几个字应重读？

学生：“太”、“总算”和“又”。

老师：好。作者在内心深处为母亲又熬过了一个严冬而高兴。这是什么描写？ 学生：心理描写。

老师：对。那么作者的那句话怎么读？ 学生：应该干脆利索：“走大路”。

老师：或者说是斩钉截铁。有没有商量的余地？ 学生：没有。

老师：对。说一不二。“走大路”。我们把第六自然段齐读一遍。（学生齐读课文）

老师：刻画作者本人，较多地使用了心理描写，也有语言描写。（老师板书：作者 孝敬母亲 心理、语言）老师：最喜欢文中这个小孩的举手。（学生举手）老师：请你说说理由。

学生：这个小孩没有坚持非走小路不可，他听从了爸爸的话，是个懂事的小孩。老师：很正确。文中小孩说了两句话，谁来读一下？（学生朗读课文）

老师：这个小孩发现了一个很有趣的现象，是靠自己细致的观察得出的。说明这个小孩怎么样？ 学生：很聪明。老师：对。

（老师板书：小孩 懂事、聪明）

老师：只剩下妻子一个人啦。最喜欢妻子的举手？（没有学生举手）

老师：请你说说为什么不举手。学生：我不喜欢这个人物。老师：为什么？

学生：妻子没有说一句话。老师：不说话你就不喜欢？

学生：书上写“妻子呢，在外面，她总是听我的”。就是说，妻子在家里就不听—— 老师：就不听丈夫的。你是这个意思吧？（学生点点头）

老师：同学们想一想，妻子难道一切必须听丈夫的吗？ 学生：不行。

老师：对呀。丈夫说得对才听，说得不对还能听吗？那就另当别论了。为什么这个妻子在外面总是听丈夫的呢？那是因为她维护夫妻之间在外界的美好形象，她很给丈夫什么？ 学生：面子。

老师：对呀。用现在的话说，就是妻子在外观上是很尊重丈夫的。但是回家就不同了。在家里夫妻之间完全可以互相批评。这叫内外有别嘛！妻子没说一句话，那是因为她在等待丈夫的决定。一旦丈夫说“走大路”，妻子就毫不犹豫地支持丈夫的意见，也走大路。妻子不说一句话，正说明她是一位默默奉献，更多地操持家务的贤妻良母。她说得少而做得多，同学们不喜欢这样的妻子？反正我喜欢。你们同意我的观点吗？ 学生：同意。

老师：喜欢的请举手。（学生举手）

老师：看法发生变化了，这就是理解了。好，下面我们把文章最后一段齐读一遍。（学生齐读课文；老师板书：妻子 默默奉献、贤妻良母）

老师：同学们，这一段内容就好像一幅电影画面，你从中感受到了什么？用一个字表示。学生：爱。老师：对。（老师板书：爱）

老师：家庭的幸福大厦就是由爱支撑起来的，散步所体现出来的温馨与幸福就在于此。希望同学们以后经常与父母在一起散步，去感受美好的家庭生活。程翔《中国石拱桥》教学实录 执 教 者： 著名特级教师 程翔 记录整理： 赵秀成 师：好，同学们，上课！生：起立！师：同学们好！生：老师好！

师：先给同学们讲这样一个故事：早在1905年，在镇江这个地方啊，有一个小桥叫文德桥。在5月5日大家都吃粽子的这一天赛龙舟，有一个十岁的少年，随着看赛龙舟的人群往前走，前面的人群已经来到了文德桥上，很小的一个小桥。由于人太多，这个桥啊从中间被压断了，站在桥顶上的人呢就跌落到了水里，那会游泳的就赶快上了岸，不会游泳的人呢就被淹死了。这位十岁的少年站在桥的旁边，惊呆了。他就想：这造桥的人造的这个桥怎么就这么的不坚固！他就发誓长大以后要当一位桥梁专家，要建造最坚固的桥梁，不管多少人站在上面也不会把它压断！后来这位少年就考上了美国留学生，专门学桥梁专业，后来就成为我们国家非常著名的桥梁设计专家，他的名字叫茅以升。茅以升设计了我国第一座现代化的大桥，叫做钱塘江大桥，后来他又主持设计了长江上的第一座大桥——武汉长江大桥，为中国的桥梁事业建立了不朽的功勋！除此以外，他还写作了大量的著作，比如他写过《中国桥梁史》。在我们中学课本里面还有茅以升写的一篇《中国石拱桥》。今天呢，我们就来学习这篇文章，请同学们打开书。（学生翻书，教师转身板书课题作者：中国石拱桥 茅以升）

师：下面请同学们先把课本前面有要求大家注音的，有没有注音的，有是吧？带注音的这些字你们注注音，自己小声的读一遍。

（学生注音，教师板书：训练重点

1、语言准确

2、特点突出

3、顺序合理）师：好，下面请一位同学来读一下，看能不能准确的读下来。这位同学你来读。生：“石拱桥的桥洞成弧形，就像虹„„”（教师纠正，学生读注音）“弧形 拱桥 洨河陡坡 和谐 饮涧 桥墩”

师：请坐，这里面哪一个字比较生疏啊，对同学们来说？好像是这个洨河的“洨”，你们用手比划着写一写。它的偏旁是一个什么？ 生：三点水。

师：三点水，这边是一个？ 生：交。师：哎，交，洨，读几声呢？ 生：二声。

师：好，我们把加点的字词来一起读一遍，一——二！（生捧书齐读）师：好，同学们在课前已经预习课文了，有的把课文读了三四遍，下面我们来明确我们这堂课训练的重点。第一，来看看这篇文章的语言是如何准确的表述，通过学习这篇文章准确的语言，我们来训练同学们表达事物、表达自己的心愿、表达自己的思想要运用准确的语言。第二呢，说明文一定要突出特点，那么我们看看作者在写中国石拱桥的时候他是怎样突出特点的，从中我们体会一下怎样做才能够抓住事物的特点；第三，看看这篇文章它的说明的顺序是怎样来安排的，为什么这样来安排。在文体上同学们一定要搞清楚，这是一篇什么样的文体啊？ 生：说明文。（教师板书：说明文）

师：下面呢，请同学们把书合死，老师画一个图。（教师画桥的简图1）。同学们看，（指着图）这个桥啊它有一个大拱，还有四个小拱。下面同学们根据老师画的这个图，你用自己的话，记住这个啊，用自己的话，把大拱和小拱的位置关系来表述一下，看看哪位同学能表述的清楚。来，这位同学，你来说。用自己的话随便说，你怎么想的就怎么说，不要怕说错。

生：这座桥有一个大拱，上面有四个小拱„„

师：好了，请坐。这个同学她这样说的，这座桥有一个大拱，上面有四个小拱，那我可以按照这个同学的说法这样来画。（教师画简图2）。老师按照你的说法画的，老师画的对不对？ 生：不对。

师：为什么不对啊，你说的这座桥有一个大拱，大拱的上面有四个小拱，我不就是在大拱的上面画了四个小拱么？这是你说的呀又不是我说的（教师微笑的看着学生）。生：我的意思是：这个大拱的上面的两个小拱是在这一个大拱的两旁„„ 师：好，你请坐。这个同学纠正一下，说的是在大拱的两旁，而不是上面，是吧？那我再根据你说的来画一下。（教师画简图3）这是一个大拱，在它的两旁有四个小拱（边说边画）。你看，在大拱的两旁有四个小拱吧，对不对呀？还是不对，那你再说一说。

生：这一座桥„„这两个小拱，一共有四个小拱„„（教师纠正：这一座桥一共有四个小拱。）„„不是，这四个小拱分别在这一个大拱的两旁„„每一旁有两个小拱，这两个小拱在这一个大拱的上边„„

师：你请坐，请坐！（教师爽朗地笑）这个同学呢，她是想表述清楚。但是呢，说了在上面，老师就按照你说的上面画了，你说了两边老师就按照你的说法画在两边了，但是你总是不满意，这就说明这位同学在表述上不太准确。请同学们打开书，看茅以升是怎样表述的。（学生翻书）找到的同学请举手。噢，这个同学找到了！找到的同学请举手。还有好多同学没找到，找到的就举手啊，我相信咱班的每一个同学都能找到！（教师环视全班）还有没找到的吗？还有这几个同学还没找到，找到了吗？好！这个同学还没找到，是吗？噢，找到了！找到了！我叫一个同学，你是第一个举手的，是吗？好，其他同学放下手。

生：大拱的两肩上各有两个小拱。师：你说作者用哪个词用得特别准确？ 生：肩！

师：好！刚才那个同学你注意了吗？茅以升用的是大拱的两肩上各有两个小拱，他不是像你说的在大拱的上边有四个小拱，也不是说在大拱的两边各有两个小拱，[1]两肩*（加重语气），这个位置点得太准了！桥本来是没有肩的，这是一种拟人化的手法，把桥呢说成像人一样还有肩膀，这个位置关系表述得非常准确。所以说明文在说明事物的时候，这个语言呢准确了，读者他就体会得清楚；如果不准确，读者就模模糊糊的，搞不清究竟在哪个地方，你看这语言的准确性重要不重要！我看咱们从这个地方可以总结出一点：他说两肩，这是一种形象化的语言，也就是说在说明事物的时候，为了准确的来说明，我们可以采用形象化的语言。你们记下来。（学生记录。教师板书：

1、形象化）。

师：（擦黑板）同学们都读了这个文章了，里面介绍了赵州桥，还介绍了——？ 生：卢沟桥。

师：卢沟桥。我们知道赵州桥一个大拱它的跨度是多少？知道不知道？知道的举手。好，你来说。生：37.4米。

师：37.4这是个数字，作者为了准确的来说明，采用了数字这种说明的方法。这篇文章当中还有没有？光这一个地方吗？还有没有？还有，你来说。生：桥长265米，宽8米„„赵州桥宽9.6米，长50.82米„„

师：好，不用多举例了，这些已经说明得很清楚了，这个数往上一标，同学们是不是就知道这个跨度有多少了？这是为了准确的来说明采用的什么呀？ 生：列数字。

师：对，列数字。所以第二点呢我们可以这样来总结一下了：为了使说明文的语言准确呢可以使用数字。（教师板书：

2、数字。学生记录。）我相信同学们在以后写说明文的时候——比如你要介绍一下你家里使用的煤气炉子——你就可以用数字，这个煤气炉子长多少公分，宽多少公分，高是多少公分（教师边说边比划），这数字就出来了，出来就准确了；如果没有数字，你说大约一扎来长，这就不准确了，是吧？所以数字是准确的一个非常重要的因素。

师：这篇课文当中呢，我觉得作者有些话不够准确，是不是咱们给它改一改。打开书，看一下。（教师翻书）你们看文章的第三自然段：“我国的石拱桥有悠久的历史，《水经注》里提到的‘旅人桥’大约建成于公元282年，可能是有记载的最早的石拱桥了。”我觉得这话就有毛病，这话不准确，应该给它改一改，老师认为应该这样改：“《水经注》里提到的‘旅人桥’就是建成于公元282年，是有记载的最早的石拱桥。”这样才准确。你同意老师的观点吗？同意的举手。（学生默默思考。一男生举手。）

师：好，这同学真不错，还支持老师呢。（许多学生笑）。你说这样的例子还有没有，这个文章里边？（该男生站起无语。教师拿过这个学生的书本）我觉得还有，咱俩一块找，咱俩现在是一样的，是吧？（该生笑），你看（凑近学生眼前，教师读）“我国的石拱桥几乎到处都有。”这个“几乎”我觉得就不准确了，应该这样讲：我国的石拱桥到处都有。这样才准确！„„不同意的举手！（教师作举手状）不同意老师观点的举手！谁来发表意见？（学生纷纷举手）生：因为它不是很确切。师：为什么呢？

生：建于什么时候，确切年代现在也没有搞清楚。师：没有搞清楚„„谁没有搞清楚？ 生：作者。

师：没搞清楚就写文章，那行吗？（许多学生笑）这么大的学问家，这么大一个桥梁专家，你搞不清楚就能写文章吗？我觉得作者态度不大严谨吧。你请坐，谁来再说？ 生：因为作者的这篇文章在这里是表示的一种估计。

师：估计就不准确了。你是桥梁专家为什么要估计呢？应该一是一二是二嘛！究竟建于哪一年干吗还要“大约”呢？

生：嗯，因为他说的是282年，他不知道是„„建在哪个确切的时间。师：为什么不知道呢？„„好，你请坐。那位同学急于要回答，你说。

生：因为历史的书里没有记载，所以他只能进行估计，来确定是不是中国最早的石拱桥。

师：这资料全不全啊？ 生：不全。

师：刚才同学们的回答，我认为还是有道理的。茅以升固然是桥梁专家，是很了不起的学者，但是很早的这个桥梁的记载啊„„你想啊把所有的资料都找得这么全，而且古人对于桥梁的记载呢丢三落四，这些年来没有保存下来，现在人所看到的已经是很少很少了，找来找去找不到。找不到怎么办呢？就能写一个确切的年代了吗？不能这样写。估计一下，留有余地，说话有分寸。你比如说，“石拱桥我国几乎到处都有”，如果把这个“几乎”给去掉的话，那就是“我国到处都有”，这话准确不准确呢？ 生：不准确。

师：我国有的地方是有，有的地方没有。你说这个“旅人桥”吧，如果你把这个“大约”去掉，就是建成于公元282年，这话说得有点太什么了？ 生：肯定。师：太肯定了！太绝对了！那么人家就问了：你说建于282年，你把材料拿出来给我看看，哪本书上记载着282年呢？找不出来呀！那么，作者就根据自己的推测，大约是在这个时候，这话讲得留有余地，有分寸，看上去似乎是不准确，但是实际上是准确的。这就是说明文的语言呢在对这个事物拿不准的时候，讲话要留有余地，这反而是准确的。这就是语言准确的第三个方面：讲话要有分寸，说是留有余地也可以，不要太绝对。（板书：

3、有余地）。实际上这种说法在我们日常生活当中是非常普遍的，你比如说我们要向你打听个人（一女生站起）：张三多高啊？你呢没有给他量过啊，你怎么说呢？

生：大约一米七左右吧。

师：哎，对了，大约一米七左右就行了，就可以了，你看上去这语言不准确，但我没量过啊，你非要问我怎么办呢？大约一米七左右，这反而准确了。很好啊。你们看，这语言的准确，通过这篇文章我们就可以体会出来：第一，形象化的语言；第二，用数字；第三，讲话要留有余地，特别是资料不全的时候，不要太绝对，不要把话给讲绝了，留有余地，讲究分寸。

师：作为说明文呢，一定要突出特点。那我问同学们：石拱桥有什么特点？你们从书上找答案。噢，有的同学举手了，石拱桥有什么特点？还少，再多几个，（学生举手越来越多）这答案好找的啊！好，这位同学你来回答。生：形式优美、结构坚固、历史悠久。师：嗯，很好！你们找的是不是这个答案呢？ 生：是。

师：是，画下来，同学们画下来。（教师板书：形式优美，结构坚固）形式优美、结构坚固、历史悠久，历史悠久这个话呢好像是还值得商量商量，中国石拱桥，中国古代有石拱桥，现在建的有没有石拱桥啊？也有，那现在建的石拱桥你能说历史悠久吗？不能这样说，是吧？因此前面说的（指板书“形式优美，结构坚固”）是最恰当的。形式优美，结构坚固，这就抓住了石拱桥的特点。形式优美，作者用了什么话来表示，怎么看出它是形式优美？这书上写得很清楚，谁来回答？噢，有同学举手了。好，这位同学你来说说。

生：石拱桥的桥洞成弧形，就像虹。师：虹好看吗？ 生：虹很美丽。

师：请坐。结构坚固，赵州桥多少年了？看书上，赵州桥多少年了？ 生：1300多年了。

师：1300多年了，快1400年了。结构坚固，历经风霜雨雪的侵袭，大自然地震的„„侵袭，但是这个赵州桥依然雄跨在洨河上，你看“雄跨”这个字作者用得非常好，这就是结构坚固。所以作者啊在介绍中国石拱桥的时候，紧紧的抓住了这个特点。赵州桥是这个样子，卢沟桥呢？也是这个样子。形式优美，怎么美呢？你们看看作者怎么说的？（学生翻书）谁来回答？好，你来说。

生：每个柱头上都雕刻着不同姿态的狮子。这些石刻狮子，有的母子相抱，有的交头接耳，有的像倾听水声，千态万状，惟妙惟肖。师：嗯，很好。“惟妙惟肖”是什么意思，你知道吗？ 生：形容描绘得十分精妙逼真。师：“肖”是什么意思？ 生：相似。

师：哎，“相似”。很好！你看这卢沟桥多美啊！那卢沟桥坚固不坚固？作者怎么说的？看书上。找到的请举手。卢沟桥坚固不坚固？你来说。

生：永定河发水时，来势很猛，以前两岸河堤常被冲毁，但是这座桥从没出过事，足见它的坚固。

师：对，对，非常好！请坐。你看，作者真是抓住了中国石拱桥的特点，举的这两座桥呢都符合这个特点。同学们写说明文呢，不管写什么事物，一定要突出它的特点，你抓住了它的特点，我给你说，你这篇说明文就基本上成功了；你其他地方写得再好，你没有把特点突出出来，也是一篇失败的说明文。记住了吗？ 生：记住了。

师：好，记住了。那我再问同学们，你说赵州桥的特点是什么？看书！啊，有的同学举手了。大家看看书，赵州桥的特点是什么？还有好多同学没举手。找到的举手，啊，找到的举手。好，放下，咱们听听这位同学的回答。

生：一，全桥只有一个大拱，长达37.4米，在当时可算是世界上最长的石拱。桥洞不是普通半圆形，而是像一张弓，因而大拱上面的道路没有陡坡，便于车马上下。

二、„„ 师：停，你是读的课本上的，这固然可以，你先请坐，找得很准，我知道这个同学就是按照书上一二三四找的，是吗？我想请同学们不用书上的话，自己说。下面你们先看一遍，看一遍之后用自己的话来说。（学生看书思考）好了，哪位同学说，请举手。用自己的话来说，大胆一点，讲不好不要紧。好，这位同学，来，请你过来。（学生上黑板前边）师：你叫什么名字？ 生：孙飞。

师：噢，孙飞同学，请你面对着同学们，你讲的时候这个样，（示范）“我给同学们讲一讲赵州桥的特点，我认为有四个特点：

一、„„”要伸出手来的啊。第一是什么，第二是什么，第三是什么，当个小老师，行吗？

生：我给大家讲一下赵州桥的特点，第一（伸出小指）是全桥只有一个大拱；第二，有二十八道拱圈地组成；第三，结构十分匀称，和周围的景色配合得十分和谐；第四，桥的肩上各有两个小拱„„

师：好，好，你请回。这位同学你说，一百分的话他可以得多少分？ 生：80分。

师：那20分上哪去了？ 生：他顺序颠倒了。

师：噢，顺序颠倒了，减多少分？ 生：20分。

师：噢，就减20分？好像还有一个地方他搞错了——

生：应该是大拱的肩上有两个小拱，他说成了桥上有两个小拱。

师：对，对，很好！哪位同学再来说一遍？噢，那位同学你来说。（学生上前）刚才那个同学我觉得还是够大胆的，上来一二三四，不过一呢把小拇指都给伸出来了，（教师比划伸小指，生笑），是吧？还是伸这大的啊！（笑，比划伸大拇指）由大到小啊。生：我给大家讲一讲赵州桥的结构：一，„„

师：不对不对，不是讲讲赵州桥的结构，是讲讲赵州桥的特点（“特点”加重语气）。生：赵州桥的特点：赵州桥有世界上„„有古代世界上最大的一个桥拱，大约长达37.4米；

二、还有„„（教师比划提示：大拱的两肩上„„）大拱的两肩上各有两个小拱，可以减轻洪水对桥的冲击力，而且可以使桥上变得非常平坦；三，大拱是有28道小拱组成的；

四、„„（教师提示：桥的结构„„）桥的结构与周围的景色搭配得非常和谐，而且桥上的石栏石板都雕刻着古朴„„非常好看的花纹。师：好，好，请回。这同学说啊那桥啊大约是37.4米，这话准确吗？ 生：不准确。

师：不准确。37.4米是人家作者茅以升亲自拉着线量的，这能“大约”吗？不能“大约”。那旅人桥没有确切的资料，可以。这该“大约”的时候“大约”，不该“大约”的时候能“大约”吗？记住了吗？记住了啊！这个地方是实实在在的37.4米啊！一点都不含糊的呀！搞清楚了。好，同学们讲得挺好，四个特点，讲出来了。在讲这个特点的时候呢注意，里面有一个词，作者说赵州桥啊巧妙„„什么呀？ 生：绝伦。

师：哎，绝伦。谁来解释这个词？什么叫做“巧妙绝伦”？好，你来解释。生：“巧妙绝伦”的意思就是超过同类。师：哪个字是“类”的意思？ 生：伦。

师：哎，“伦”。请同学们记下来，“巧妙绝伦”的“伦”意思是“类”。这一类当中，它是独一无二的。这是赵州桥的特点，你看，作者介绍的是多么得好！我再问同学们，卢沟桥的特点是什么呢？卢沟桥的特点是什么呢？噢，有的同学举手了。这个同学你来回答。

生：卢沟桥的特点也是形式优美、结构坚固、历史悠久„„ 师：太笼统了，赵州桥有四个特点，卢沟桥你总结一下有几个特点？ 生：„„ 师：作者没有用一二三四来标，你看能不能给它来分一分，分成几个特点呢？ 生：第一个特点是，卢沟桥它的形式很优美；第二个特点是，卢沟桥很坚固„„ 师：（笑）请坐，这位同学请坐。大家想一想，这个卢沟桥的特点怎么总结？那个同学举手，（凑近他）好，你来说说。

生：卢沟桥有十一个半圆形的石拱组成，每个石拱长度不一，自16米到21.6米，桥宽约8米。这是第一点。二，路面平坦，几乎与河面平行。每两个石拱之间有石砌桥墩，把11个石拱联成一个整体。由于各拱相联，这种桥叫做联拱石桥。

师：两个特点，是吧？好，请坐。作者虽然没有用数字来标，但是我们在总结的时候呢可以模仿赵州桥的那种说法：我认为呢这座桥有两个特点，第一个特点呢是相比赵州桥来的，赵州桥只有一个大拱（比划），这叫做独拱桥。那么相比之下，卢沟桥是什么呀？

生：联拱桥。

师：哎，联拱石桥，这个特点特别突出，因此卢沟桥第一个特点是联拱（伸大拇指）。第二个特点（伸食指、中指），卢沟桥上的什么特别多？ 生：狮子。

师：哎，狮子特别多，这都是全世界有名的，全国人都知道卢沟桥上的狮子数不过来啊！实际上数得过来的，你知道有多少吗？ 生：486个。

师：也有说485的，我看一个资料说485，可能你看的那个资料是486，是吧？狮子特别多，而且狮子雕刻的呀作者用了一个词叫“惟妙惟肖”（一字一顿），非常的生动逼真。你看，这是卢沟桥的两个特点。好，我问问同学们，作者为什么能够抓住赵州桥和卢沟桥的特点来介绍？为什么把这个特点突出的那么清楚？你们说他是做了什么工作啊？

生：桥梁„„

师：再想想。他做了大量的什么工作啊？好，那位同学，你声音大一点说。生：研究。

师：哎，对了，研究！再加上两个字，什么研究？好，你说。生：桥梁研究。

师：桥梁研究，他要实地去干什么？ 生：测量。

师：测量，调查研究（一字一顿，比划）。我对你们讲啊，茅以升为了研究赵州桥，多次到赵州桥去啊，他去了就被赵州桥这种优美的形式和坚固的结构给震惊了。后来，著名的一个画家叫李琦要画茅以升，因为茅以升太有名了，他想画茅以升。李琦想我怎么画他呢？我怎么表现我们国家这位最优秀的桥梁专家呢？他想来想去，哎呀，茅以升对赵州桥倾注了那么多的感情，好吧，我就前面呢把茅以升放在主要位置上画他的头像，在茅以升后面的背景呢是彩虹一样的赵州桥。作为背景，衬托着这位桥梁专家。你看，茅以升对赵州桥多么的熟悉，他多次去进行实地调查，那37.4米是他拿着线一点一点量的。还有卢沟桥，多少个孔？多少个孔？ 生：11个。

师：11个。而且每一个桥的桥孔距离一样不一样？ 生：不一样。

师：不一样，那说明他每一个桥孔都怎么样了？ 生：量了。

师：都实地测量了呀！而且桥面宽多少，两边宽多少，都量得非常准确。因此，同学们应该明白一个道理：你写说明文的时候，你想要突出它的特点，必须得怎么样？调查研究，深入实际，对你所介绍的对象，你非常的熟悉，这样才能够抓住特点。师：那好，我问同学们，书上他讲了，就是赵州桥和卢沟桥这两个桥，中国的石拱桥很多，它只是讲了两个桥，这是因为这两个桥具有——？ 生：代表性。

师：代表性！我觉得作者完全可以把两个桥的顺序给颠倒过来，先介绍卢沟桥，再介绍赵州桥。同意我的观点的举手！（教师举起手掌）没有！不同意的举手。哎呀，大家都反对我。你来讲讲道理。

生：作者是按照从古代往现代延伸的顺序。

师：噢！你们同意他的观点吗？作者为什么把赵州桥放在前面介绍，把卢沟桥放在后面介绍？什么原因？你说！生：赵州桥是最古老的。

师：卢沟桥呢？稍微的晚一些，是吗？很好，你请坐。赵州桥距离现在有一千三百多年了，而卢沟桥呢，建于什么时间？看书！生：1189到1192年间。

师：对！对！是金代，写上！金代！它们相差的时间比较长，赵州桥在先，卢沟桥在后，那么确定这个先后顺序的依据是什么呢？是什么呀？你说。生：时间。

师：是时间的先后。很好，你请坐。请同学们记下来，怎样才能确定说明文的顺序呢？我认为第一点就是按照时间的先后来说（边说边板书：

1、时间），一般的是先说早的，后说晚的，这叫做确定说明顺序。按照时间的先后来确定。好，我再问同学们呢刚才第一个同学到前边来他介绍赵州桥的特点的时候，他把顺序给弄颠倒了，没有按茅以升的顺序来说，我觉得也可以。你们觉得可以吗？你们觉得可以吗？你看，赵州桥的特点是这样介绍的：第一，全桥只有一个大拱，是吧？第二，大拱的两肩上个有两个小拱；第三，大拱有28道拱圈组成；第四，全桥结构匀称，和周围的环境非常和谐。我觉得顺序颠倒一下也可以：第一，大拱有28道拱圈组成；第二，大拱的两肩上个有两个小拱；第三，全桥有一个大拱；第四，结构匀称。也可以啊，只要把事情讲清楚了不就行了嘛，四个特点我只要讲出来不就行了吗？同意的举手。没有，大家不同意。谁来讲道理？只有一个同学举手，还有举手的吗？两个同学举手，三个，噢，噢„„下面同学们交流交流，互相交流交流，交流交流意见，同桌前后桌互相讨论讨论，这个理由怎样来讲？为什么不能够颠倒？（学生前后左右讨论，教师巡视）

师：我看有的同学早已经想好了，好，谁想回答举手！这个同学你来说。生：因为它是按照从局部到整体的顺序来写的。

师：从局部到整体？那我要问你了哪是局部哪是整体呢？前面三个是局部，后面一个是整体，是吧？前面三个的顺序能不能换一换呢？ 生：不能。师：为什么？

生：因为有大孔才连接到小孔„„

师：你请坐。你这个回答，还不能完全把老师给说服。哪位同学„„好，你再说。生：是由下到上的顺序写的。

师：那个大拱和那个小拱啊实际上没有什么上下之分，它就隔着一层皮实际上就是，那个大拱和那拱桥那就是一块的，一回事。我觉得这个道理也不能把老师说服。你请坐。谁再说？噢，你来说。

生：因为赵州桥只有一个大拱，这是最主要的。师：其他的是——？ 生：次要的。师：这是什么顺序？ 生：主次顺序。

师：这个顺序是由什么来决定的呢？是由赵州桥的特点的主次来确定的，按照先主后次的顺序。所以同学在写说明文的时候注意了，怎样确定说明文的顺序呢？先说主要的，然后再说次要的，这个顺序一定要注意。在这篇文章当中呢还有一个这样的顺序，先主后次的顺序，文章当中讲到了我国的石拱桥为什么会取得这样光辉的成就啊，作者从几个方面回答的呀？从几个方面来回答的？ 生：两个。

师：两个？三个！这个顺序也是先主后次。写下来！（学生记录。教师板书：

2、主次。）主次顺序。我再问同学们，作者在介绍赵州桥的时候，介绍完了赵州桥之后，讲了赵州桥的主要设计者是谁啊？ 生：李春。

师：李春。我觉得作者这个安排就不好了。应该把李春放到前边去，介绍赵州桥首先讲它的设计者李春，然后再讲四个特点。作者把李春放到后边来了。你们同意吗？谁来讲讲道理？谁来讲讲道理？好，那位同学，你来说。生：本文主要是„„（教师提醒声音大一点）主要是讲出桥的特点，而不是主要说桥的建造者。

师：这是由什么决定的，这个顺序？作者写作的„„写作的„„？你请说！生：写作目的。

师：哎，对，非常正确！你请坐！这是由作者的写作目的决定的。它的目的主要是讲赵州桥的特点而不是给大家讲李春。（板书：

3、目的。学生记录。）好了，同学们看，怎样来合理的安排说明顺序呢？通过这篇文章我们可以体会到：第一，按照时间的先后；第二，按照主次；第三，按照写作的目的。好了，这节课我们就上到这，同学们，下课！同学们再见！生:（起立）老师再见！韩军《与朱元思书》课堂实录

师：请一位同学把课题写在黑板上。（生纷纷举手）

师：我找一位没有举手的。（指一位同学）就是你吧。你为什么没有举手？生：我字写得不好。

师：没关系。没有谁不练习就把字写好的。练习练习吧。（生上台板书）师：字写得蛮可以嘛，虽然不能说漂亮，但是笔顺都对，间架结构都合理。要努力，大胆些，敢于表现，才有成功。（生欲回去）师：先不要走。当老师还没有当完呢，给大家解释一下课题呀。生：和„„朱元思写信。

师：“与”有“和”的意思，但这里应解释为“给”；“书”解释得很好，在这里是名词，“信”的意思。生：给朱元思的信。

师：非常棒！你再看看书，会知道，这篇文章还有一个名字。生：《与宋元思书》。

师：到底是“朱元思”还是“宋元思”，已经无从查考，大概过去刻板印刷的时候，刻写不清楚，让读者“朱”“宋”难辨认。师：这是一篇骈体文。

师：再请一位同学当一当小老师，给大家范读一遍课文。（生纷纷举手。指定一生来读，由同学来纠错）这封信美不美？一封信居然还写得如此美！下面我们齐声把全文朗读一遍。（生齐读）师：通过大家的读，我也似乎看到了吴均书信中描绘的那既秀丽、又壮美的景色。俗话说“三分文章七分读”，一篇好文章如果按十分计算的话，那么，朗读带给人的美的享受应该占到七分。刚才大家的朗读就是如此。师：听老师给大家示范一下。“风烟俱净„„天下独绝。”开头两句，应当显得特别大气，眼界非常宏观；中间两句，要显得特别自在；而“自富阳到桐庐，一百许里，奇山异水，天下独绝”应当带着欣赏的态度，非常陶醉。来，跟老师一齐读。师：看看，老师是没有看书，背诵的，哪位同学也来试试？

（一分钟后有同学举手。老师示意他背诵）

师：全体齐背。（生琅琅而背。而后同学翻译，师订正）师：我们再来诵读。在我们的大脑中，要想像，天空中万里无云，天和山都是青青的颜色。我吴均坐在船上，跟随流水飘荡，随着水流任凭它把我带向东带向西。从富阳到桐庐这一百来里呀，全是奇山异水，是天下独一无二的，我吴均真是看不够。（情不自禁唱起来）船儿哟，你慢些走呀，慢些走。让我把这美丽的富春江看个够„„（课堂里响起热烈的掌声，还有笑声。）（教师示范背诵，学生背诵）师：这是总写，还是分写？ 生：是总写。

师：总写富春江的什么特色？课文中有四个字可以具体来概括。注意具体概括。生：是“奇山异水”。

师：或者叫“山奇水异”。那么，接下来，就应该分别来写，山之奇，水之异。往下看，从哪里到哪里，分别写的什么。生：从“水皆缥碧”到“猛浪若奔”写的是“异水”。从“夹岸高山”到“千百成峰”写的是“奇山”。师：我们再一同来背诵，先背诵“异水”部分。（师生齐背）师：写了哪几方面？

生：先写水色和水深，然后写水清，再写水急。

师：很好，总结还非常简练，都是用“水怎么样”来概括，很精彩！只是有个问题，文章有没有直接写水深？“千丈见底”是不是写水深？生1：是！

生2：不是！是写水清！“千丈”是写水深，可是“千丈见底”就是写水清了。师：即使千丈深，仍然能够见到底。对吗？总起来，是写三方面，水色、水清、水急。再背诵，背出情感来。“水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍”，带着非常新奇的神情、非常欣赏的态度，来诵读，要有点悠然，读得稍细。“急湍甚箭，猛浪若奔”，要绘声绘色，读得粗重、浑厚。（生齐读背）师：“甚箭”，“若奔”，分别是什么意思？ 生：“甚箭”，是甚于箭，比箭还快速。“若奔”，像奔马一样。师：“于”字在这里省了。看看用了什么修辞手法？ 生：夸张和比喻。

师：大家看看以上写异水的三个句子，前两句和最后一句，在写法上有什么不同？生：前两句是直接描写，最后一句是间接描写。师：还有吗？比方：“动态”与„„

生：前两句是静态描写，最后一句是动态描写。

师：动静两两结合，直接间接描写两两结合。所以，才如此美妙。再诵读。（课堂又响起琅琅的书声)师：再读奇山。（生读）

师：还是先把它背诵下来。这是写山的，要背诵出气势来。

师：大家知道，山是静态的，生长时也是默默的，可是，这里24个字，就写出了夹岸高山昂扬的生命力。这种写法，叫什么？生1：以动写静。生2：化静为动。

师：很好。再考虑，这一段是从视觉，还是从听觉上来写的？ 生：是从视觉上写的。

师：我们接下来再往下读，看看通过什么来写山。生：是通过泉水来写山的。

师：是吗？我们一起来读背。从“泉水激石”到“猿则百叫无绝”。（师生一同朗读、背诵）师：这里写了哪几种景物？ 生：泉水、鸟、蝉、猿，四种。师：通过四种事物的什么来写。生：通过响声。

师：也就是通过听觉来写的。也就是说，有的泠泠作响，有的嘤嘤成韵，有的千转不穷，有的百叫无绝。这样就形成了一种非常喧闹、非常嘈杂的景象。是吧？生：是呀。师：大家再仔细品一品。这是一种嘈杂的气氛吗？ 生：嘈杂的声音让人讨厌，而这里明显是让人喜欢。

师：对。你看，猿，本来是一种叫声凄厉的动物，俗话说“猿鸣三声泪沾裳”，可是在这里，我们却觉得是一种美妙的声音。这里表面上喧闹、嘈杂，实际上，却都是自然界的非常和谐的声音，没有社会上、官场里、商场里，那种人声鼎沸。这种嘈杂，是一种天籁之声，是上天构造大自然，让所有这些动物发出的真实的声响，是非常洁净的声音，它们发出声音，不是为了名，也不是为了利，既不是奉迎拍马之声，也不是争权夺利之声，更不是风啸啸、马悲鸣，刀枪剑戟冲撞的厮杀之声！这里的声音，都是安静的，“洁净”的。所以这是以闹来写静，或者是，以表面的繁杂来写单纯。这里，作者是怀着一种对大自然的向往之情、赞美之情来写的。这样，写到这里，我们就很容易理解下面两句。师、生：“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反。” 师：鸢，一种非常凶猛的鸟。戾，到达的意思。飞得非常高的鸢，比喻为了功名利禄而极力攀高的人，他们看到这山峰后，也会平息自己那热衷功名利禄的心。经纶，就是筹划，治理。筹划世俗事物的人，看到这幽美的山谷，也会流连忘返。这是作者的感慨。作者是南朝的著名的文学家，博学多才，对史学有研究。他也曾经做过闲散的朝官。他曾经撰写《齐春秋》，得罪了梁武帝，遭遇了焚书免官的惩处。正因为有这样的遭遇和经历，面对这样的美景，作者自然产生对大自然的留恋、向往之情。可是，这里“望峰息心”、“窥谷忘反”说的不是作者自己，而是那些想干一番大事业的人，那些在官场乃至商场中人，那些如日中天的人，他们如果见到这样的美景，一定会放弃自我的事业，迷途知返，陶醉在这富春江的美妙之中。大家考虑考虑，这是写人呢，还是写山水呀？

生：是写山水之美。师：这是一种什么写法？ 生：反衬。

师：对，这是一种反衬的写法。主要突出富春江景色的奇异、独绝。我们再接着往下背。

师、生：“横柯上蔽，在昼犹昏；疏条交映，有时见日。” 师：请一位同学解释一下。

生：横斜的树枝在上面遮蔽着，在白天也如同是黄昏一样；稀疏的树枝交错着，时而能够见到太阳。（一生举手，有问题要问。老师示意他发言）生：我觉得，文章写到前面两句，应该结尾了，可是后面为什么还要接着写景？接着写下去，我觉得有点不伦不类。（学生中有笑声）师：大家觉得他说的没有道理吗？ 生：我觉得有道理。师：你说说。

生：文章到“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，就是文末点题了，而再写下去，好像又是一个开头，那样结尾不如就在“窥谷忘反”那里结束好。师：大家都是文章专家。我跟大家的感觉也是一样的。实际上，也有不少大人，读了这篇文章后，觉得最后两句删掉才好。理由跟你们的差不多。大家再仔细品读一下全文，带着感觉去读，考虑考虑作者留下这两句的原因是什么？想想，作者乘着船，在刚刚发出那番感慨后，船仍然继续前进，江面上又出现了一种景观：两岸高大繁茂的树木，把整个江面遮蔽了，好像一个大帐篷，船就在这种笼罩中慢慢前进、慢慢游弋，一会又到了江面稍宽的地段，“横柯”变成了“疏条”。生：哦，船一直是在前进的。

师：用陆游的话来说，是“柳暗花明又一村”。我们可以由此再进一步想像，再接下去，还有什么美妙的景致？让人愈想愈觉得有吸引力，真是言有尽而意无穷。下面，我们一起把全文再背诵一遍。师：宋朝的苏轼曾经评价唐朝的王维，说他的诗“诗中有画”。咱们今天读了吴均的骈文书信，有什么感觉？生：也是“诗中有画”。师：这就是有名的“吴均体”，短小精悍，诗中有画。――《琵琶行》教学设计(两课时)程翔

一、介绍相关背景资料，进行整体阅读。请同学们回答：《琵琶行》作为一首叙事诗，第一小节交代了什么呢？

时间、地点、人物、事件。事件是“送别”。古人写送别有“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，有“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，有“黯然消魂者，唯别而已”。中国人的传统，喜欢团圆。“何事长向别时圆”，分别总是令人伤感的。所以读古诗，要有一种传统文化的敏感。更何况诗人当时的处境：被贬官来到偏远的九江，本来心情就很痛苦，再加上分别之苦，更是雪上加霜。按照唐朝规定，被贬人员接到皇帝命令，必须马上动身。当时白居易来不及向朋友告别就起身了，所以他来到九江，对这难得的朋友格外珍惜和留恋。

二、第一小节除了交代“时间、地点、人物、事件”这些叙事要素外，还写了什么？

渲染了一种悲凉气氛。一个“秋”字告诉我们，当时的环境也是悲凉的。“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。”“举酒欲饮无管弦”点明了话别时的孤寂无聊。一个“惨”字告诉我们“以酒浇愁愁更愁”，这小小的船儿如何载得动这许多愁！分别之时，只有那一轮明月浸泡在江水中，冷月无声，诗人内心悲痛、伤感、凄凉。就在这时，出现了转机：一个“忽”字表现了诗人内心的喜悦。理解作者创造的艺术氛围是读懂作品的关键。抓关键词语，体会感情色彩。

三、第二段描写音乐，具有怎样的特点？请同学们找出自己喜欢的句子说一说。

解决三个问题：1.大量地使用比喻。2.运用留白、烘托的艺术手法。“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白。”音乐戛然而止，但是诗人的内心活动仍在继续。诗人沉醉在那美妙的音乐之中，音乐勾起了他对往事的回忆。3.描写了琵琶女弹奏的全过程。从“转轴拨弦三两声”试音到“低眉信手续续弹”，从“轻拢慢捻抹复挑”到“大珠小珠落玉盘”，从“间关莺语花底滑”到“凝绝不通声暂歇”，从“银瓶乍破水浆迸”到“四弦一声如裂帛”，音乐经历了一个从舒缓到激越，从单纯到错杂，从欢快到艰难，从连续到间歇，从高昂到低沉的复杂多变的过程。音乐的旋律起伏跌宕，千回百转，回肠荡气。更为动人的是，诗人对音乐的描写紧紧抠住一个“情”字：“未成曲调先有情”、“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志。低眉信手续续弹，说尽心中无限事”，“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”。只有让情感伴随着音乐的起伏跌宕而变化，才能表现出诗人内心世界的痛苦悲哀，才能显示出音乐震撼人心的艺术效果。让学生说出喜欢的句子，课堂就活了。学生喜欢的句子如何与“三个问题”对接？顺序不是主要的，教师要因势利导，从学生喜欢的句子中引到“三个问题”上来。这是接榫的艺术。

四、自古以来，描写音乐的诗词歌赋很多，比如韩愈的《听颖师弹琴》，李贺的《李凭箜篌引》等，都是描写音乐的绝唱。下面给同学们介绍刘鹗在《老残游记》中写“白妞说书”的一段，请大家欣赏：

王小玉便启朱唇，发皓齿，唱了几句书儿。声音初不甚大，只觉入耳有说不出来的妙境：五脏六腑里，像熨斗熨过，无一处不伏贴；三万六千个毛孔，像吃了人参果，无一个毛孔不畅快。唱了十数句之后，渐渐的越唱越高，忽然拔了一个尖儿，像一线钢丝抛入天际，不禁暗暗叫绝。那知她于那极高的地方，尚能回环转折。几啭之后，又高一层，接连有三四叠，节节高起。恍如由傲来峰西面攀登泰山的景象：初看傲来峰削壁干仞，以为上与天通；及至翻到傲来峰顶，才见扇子崖更在傲来峰上；及至翻到扇子崖，又见南天门更在扇子崖上：愈翻愈险，愈险愈奇。那王小玉唱到极高的三四叠后，陡然一落，又极力骋其千回百折的精神，如一条飞蛇在黄山三十六峰半中腰里盘旋穿插。顷刻之间，周匝数遍。从此以后，愈唱愈低，愈低愈细，那声音渐渐的就听不见了。满园子的人都屏气凝神，不敢少动。约有两三分钟之久，仿佛有一点声音从地底下发出。这一出之后，忽又扬起，像放那东洋烟火，一个弹子上天，随化作千百道五色火光，纵横散乱。这一声飞起，即有无限声音俱来并发。那弹弦子的亦全用轮指，忽大忽小，同他那声音相和相合，有如花坞春晓，好鸟乱鸣。耳朵忙不过来，不晓得听那一声的为是。正在撩乱之际，忽听霍然一声，人弦俱寂。这时台下叫好之声，轰然雷动。

“白妞说书”也写了一个完整的过程。同学们想一下：如果把“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白。”改成“叫好之声，轰然雷动”好不好？ 不好。即便改成“掌声响起来”也不好。特定的艺术境界决定了只有“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”才是最好的。贾岛的“敲”好还是“推”好？恐怕也是这个道理。进入到艺术欣赏的深层领域，估计学生比较感兴趣。

五、请同学们读第三小节，然后思考问题：琵琶女自叙身世与上段的音乐描写是什么关系？

有对应关系。教师板书：“描写音乐”――“自叙身世”。教师请同学们先交流，然后找几位同学回答。教师说上句：“描写音乐一段，虽然没有写琵琶女的身世，但那优美动人的乐曲，实际上就是在叙述琵琶女坎坷的身世。”请同学们接下句：“自叙身世这一段，虽然没有描写音乐，但那悲惨凄恻的身世经历，实际上就是一首悲凉的乐曲。”这种对联式的语言训练，既可以检验学生对作品理解的程度，又可以进行语言技能的训练，一举两得。

六、有人说，琵琶女的故事不真实。还有人说，诗人夜晚与一陌生女子交往，怎么就不避嫌呢？你们对此如何看待？

琵琶女的故事是否真实，并不重要。重要的是什么？请同学们说。引出这样的话来：“重要的是琵琶女高超的技艺怎样折射了诗人的艺术才华和美好人格；重要的是琵琶曲丰富的内涵如何反映了诗人内心的酸甜苦辣；重要的是琵琶女的悲惨身世如何映现了诗人遭受挫折的人生经历。”可以采取说半句留半句的方式。诗人少年得志，才华横溢，报效国家，满腔热情――不料遭此打击，从天上落到地下。长期以来压抑在内心的悲痛、愤怒、伤感之情无处宣泄，即便有人倾听也可能无法理解，更谈不上产生共鸣了。琵琶女的悲惨遭遇无疑和诗人的坎坷人生非常相似，琵琶女的琴声早就勾起了诗人痛苦的回忆。当听了琵琶女的悲惨身世经历后，诗人仿佛找到了能够理解自己的知音，他再也控制不住长久以来积压在内心深处的感情――“我闻琵琶已叹息，又闻此语重卿卿。同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！”他像是一个饱受了委屈的孩子见到了久别的妈妈，倾诉的闸门一下子打开了：“我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城。浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声。住近湓江地低湿，黄芦苦竹绕宅生。其间旦暮闻何物，杜鹃啼血猿哀鸣。春江花朝秋月夜，往往取酒还独倾。岂无山歌与村笛，呕哑嘲口哲难为听。”他如同一个无家可归的流浪汉，如同一个行走在茫茫黑夜里的过客，突然遇到了别人的施舍，突然看到了一线光明――“今夜闻君琵琶语，如听仙乐耳暂明。”他欣喜如狂，忘记了这种快乐转瞬即逝。他更像一个乞丐，用真诚又可怜的眼光恳求琵琶女“莫辞更坐弹一曲，为君翻作琵琶行。”琵琶女也被诗人感动了，她无法想象眼前这个名满天下的诗人竟然会有如此不公平的遭遇，“良久立”三个字把琵琶女内心翻江倒海般的复杂感情表现得含蓄蕴藉。我们可以想象，琵琶女眼中满含泪水，为了诗人，也为了自己，再尽情地弹一首。诗人痛哭流涕，泪洒青衫。“男儿有泪不轻弹，只因未到伤心处”。两颗心连在一起。至此，我们明白了：琵琶女的形象和诗人的形象原本就是一个有机的艺术整体。我中有你，你中有我。相同的命运构成了同一个艺术典型。这就是《琵琶行》深刻的思想内涵和悲剧美之所在，也就是它千古传唱的根本原因。课堂如潮，汹涌澎湃。这是一种课堂境界，学生在这种境界中，心灵得到陶冶，感情得到升华；教师也陶醉在这课堂艺术境界之中，体验人生，感受幸福。七、一千多年过去了，今天，我们捧读这首诗仍然心潮澎湃，情不自已。为什么？

因为我们同情诗人的遭遇，因为我们热爱这位伟大的诗人，因为我们追求真善美，憎恨假恶丑。我们感谢诗人给我们留下了这么美好的精神食粮。“枫叶荻花何处寻？江州城外柳阴阴。开元法曲无人记，一曲琵琶说到今。”最后，让我们怀着对诗人的无限崇敬之情，把这首诗再朗读一遍。

教学后记：每次教学《琵琶行》，我内心都难以平静，备课时两眼闪着泪花，甚至不得不停下来平静一会儿。我太喜爱这首诗了，它的艺术魅力征服了我的心。

第五篇：7尊严特级教师教学实录

尊严特级教师教学实录 1教学目标

1.认识本课4个生字，有感情的朗读课文。2.通过理解狼吞虎咽”、“骨瘦如柴”等词语，渗透理解词语的方法。

从描写年轻人的神态、动作、语言的句子里体会到年轻人自尊的品格，从中感受“自尊者自立”的道理。

3.通过三种句式的训练，规范学生语言，训练学生完整的表达自己的意思。4.通过哈默与其他逃难者的比较，感受哈默的自尊自强，体会什么是尊严。5.围绕杰克逊评价哈默的话，引导学生理解杰克逊的人格魅力。2学情分析

四年级学生，生活经验的局限性，并不能很好地懂得尊严是什么，有时对尊严存在误解，容易把自尊与虚荣、面子混为一谈，有碍于获得真正的自尊。因此学习如何树立自尊，对于学生的品德与学业的提高以及将来人生都有着重大意义。3教学重难点 教学重点：

1.体会文中描写人物外貌、动作，语言的句子，从中感悟人物形象，理解什么是尊严

2.通过理解“狼吞虎咽”、“骨瘦如柴”等词语，渗透理解词语的方法。教学难点：

通过哈默与其他逃难者的比较，感受哈默的自尊自强，体会什么是尊严。

4教学过程 4.1 第二学时 教学活动 活动1【导入】再读课文，问题导入设疑

一、再读课文，问题导入设疑

1、上节课我们初步学习了《尊严》这篇文章，谁能说说课文讲了一件什么事?（指

一、两名学生概括文章主要内容。（师板书：哈默）师：故事中的哈默只是一个穷困潦倒的逃难人，而沃尔逊小镇的镇长杰克逊是怎样评价他的？打开找一找。2.指名生读

◆出示句子：别看他现在什么都没有，可他百分之百是个富翁，因为他有尊严！师：谁再来读读？仔细想想，读了这句话有什么疑问？（生提出疑问）杰克逊说他什么都没有，他究竟都没有什么呢？能用这样的句子说说吗？ 师出示：那时的他没有------，没有---------，没有---------。生练习说话

师小结过渡：对啊，这是哈默别说是汽车了，连基本的维持生命的食物和水都没有，可是为杰克逊大叔为什么说他是个富翁呢，而且还“百分之百是个富翁”？让我们带这个疑问，走进文章，走进哈默，去探个究竟吧！

活动2【讲授】体会哈默的与众不同

1请大家默读课文，想一想，哈默作为逃难者的一员，与其他人有什么相同之处，最大的不同又是什么？用波浪线划一划描写他的语句。2.学生默读思考，教师巡视。3..生反馈，师点拨。

师：谁来说说，哈默作为逃难者中的一员，与其他人有什么相同之处？（预测：他们吃东西都是狼吞虎咽）

师：描写逃难者的“狼吞虎咽”在哪（第一自然段）描写哈默的“狼吞虎咽”在哪？（第五自然段）师：什么是“狼吞虎咽”？从这个词你体会到了什么？

师：这些逃难的人，在寒冷的冬天，背井离乡，缺衣少穿，在路会遇到什么样的困难呀？ 小结：看来他们为饥饿所困，为疲惫所困。哈默此时什么样？与那些人相比，他的情况好吗？

你从哪里感受？

抓“脸色苍白、骨瘦如柴”体会哈默此时的状况。师：从这两个描写哈默的词中，我没感受到了哈默此时极度的饱受饥饿的折磨，他非常虚弱！师：哈默与其他人最大的不同又是什么？（预测：别人都是一句话也不说„„哈默坚持先干活后吃饭）

你认为此刻的哈默他最需要什么？

出示：此时他需要——，需要——，需要——？（生练习说话）活动3【活动】细读课文，感悟“尊严”

师：可哈默选择的却是干活，他究竟是怎么想的呢？自由的2-5自然段，并画出描写哈默与杰克逊大叔的几次对话，你从中体会到了什么？把你的看法与同桌互相交流。学生读文，交流。

◆出示重点句：这个年轻人的目光顿时灰暗了，他的喉结上下动了动，说：“先生，那我不能吃您的东西，我不能不劳动，就得到这些食物！”

【通过品读描写哈默神态、动作、语言的句子，体会他是一个自尊、自强的人。】 ① 指名读，学生交流感受。引导学生从三个“不”字体会哈默的坚定。在这句话中有一个字被哈默反复运用，哪个字？你从中读懂了什么？ 指名生读。

师：透过哈默的语言（板：语言）我没感受到了他的坚定。你们注意到他说话的神态和动作了吗？

② a引导学生通过哈默的神态——“目光顿时灰暗了”感受他内心的失望。

③ b引导学生通过哈默的动作——“喉结上下动了动”感受他内心对食物的渴望。（指名表演这个动作，再请每个学生自我表演，深入体会哈默在饥饿难当之时，依然坚持要以劳动换取食物的可贵品质。）

师小结：我们抓住人物的神态、动作、语言（师板书：神态、动作）透视了人物的内心，了解了人物的想法，可以说你们成了哈默的知音呐！一一起读读这句话体会哈默的感受吧！经过连续的逃难生活，哈默的体力透支了，如果他拒绝了这些食物，会怎么样？ 生说

师：尽管他可能饱受饥饿的折磨，可他依然坚持干活再吃饭，这需要多大的勇气和耐力啊！是什么力量在支撑和鼓舞着他呢？（板书：自尊）③ 学生再次朗读句子。◆ 出示重点句五：“不，我现在就做，等做完了您的活儿，我再吃这些东西!” 师：在沃尔逊大叔与哈默的对话中，你还挺会到了什么？ 【引导学生通过反复朗读哈默的语言，感受哈默可贵的品质。】

师：哈默没有金钱，没有地位，可他拥有一颗自强不息的信，懂得用劳动来换取食物，他真是个自强不息的人！（板：自强）

师：哈默得到食物与其他逃难者得到的一样吗？ 生回答

师：这正是哈默与那些人最大的不同！此时哈默仅仅得到食物吗？ 出示：他拥有---------，已及别人对他的----------。（谁能说？）回头看这句话： 出示出示：别看他现在什么都没有，可他百分之百是个富翁，因为他有尊严！（还有疑问吗？）你觉得在这里的“富翁”只什么样的人？（预测：像哈默这样有尊严的人，有高尚品质的人）环节四：感受杰克逊大叔的人格魅力

师：杰克逊大叔能这样评价一无所有的哈默，你觉得他是个怎样的人？说说你的理由 师：杰克逊大叔为什么在众多的逃难者中单单留下了哈默并把自己的女儿许配给她，你觉得他还是个怎样的人？杰克逊大叔的为人在文中各处都有体现，你觉得他还是个怎样的人？ 师总结：哈默自尊、自强，懂得用劳动来换取食物，这就是一种尊严；杰克逊善良，尊重别人，懂得维护别人的尊严，是一个真正懂得 什么是尊严的人。

活动4【讲授】介绍哈默，升华情感

全名亚蒙?哈默，在20岁还是一名大学生时，就已经是百万富翁。81岁高龄时，应邓小平的邀请，成为第一个乘坐私人飞机访问中国的西方企业家

。他与美国历届总统，比如：罗斯福、尼克松都有深交，与利比亚国王是莫逆之交。他不仅是闻名世界的石油大王，而且涉足制酒、制药等诸多产业，都取得了非凡的成就。身为哥伦比亚大学文学学士的他，还将自己的一生，写成了一本书就是《勇敢的人——哈默传》。提问：

1.听了老师的介绍，此时你最想说什么？..结合生活实际说说你认为自己做得最有尊严的一件事。成功之处：

a、巧妙激趣。从学生感兴趣的“你们想不想成为富翁；”“成为富翁应该具备哪些条件”的问题入手。

b、采用讲故事、辩论的方式

这个年龄的孩子喜欢讲故事，爱张扬自己的个性，辩论是他们日常生活中常见的学习方式。教师利用这点使学生与文本对话交流，与学习伙伴交流碰撞。在学习中享受，在学习中学会做人，在学习中增智。活动5【作业】作业

运用本班图书、电脑网络，小组共同完成小练笔：谈“富翁”