浅议以学生为中心的历史教学评价

第一篇：浅议以学生为中心的历史教学评价

浅议以学生为中心的历史教学评价

关键词？演学生中心，课堂教学，历史教学，教学评价

中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2015）11-0003-07

以学生为中心的历史教学评价，并非现在才有。任何时期那些求进步的历史教师，在教学上除着眼教学目标外，普遍关注学习活动的指导。当然，他们也通过良好的教学发展自己开发学生能量的技艺。①然而，历史教学可以明确区分新旧教学法时，打出的口号便是“以学生为中心”。②那时，甚至提出“没有学，就谈不上教”的主张。③遗憾的是，主流的历史教学则太习惯于“教历史”等于“讲历史”的观念，而且“讲历史”又被狭义地理解为“教教材”。于是，在教学现场，“以学生为中心”的教学观还是不能替换“以课本为中心”的教学观。

今天我们看教学，把“教”的本质直书为互动，包括教师之间的互动、师生之间的互动、学生之间的互动，以及学生与文本、与社会的互动。正是因为单向的、接受式的教学，容易让学生失去主体感和创造力，并在学习中始终被动，所以要用多向、主动式的教学改变它。围绕以学生为中心的教学评价观，探索互动的、师生共同承担的评价角色的教学评价，有助于教师更为珍视学生的学习经验，尊重学生的学习感受，有助于教师自觉地鼓励学生尝试多种方法解决问题。

成熟的教师会不断反思自己的教学质量。诸如，“我教的内容学生真的懂了吗？”“学生能够思考这样的问题吗？”“他们准备好学习新知识了吗？”这类问题，既基于教师的经验改善教学，也同时对激发教学创意、设计更有针对性的教学发挥作用。其中，还蕴涵了教学评价。

10月30日下午第三节课，我在初一（2）班组织了一次辩论课――秦始皇功大于过还是过大于功。经过课前周密的准备，我想象着辩论课的精彩景象。然而，一切大出所料，学生无话可说。我尽量挽回“冷场”的局面，提示道：“认真回顾上节课学习的‘秦王扫六合’。”“我们都了解哪些有关秦始皇的知识？”没人应声。我急了，便说：“想到什么都可以说。”课堂一下子活跃起来，“课前准备的资料、提纲，成了学生手中最有力的助手”。④

课后这位教师反思道：“教学思路没有问题，教学方法有问题。”“关键是不了解学情。”事实并没有这般简单！教师所确认的“问题”――教法和学情，不过是自我经验的自然回馈，包括学科教学论习以为常的诊断角度和现实累积的经验，还不是认真的抑或是专业性的反思。比如，怎么解释“经过课前的周密准备”，但没有发生预想的“精彩景象”呢？这里的“周密”究竟指什么？“精彩景象”又特指什么呢？为什么一句“想到什么都可以说”，就可以使课堂活跃起来呢？从现象看，学生缺乏展开该辩论的知识基础。但是，这不是预设不起作用的要害部分，也并非“不了解学情”那么简单，因为教师让“什么都可以说”时，“课前准备的资料、提纲，成了学生手中最有力的助手”。精彩景象或许就不再出乎“所料”。所以，问题出在教师的教学设计本没有学生的位置，他没有为学生应有的表现设定前提条件和提供自我判断的机会。

我们说，以学生为中心的历史教学，并不是仅仅着眼活动本身――做什么活动和怎样做活动，而是要特别关注如何帮助学生理解历史事实，无论教学还是评价，重点都在这里。传统的历史教学，主要依赖教材所提供的内容范围和学习顺序，以及源自教师的讲述或由教师提供的事实性知识进行教学和评价。今天，虽然不能完全排斥传统教学的合理部分，但是决不能把学生的理解只限定在教科书或教师所讲的内容。最直白地说，这样做，不能确定历史教学求真的本义，亦无法保证历史教学人文性的发挥。①若将以学生为中心教学评价贯穿整个教学过程，既围绕学的动机，强调教应有连续性的激励作用，也利用教营造活泼的学的环境，以此鼓励学生自主性的发现，我们的历史教学现场就会形成良好的互动关系，并对学生发展产生真实影响。比如，在《鸦片战争》一课的教学中，一位教师的做法是：②

我课前布置学生按照兴趣和特长，组成“两次鸦片战争中国损失调查委员会”，下设政治、经济、国土资源、文物古迹四个调查小组，鼓励学生用自己的方法去调查，并用自己的方式来呈现调查结果。……评价方法的多样性，给学生提供了独立思考和实践操作的机会，课堂上各组通过小品、歌曲、朗诵、英语、绘画等多种形式展示调查结果，其他同学则参与评说。……在自由民主的课堂氛围中，几乎所有的学生都动起来了，说起来了，唱起来了，画起来了，成功地将课堂教学推向高潮。

将教学评价嵌入课堂教学应该成为历史教学的常态。问题是，做不好极易导致两种结果：一是削弱历史的叙事性，使历史学习在各种活动中变得琐碎；二是让廉价的评价充斥课题。即便是上述比较成功的实验，也只能是在学习兴趣、考试成绩有长足的进步，而在学生历史意识和能力发展方面，仍没有确凿的实证研究说明它是有效的。因此，目前的历史教学界还是信奉“一节好课是讲出来的”道理。至于一般的课，就只有讲课本知识了，乃至“不考不教”的现象普遍存在。③诚然，以考试结果论质量，以讲解考试重点为指针，以训练书面考试能力为目标，不符合“教―学―评”三位一体的历史教学原则。④历史教学是否也到了非转变评价范式⑤不可的时候了呢？抑或是需要确立更为平衡的评价系统呢？⑥笔者以为然！尽管困难重重，但并非做不到，更何况我们的一线教师已经开辟了通向以学生为中心的教学评价道路，作为改善历史教学的方向，它是观念层面的前提，更当是行为层面的前提。

历史知识作为公共知识，在体现国家意志、民族认同等基本价值的同时，还应当包括认识自我、探究多种观念、分析各种争论或观点等丰富内容。因此在课堂教学中，有必要使教学评价，“既包括对学生的定量描述，也包括对学生的定性描述，最后还包括对学生的价值判断”。①也就是说，历史教学评价包容基于学生独立思考而产生的诸多不确定的因素。据此，创建以学生为中心的课堂需要达成如下教学要求。

（一）营造开放的学习环境

一位历史教师谈及自身发展时，牢记着这样一句话：“你在这节课中，想告诉学生些什么呢？”因为正是这句话让他懂得了“为何而教”。②

“为何而教”在理论上是对历史教学本质的追问，旨在揭示学生将学到什么。而从教学形式上看，便是积极地营造开放的学习环境，构建以学生为中心的课堂教学。只要教师相信学生具有形成相对稳定的观点和价值判断的能力，才能促使学生承担其在学习过程中作为主体者的角色。实践证明，课堂环境越是自由开放，学生就越是乐意释放自己的学习能量。与传统的教学不同，在以学生为中心的课堂上，教师的教学不再是线性地编码，诸如“历史五W”――who（何人）、when（何时）、where（何地）、what（何事）、why（何因）一问到底、一讲到底，而是能够按照时代发展而产生的变化，追究具体学习主题的意义，并关注学生看问题的整体视角。③即便是把who、where、when、what当成四颗珠子，串联它们的why也应交给学生，以此启发他们“想学习”的本能。

以学生为中心的课堂，还需要教师给学生“悬念的期望”。或许这样的课堂不如以教师为中心的课堂看起来有序和有效率。但是，只要教师有能力让学生理解和组织好学习问题，而且自己扮演好学习环境的营造者、学习问题的咨询者、创造性学习的合作者、学习心理的支持者，以及弹性的学习资源的支持者的角色，课堂教学就会更有效果。比如，一位教师这样设计《战后的社会主义国家》一课的活动。④

“小时候同学们有很多的理想，对长大了要成为一个什么样的人，一定有过不少的憧憬吧！”同学们笑了。……时机到了，我说，今天老师给你们一个体会职业的机会。他们显得惊讶、好奇，干什么呢？我在黑板上写下“医生+经济学家”。

同学们的好奇心被激发出来了，他们想不明白这和历史课有什么关系，但是很有追问下去的兴趣。……今天，我要大家用医生的诊断方法，以经济学家的眼光，写一份诊断书。接着我在黑板上写下了这样两行字：

苏联、东欧20世纪40―60年代经济问题诊断书

要求：病由、病症、诊断、处方、医生签名

同学们有的惊呼、有的微笑、有的面有难色，怎么写啊？他们看着我，有些无助。我说：“因为你们是实习医生，所以不要求单独出诊，你们可以4―6人一组，协同合作，一起完成一份简洁而深刻的诊断书。”

（二）充分考虑学校教育的复杂性

学校课程是人类经验凝结的成果，并非学生人生经历的产物。即便是历史这样的人文学科――关于人类的过往经验，无论它包含着多么丰富、多么复杂的人生指引功能，也不具有知识终点――所谓终极价值――的作用。任何学习阶段，对学生的经历而言，都是暂时的需要。历史学科不过是用一些比较成熟的知识和方法，帮助学生探讨历史方面的问题罢了。随着学生的经验逐步丰富，他们对历史的认识也会发生变化。在传统教育中，学校和教师的作用较大，这与传统的社会环境相对单纯有关。现代社会则不同，学生的生活世界远比学校所呈现的知识世界丰富的多。源自各种社会背景的影响，会导致他们喜欢或不喜欢学校，喜欢或不喜欢历史学科。同样，学习伙伴和学习环境①对学生施加的影响，往往比教师的作用还大。所以，在怎样的环境中学习就成了教师优先考虑的问题。

以学生为中心的课堂，力图合情合理地把学生的经验与所学知识关联起来，帮助他们选择适宜的方法，去认识“不是我该知道多少”而是“知道怎样知道”的道理，促使课堂也具有社会交流的功能。为此，在课堂学习环境中，理应：（1）承认每位学生都会有自己的需要和想法；（2）如果要学生投入探究活动，就要提供给他们自由表现的机会；（3）教师既是学习的指导者，也是参与者和学习者；（4）教师应站在学生的角度，倾听他们的问题，否则就很难营造充满快乐的学习环境。

上述要求符合“学习维度”理论，即学习包含个体与环境之间的互动过程和内部心智获得与加工过程。前者要求使用适宜学生表现的材料和设计方案，②后者依赖启动学习动机以及定向个人学习水平，来实现真实的活动、对话和合作。③

（三）适应数字化时代要求

在数字化时代成长起来的学生，由知识世界、生活世界、心灵世界和虚拟世界④生成学习结构，单一的以知识世界主宰学习的时代已经过去。历史教学丰富的人文内涵，势必通过数字技术表现得更为生动、具体。学生借助数字技术理解历史、探究历史的多种可能性，既是现实也是趋势。

可以肯定地说，以学生为中心的课堂，更适宜数字化时代学生的学习要求。诸如自由地做事，喜欢自己定制，富有个性化；更强调公开、公平、公正，并愿意承担监督员的角色；习惯性地把娱乐融入到工作、学习和社会生活中；注重协作，要求速度，并主动地尝试各种创新。据此，历史教学应减少对学习自由的限定，以促使学生的思维更加活跃。教师不仅要激励学生集中精力去完成应做的事情，而且要有能力帮助学生把握学习节奏，熟练快速浏览，研究达成最佳学习效果的方法等。⑤

明确了以学生为中心的方向，即可定位要评价的内容，以及将课程、教学和评价贯通起来，做成一个有效的评价体系。从理论基础看，布鲁姆（B.S.Bloom）的教育目标分类学依然重要。它关乎教学目标的确立，也涉及对教学策略的选择和学生学业成就的评价。

（一）认知领域

（1）了解是记住信息的能力。《义务教育历史课程标准（2011年版）》大量使用“了解”这个行为动词，旨在强调学生应达到简单记忆和重组信息的要求。（2）理解是能够有意义地编辑信息。它由转化、阐释和推理构成。历史教学要求学生能用自己的话清楚地表述学到的内容。（3）运用是能够在新的环境中获取和使用信息。它通常包括两个阶段：一是归类、抽象和编程，二是解释我们该如何像史学家一样的工作。（4）分析是把一个复杂的内容拆解开，大胆假设并小心求证。（5）综合则需要创造性地产生一个完整的结论。它需要学生掌握尽可能多的信息细节，然后将它们组合成新的知识。（6）评价就是对事物、人物、现象和观点进行价值判断。它包括两个过程：一是建立评价的基础标准，二是该标准必须运用于要评价的对象。⑥抑或说，学生的历史认知水平亦在他能否对历史做出有价值的判断。①

（二）情意领域

该领域关乎学生的情感、兴趣、动机、合作、创造性、毅力、志向以及价值观，它们与知识或技能不能直接对接。②兴趣、态度、价值观和欣赏也是一个递进关系。而且，从低到高的每个水平，需要形成一种稳定趋向，以学生为中心的教学评价，需特别关注以下四个方面。

（1）接受与参与。这是学习的第一个关键环节，接受与参与是否主动决定着学生学习欲望的活跃程度，以及学生认可其学习成就是否得益于学习环境。还有，因为学生习惯地处于消极位置，所以吸引他们参与到学习活动中是教师的职责。作为教学评价的技能，教师应该帮助学生自愿地集中精力学习，并在参与中获得更大收获。所谓创设好的学习条件或环境，意味着教师不仅要关注学生的表现，更要培养他们愿意倾听他人观点和意见的态度，这在历史教学中十分必要。

（2）做出反应。既要求学生积极参与学习活动，也让他们在活动中享受学习的满足感。在历史教学中，学生能否自觉参与活动、是否具备寻找证据的兴趣、能否扩展选择或活动范围，都是教学评价的重点。

（3）做出评价。内化某个观点或价值观，并能够连贯地将它表现出来，是历史教学的特色所在。成熟的教师常常要求学生不只是接受一种价值观，而且还关注他们产生支持或捍卫所认可的价值观的愿望和态度。与此同时，也帮助学生认知多样的价值观的存在。为此，教学评价理应包括以下内容：能否积极倾听他人的意见并参与社会活动、是否有兴趣和能力把别人带入讨论、是否在形成自己的观点时仔细考察其他相关的观点、对自己的小组是否有自信等。

（4）组织价值观。将自己的价值观与其他价值观联系起来，并知道价值观冲突的原因。世界观的形成也是如此。即能够以自己的价值信仰构建富有哲理的看法，以便使自己的社会行为具有一贯性。当然，这也是人们断定一个人的价值观和人品的依据。历史教学通常的做法是培养证据意识。比如，遇到新的证据时，能否重新考虑和改变自己的观点；在做决定时，能否依据事实，而不是书本或个人的情绪和意愿下结论。

尽管布卢姆的教育目标分类学早已升级，③但是它对教学评价仍然有着实际的指导作用。

（三）评价我们所教的

可以从以下三个视角进行评价：（1）我们所评价的内容，必须与所教的内容（含活动）有清晰的联系；（2）评价贯穿整个教学，无论何种评价都应反映学生真实学到的东西；（3）教师对自己的学生了解的越清楚，他所选择和运用的评价工具和方法就越合理。

为了让学生更好地掌握所学的知识，教师在拟订教学目标、构建单元和教学计划时，应该把评价方式明确地包含在内。这样做的优点在于：不断评价学生的进步，既可以打消由一次性评价带来的紧张感，也可以帮助教师时时诊断学生的学习问题；教师运用多种评价工具和方法，诸如阅读和写作、试卷、档案袋、个人或小组的活动设计、家庭作业等，有助于形成以学生为中心的教学评价。针对历史教学，标准化考试不是最重要的部分，甚至可以说根本不重要，因为它不能全面、有效地反映学生实际经历的材料解释、理性分析和独到见解。相反，过分强调标准化考试，还容易导致课程窄化的现象。更糟糕的是，它极易形成成见和偏见。

纸笔考试在历史教学中依然有用，其手段规范，而且技术成熟。传统上，纸笔考试与养成学习习惯密切相关，诸如能自行搜集材料、考核史事间的相互关系、注意知识特点或重点、容易运用比较或概括、强调记忆、使用参考书和利用地图等，对应的测试在解释历史散文或轶事的能力、事实的时间关系、事实来源的可靠性、一种事实连带他种事实的重要性、事实之间的因果关系等，①也有所发挥。但是，纸笔考试的功能和作用毕竟还在终结性评价方面，它不能包含鉴别、分类、选择、综合和撰述“五法”②的全部，也难以实现发展性评价的理念。或可说它本来的定位就是甄别而非发展。所以，以学生为中心的教学评价不必考虑纸笔的方式和方法。至于《课程标准》中推介的内容，在实践中可以结合实际做以下处理。

（一）档案袋评价法

档案袋评价法是一种能够让学生兴奋的评价方法。在档案袋中，应帮助学生有意识地记录自己的学习情况，内容包括：任何书写的东西、作业草稿及作业成品、小组活动设计或计划、自我反思（如日志）、所收集的数据材料、创造性作品（如艺术创作或照片）、教师的评语、各种问题草稿、解决问题的方法或案例等。也可以采用“学习档案”的形式，旨在对学生学习进行长期、稳定的综合考察和较全面的评价。③需要强调的是，学习档案不仅能够展示学生思考和解决问题的能力，而且还应该反映他们的坚持性、努力和挑战意愿，管理他们学习的技能，以及自我反思或元认知的能力。

（二）等级评定

以学生为中心的教学评价，不太信赖终结性评价。因为这种评价常常基于表现性活动，所以小组学习或活动成了评价的基本单位。经常性地对小组学习或活动给予等级评定，显得至关重要。比如，优秀的―5分―总是；良好的―4分―经常；一般的―3分―偶尔；低于一般的―2分―很少；不满意的―1分―从来不。虽然看上去简单，可是教师能够把握好评价的重点――积极参与的程度，那么，诸如帮助小组始终围绕讨论目标深入话题、提供准确的信息、尊重小组其他成员的见解、观点表述得很清楚、评价与主题相关等相当专业评价技能就能够镶嵌进去，并发挥良好作用。更专门的学科等级标准，可以参考《英国国家历史课程标准》（1999年）给出了8个成就等级。④

（三）评价阅读和写作作业

在教育目标分类学的每个领域，都可以采用阅读和写作方式对学生进行评价。原则是：为学生提供更为真实的创作机会；不必总是让学生面对“正确答案”学习历史。比如，写“公民权利”的研究论文，要求“至少有3种资料来源，至少有5句引文；对比华盛顿、杜伯依斯、马丁?路德?金、马尔科姆4人关于‘黑色美国’的观点；在你的论文里，应该控制关于他们生命的故事。但是，需要简略介绍每个人，还必须纳入贴切的材料在你的论文中。然后，讨论他们关于‘黑色美国’的观念，要把你的想法写进去还要把你的引文或材料的来源列出来”。⑤显然，该评价什么、标准如何制定乃至学科学习价值，上述内容已经一目了然。

（四）SOLO分类层次评价法⑥或直译为“可观察的学习成果结构”

它把历史问题由低到高划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象结构等5个层次，明确区分学生学习的不同水平。水平划分为：无法理解和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案；找到了一个解决问题的思路，但就此收敛，单凭一点论据就跳到答案；找到多个解决问题的思路，但未能把这些思路有机地整合起来；找到多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考；能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。①

（五）反思课堂教学

简单地说，这种教学就是教师将自己的教学活动作为认知对象，对教学行为和过程进行批判性、有意识的分析与再认知，从而实现自身专业发展的过程。特点是，该过程具有持续性。一方面教师可以从自身经历中学习和进步，另一方面也帮助教师不断了解学校的社会环境，从而逐渐形成以学生为中心的教学理念。②内容包括：对自身教育观念的反思（如从可观察的技术和实施行为深入到有学理支持的批判），对自身角色地位的反思（如确立和谐的师生关系），对专业水平的反思（如学科的学养与教养），对教学方法的反思（诸如以日志、叙事、案例、课例等方式检讨教学设计和教学组织的得失）。比如，某教师在《圣雄甘地》课后为自己提炼了如下问题和经验：

第一，如何关注学生的感受。有多少教师真正进入了“90后”的内心？有多少教师真正感知了“90后”的心灵困惑？有多少教师真正和“90后”在心灵上做过细致的沟通？第二，深入了解学生。“90后”的学生出生在一个信息丰富的世界里，他们对新鲜事物和热点事件有着自己独特的见解和思考，对待历史也有着自己犀利的眼光。第三，落实“以学生为主体”的要求。有多少教师问过，学生“你在想什么”“你想了解什么”“你还有其他想法吗”等问题。第四，正确发挥教师的“主导”作用。关注学生感受其实就是要进行换位思考，从学生的角度去思索体味课堂教学。③

19世纪有位英国人说：“考试是非常令人厌烦的。它是为最大的傻瓜准备的，最聪明的人不一定能回答。”如今，我们期望把种的考试文化转变为评价文化，让学生不必在考试面前摇摆不定或产生恐惧感。所以，教师不能用一把尺子衡量学生，需要采用创造性的评价方法，使学生能运用有用的信息和工具实现高质量的学习。

以学生为中心的教学评价强调，真实的评价不是通过纸笔考试完成的，而是在接受多种挑战的互动环境中实现的。互动（无论是平和的对话还是激烈的争辩）才有助于生长智慧，才有可能使教学过程成为有意义的学习过程。为此，无论从哪个角度论说历史教学评价，只要确定为以学生为中心了，它就理应为学生提供发展学科能力的机会，理应创建适宜学生自由发展学科志向的环境，理应尊重学科知识的完整性和批判性，理应蕴涵作用于学生的自我选择和自我决定的智慧。

【作者简介】赵亚夫，男，1959年出生，北京人，首都师范大学历史学院教授，主要从事历史教育、公民教育研究。

【责任编辑：王雅贞】

第二篇：以学生为中心组织教学

【摘要】文章探讨了以学生为中心组织教学的理论意义,提出在教学实践中,从学生的需求出发,以学生为中心,设置多元化教学目标,因材施教,彰显个性,构建和谐教学,更有效的培养大学生,使之成长为卓越的人才。

【关键词】以学生为中心教学大学生

【中图分类号】g642【文献标识码】a【文章编号】1006-9682(2010)08-0017-02

一、以学生为中心组织教学的理论基础

以学生为中心,就是要把促进学生健康全面发展放在首要位置,切实落实学生的主体地位,以唤醒学生的自主性,发展学生的特长,彰显学生个性,发挥学生潜能,最终使学生成长为卓越的人才。

1.哲学基础

人的存在和发展是这个世界最复杂的现象,人的主体能动性这一系数的引入,使得我们无法控制或精密预测人的发展。科学实践发展观的核心就是以人为本。人是社会发展的主体,人的解放以及自由且全面的发展是社会进步的最高目标。辩证唯物主义认为,内因是事物发展变化的依据,外因是事物发展变化的条件。事物的发展变化主要由其内部因素决定。因此,在教师和学生双方主体能动性矛盾对立统一形成的教学过程,学生处于中心地位,学生是学习的主人,是自己未来命运的决定者,学习的成败掌握在学生自己的手里。学校里的一切教学资源、教学方法、教学手段等都是外因,只有通过受教育者的内因才能发挥应有的作用。也就是说,课程设置、教学改革、教学组织、教学管理等都应以学生为中心,必须以满足学生的需要为主要评价标准。

2.心理学基础

人本主义心理学理论提出:学习是人自我价值实现的需要,是个人潜能和人格的充分发展,学习是学习者自己的事,只能靠他自己的努力来取得成效。[1]教学过程中,学生的学习活动,应遵循人类学习过程的认知规律;教师的育人活动,旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激。这就要求以学生为中心,从学生的全面、自由、和谐发展来看待知识传授、能力培养和素质提高,把教学作为学生自主学习的一种方式,从关注教师的教学效果转而关注学生的学习结果。教师支撑和助推学生主动探求、深刻体验、发现知识、掌握技能。教师的最大魅力就是帮助学生形成自主学习、自我教育、自我提高的能力。

二、以学生为中心组织教学的实践启示

1.教学目标多元化

功利主义在教育上主张,教育活动只是个人被动应付环境的活动,衡量教育的标准是实现价值和创造价值;教育发展要以人的发展为最高目标,社会的需要就是教育的需要,也就是人的需要,教育是为职业做准备。[2]在功利主义看来,衡量课程的标准不在于它有多大理论价值,而是看它究竟能解决多少现实问题。学习的目的是为国家的政治经济建设和社会发展服务,课程设置应密切配合企业生产和社会经济发展,强调学生的动手能力。理性主义认为,人永远是教育对象,人的个性发展和传播理性知识,始终是大学教育的最高目标,主张在教育过程中实现人的自我完善,抛弃教育中的实用性与职业性,主张教育是为生活做准备,不是为职业做准备。[2]理性主义者不屑于社会经济、政治和文化等社会发展的需要,追求独立与自由,认为学习的目的即探索真理,完善人格,不仅应会做事,更应会做人。

以学生为中心组织教学,就是要谋求功利与理性的和谐统一。纯粹强调学习的非功利性目的,强调学习的高尚与责任,似乎并不符合人的本性。在马克思和尼采的思想体系中,决不排斥超功利追求的可能性,并将之作为人类为之奋斗的终极目标。与此同时,马克思和尼采却又从不同角度分别揭示了“利益”和“权力”对人无所不在的支配控制作用。学生重视学习功利性的目的,这不是坏事,相反应从人性本身的角度给予充分的肯定和尊重。学生的基本学习成果不仅包含学生所掌握的知识、技能和能力,还包括有尊严的生活和工作,获得良好职业与高额收入,提高自己的生活质量,享受良好生活方式,充分发展自己的能力,充分参与发展,做出有见识的决策,获得终生学习的能力等。这就要求从理论与应用、眼前利益与长远利益、技能训练与思维养成、解题方法与学科方法论等多个角度设置多元化的课程教学目标,尊重学生的需要,既培养学术性人才,力图造出一批勇于追求真理、立志探索新知的研究者,又培养社会需求的有知识、有技术的应用性、职业性的普通劳动者。

2.因材施教

每个学习者都有一个七彩的经验世界,由于经验背景的差异,学习者对问题的理解不同,在学习者的共同体中,这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。重视学生现有的知识经验,以学生原有的知识经验为生长点,将符合学生自身接受能力的知识顺利转化为他们的精神财富,促进学生的自我发展。同时,不同学生的智商和情商、学习能力与学习效果、道德修养和综合素质等都存在着差别。而学生固有素质是开发其潜能的基础,这就要求必须理解并接受学生的现状,包括他们的优势与弱点、特长与缺陷、喜怒哀乐、习性、情感和追求等,真正理解其身心需要,设计特定的教育教学手段,使不同素质、不同特长的学生扬长避短、各得其所,激励学生尽可能释放潜能、展示才华,引导他们通过自身努力各尽其力、各显所能,逐步实现自己的目标。

3.彰显个性

个性即人格,分为人格倾向和人格心理特征两方面。前者是指人的需要、动机、兴趣、信念等,决定人对现实的趋向、态度与选择;后者是指人的能力、气质和性格等,决定人的行为方式上的个性特征。[3]独立性和自信心是个性的核心与灵魂,包括独立的人格、独特的兴趣爱好、独立批判性思考、广泛信息的自主获取和加工、复杂问题的正确判断和推理等。具有很强独立性和自信心的学生,既能够吸收外来信息又能够坚持自我的价值认定,做出合理的决定。遇到问题时,能够找到适合自己的解决途径和处理方式,不会盲从他人,不会失去自我。具有超常创造力者常表现出一些与众不同的个性特征,发展个性是培养创新能力的必要条件。敢于跳出过多的条条框框、自觉地突破常规和传统,营造宽松自由的学习氛围,通过知识与知识、情感与情感的互动,弘扬个性,发挥并激发隐藏于学生自身中的优势,因势利导,指导学生做自己有优势的事,满足其兴趣与爱好,激发他们的好奇心和求知欲,推动学生自主学习和自我教育的能力,促使他们不断提出新视角、发现新问题、探索新思维。

4.涵养品性

任何一门学科都是无数具有极高品味和素养的人所参与的极富创造性的活动,他们的理想、信念和观念;探索动机、心路历程、心灵体验和历史机遇等,形成了学科的思想和精神。学习和思维都是基于情境的,只有在特定的情境中才有意义。真正的、完整的知识(即学什么、如何学、如何用的结合)是在真实的学习情境中获得的。贴近科学与人文、贴近时代和社会,接触第一手材料,甚至涉猎创造者们所创造的原始性事物,大胆组织和生动再现教学情境,还原知识背景,恢复其生动性和丰富性,使学习者产生学习的真实需要,驱动学习者进行自主学习和合作学习。揭示教科书及其逻辑体系所掩盖的科学与人文之魂,抛砖引玉,让学生用心洞察、感悟和把握科学家、艺术家和哲学家等创造家的内心世界及思维形成的生动过程,用心体验大师们的人格魅力、品德魅力及深奥高远的精神境界,从中培养兴趣和爱好,点燃理想和激情,熏陶情感和情操,挖掘个性和潜力,培育想象力和创造力,养成丰富而完美的世界观、人生观和价值观。当代大学生往往见多识广、思维敏捷、勇于探索、善于接受新事物。但学生未必尽善尽美,需要通过教育来使其渐臻完善。通过心灵与心灵的交流与对话,弘扬自由与平等的精神,培育适应与超越的意识,锻炼想象力与创新能力,培育爱心、责任心和感恩心,在关注他人的处境、集体荣誉及社会期待中,不断提高自己的思想境界和精神境界。同时,学生在理解和欣赏彼此间的差异时,就不会苛求谁是正确或谁是错误的,而是学会了求同存异,能够与自己不同的人和谐相处了。

5.构建和谐教学

学生受教育过程应该是一种人格完善的过程,所有学生都需要老师的爱,老师的爱和尊重是照亮学生心灵窗户的盏盏烛光。[4]学生无论是来自大城市还是偏远乡村,无论是出身名门还是贫民百姓,都有一颗追求进步、向往美好事物的纯洁心灵。平等地对待每一位学生,真诚地给予每一位学生以期许,自觉地维护每一位学生的权利。在教学过程中,让每个个体都能沐浴民主平等、互相信赖、互相帮助、互相激励的心理阳光,促进个体间互相启发、自由言说,从而使独立思想得以自由表达,创新思维得以缤纷绽放,精神境界得以多边融合。

和谐以差异的存在为前提,没有差异就无所谓和谐。教师尊重学生的人格差异,发现他们的优秀品质,挖掘他们的潜能,发展他们的特长,弘扬他们的个性,激发他们的兴趣。凡是自己感兴趣的,学习者都会积极主动地进行自主鉴别与选择、质疑与批判、探究与建构、发现和转换,快速建构个人知识。要想让学生有最大程度的发展和成长,既要让其接受充分的挑战又要给予他们足够的支持。人性是可以通过教育的手段来塑造的。人性中的善与美需要靠他人的鼓励、欣赏与支持来激发和完成,而没有制约、我行我素,就会让一个人丑的、恶的、冒险的、冲动的那些个人品质或个性心理,毫无约束地扩张或释放出来。弗洛伊德认为,文明发展程度越高,人类所承受的压力便越大。当代大学生面临经济、学业、就业等多方面的压力,过多挑战会压垮学生,会使压力由动力变成负担,但过多支持又会让学生怠惰,难以向更高的发展层次冲击。力求挑战与压力最佳平衡的教育和成长环境,最能有效地促进学生的发展和成长。课程设置的终极价值取向是以知识为基础、能力为核心、人格为灵魂,以促进人的个性自由发展,人的能力可持续发展,人的心灵世界的完善。[5]课程不只是逻辑化、体系化的知识存在,而是一种期待主体参与、诠译和建构的文本。课堂不是以正确反对错误的地方,而是师生共同探索各种方案与假设,联系我们的经验与他人的经验,构建一种过去、现在和未来互相关联的网络,对经验做批判性考查的地方。最重要的心灵感觉是教师教得愉快,学生学得轻松。教师感受化育生命的崇高与快乐,学生感受被等待、唤醒和鼓舞的喜悦,教学相长,师生共同体验自我实现的成就感。

第三篇：以学生为中心的教学设计

浅谈以学生为中心的《眼镜光学》课程教学设计

边云卓

随着时代的发展，知识传播的开放，学会学习将成为学生今后就业的基本条件，也成为他们转岗、再就业的必备条件。学生在校 接受的教育，不再仅仅是为了获取一纸文凭，更重要的是要学会学习，让学习成为他们的一种生存技能。因此，在我们的课程教学中，教师要改变传统授课模式，以学生为中心来组织课程教学，采取多种教学方式，让学生能主动学习、自主探究学习，帮助他们找到学习的兴趣与方法，树立成才自信心。

眼镜光学课程是眼视光技术专业学生的一本专业基础课程，主要讲授临床视光中用到的各类镜片的设计、制作、光学成像特性、矫正屈光不正原理、眼镜放大率与视场、度数的转换与书写等，教学内容偏向物理光学理论和数学计算，面对学生中一半以上都是文科生的现状，怎么教让学生不触头，怎么教让学生能掌握专业知识，就成为眼镜光学课程教学设计的关键。以临床应用案例，引发学生学习兴趣

教学活动的中心是“学”，如何让学生对教学内容产生兴趣、进而进行主动的学习，就成为保证课堂效果的关键。针对眼镜光学课程枯燥的光学知识，引入临床镜片应用实例来激发学生兴趣，让学生产生与教师一同探讨的意愿，再用所学知识解决临床镜片应用中出现的问题，让学生学以致用，体现专业基础课教学为专业课服务的意义。如，在教授柱面透镜这一章节时，学生对于柱面性质的理解存在困难，当带入哈哈镜的生活应用后，学生对柱面成像性质就容易理解多了。小时候大家都玩过的哈哈镜，会使得人变胖变瘦、变高变矮，变形的原理就源于哈哈镜是柱面反射面，由于在垂直和水平方向上屈光力不同，引起的放大率也不同，所以人的成像就出现的不成比例的变化，接下来再举例柱面透镜（散光镜片）临床应用中会出现视物变形的现象时，学生就彻底懂了为什么了。淡化公式原理推到，重视公式在临床中的应用

对我们现在的学生而言，逻辑推理的东西很难接受，他们从心里抵触公式原理的推到与计算，我们高职教育最终要培养的人是技术技能型人才，不是研究性人才，对于高深的数理知识需求不高，因而在教材内容处理上，淡化公式推导，实行“拿来主义”，要求学生能用公式来解决实际问题就行，不管公式是怎么来。如，讲授框架眼镜和隐形眼镜度数的转换公式时，只要求学生理解如何使用，理解在矫正眼睛屈光不正时，眼镜片放置位置不同所需度数也是不同的，能用它来解释临床上近视的人总是喜欢把眼镜推近眼睛看远处东西的现象。以练习册习题，引领学生自主学习能力培养

根据艾宾浩斯的遗忘曲线规律，我们知道人对知识的掌握需要日积月累，单单仅靠课堂记忆是不行，还有赖于学生课下练习巩固。高职学生一大特点就是学习惰性明显，自主学习性差，因而，布置课下学习任务、及时检查作业完成情况，制定奖惩措施，让学生学习有紧迫感，能很好的促进学生自主学习能力的培养。以弹性考核方式，助推学生专业技能掌握

高职教育是以就业为导向的就业教育，是培养“实用型技术技能人才”的教育，因此，我们的课程考核目的不是选拔人才，而是培养技能过硬的人才。传统的刚性考核模式，考试只有一次机会，考完了就完了，不会的仍旧是不会，没有关注学生的差异性和学习主动性，不利于专业能力的培养。假若我们站在学生的角度来考虑学生学习问题，实行弹性考核机制，给学生提供两次或多次考试机会，给学习差的学生降低考核难度，对促进学生学习质量的提高将会很有意义。以专业社团活动，提升学生专业认同感

以视博社为基点，组织爱眼护眼活动，搭建师生和学生间合作交流的平台，为学生创造专业实践机会，让学生在实践中运用所学知识解决实际问题，在实践活动培养团队协作能力，在实践中自由获取知识，不断提升专业信心和自豪感。

2017.2.27

第四篇：以“学生为中心”的研究生课程质量评价

以“学生为中心”的研究生课程质量评价

【摘 要】以“学生为中心”的研究生课程质量评价是以学生的课程体验为视角，提高学生的学习效果和课程质量为根本评价目的，同时在借鉴英国研究生课程体验调查（PTES）的基础上，提出课程质量评价的重点要逐渐从传统评价教师的“教”转变为评价学生的“学”，评价的内容应重视学生的学习体验和学习效果。

【关键词】以“学生为中心” 研究生 课程质量评价

【中图分类号】G643 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）19-0004-02

当代世界教育教学改革的新动向从“课程中心”转向以“学生为中心”，教育质量评价的着眼点也从投入转换到关注学生学习体验和学习效果的层面上来，以“学生为中心”的评价理念逐渐成为考察课程教学质量的一个新视角。从国际经验来看，很多国家一直很重视学生在研究生课程质量评价中的中心作用，其中尤以英国为代表。教育的根本目的是要促进人的全面发展，学校教育就要促进学生的全面发展。而学生的发展要通过学生的学习来实现，在学习中提高，而学生提高的效果如何，最有发言权的应该是教育活动最直接的参与者学生自己。那么，教育质量评价的焦点要从以教师为中心转变为以学生为中心。以“学生为中心”的评价标准不仅要充分发挥学生评价的主体作用，而且也要关注学生学习的过程和学习体验。

一 如何理解以“学生为中心”的研究生课程质量评价的内涵

对于研究生课程质量评价，如何把评价的关注点从课程实施情况转变到学生学习效果的轨道上来？首先要将以“学生为中心”的理念运用到研究生课程质量评价上来，构建以“学生为中心”的研究生课程质量评价理念，从而更好地指导课程质量评价实践的运行。以“学生为中心”的评价理念是一种全新的评价理念，它强调了学生的学习效果、以学生为评价主体、以学生发展为本。那怎样的评价才能更好地检验学生的学习效果呢？知识的获得，不只是通过教师的传授，也要通过学生的主动建构内化。学生作为课程学习最直接的参与者、受益者和感受者，他们对课程有全面深刻的感受和体会。因此，本文试图从学生的课程学习体验视角来进一步地探寻以“学生为中心”的研究生课程质量评价的内涵。

以“学生为中心”的课程评价是基于学生自主构建，在主体参与评价的教育理念下，通过自身的课程学习体验来评价课程所达到的效果，充分发挥学生这一课程教学主体在评价过程中积极性、创造性的活动。那么，以“学生为中心”的课程质量评价是指倾听学生的声音，以“学习和发展”为中心，从学生的视角评价课程质量，以学生感知的课程学习环境、学习经历、体验作为评价教育质量的主要内容。与此同时，学生利用评价的机会感受自己的学习体验，了解自己的进步，评判自己的学习效果。通过这一过程，有利于提高他们更准确地认识自己的优势、倾向和不足之处。

二 以“学生为中心”的研究生课程质量评价的必要性

1.评价主体

一方面，学生是课程学习最直接的参与者和受益者，且参与课程学习的全过程。那么，学生对教学环境、效果的描述、对课程老师的反馈等比其他任何评价者都更有效果。因此，要想发现课程教学中存在的问题，学生必须是评价的主体之一。

另一方面，学生不是一个消极的知识接受者，而是可以积极地感知并根据个体的已知构建新知的主体，同时研究生阶段的学生不管在生理、心理都已经基本达到了成熟水平，具有面对事物做出理性判断的能力。因此，应该把研究生课程质量评价的主体从高校、教师转移到学生身上，使学生可以根据自己上课的体验和切身的感受评价反思，检验自己学到了什么，希望老师如何更好地教等反馈信息，从而能使研究生自觉地将课程学习的过程转换成一个积极的反省和认知过程，这对于研究生学习效果和课程质量的提高有着不可忽视的作用。

2.评价内容

以“学生为中心”的课程质量评价不同于传统的学生自评。尽管学生评教是以学生为主体的评价，体现了学生对课程教学活动的诉求，但学生评教的评价内容主要是针对教师教学外显的教学活动行为问题，而非学生学习行为，即便对学生的学习效果产生影响，那也是间接的。学生习得的知识一部分是通过课堂学习、自学、学术交流等方式获得的显性知识，另一部分是学生在具体的情境中通过自己的体验、感知获得的隐性知识。所以说，对课程实施情况的评价只是学生获取知识的一个方面，并没有真正检验学生是否达到预期的效果。否则，即使是再优质的师资、再完善的课程设置，如果不能与学生内在感知产生交互作用就不可能达到应有的效果。因此，从学生的课程学习体验视角的课程质量评价更能检验学生的学习效果。

三 以“学生为中心”的研究生课程质量评价――以英国PTES为例

英国的研究生课程体验调查PTES（The Postgraduate Taught Experience Survey）是英国高等教育学会（HEA）主要针对授课型硕士研究生实施的一种以“学生为中心”的研究生教育质量保障方式。通过一种系统且人性化的方式来收集当前研究生在授课方面的反馈信息，主要包括研究生的课程学习、教师教学以及自己的学习技能方面的体验，调查结果能够显示学校课程能在多大程度上满足学生的需要。2009年由HEA在全国范围内启动此项调查，现已经成为衡量英国高校研究生质量的最重要举措之一。研究生课程体验调查是指学生在攻读研究生学位时的过程性体验，是检验学生对其课程学习体验的主观认知情况的一项调查。

PTES课程体验调查能体现以“学生为中心”的核心维度主要是根据以下4个维度来分析：教学体验、互动体验、评价和反馈体验、组织和管理体验维度。教学体验的评价指标包括：老师擅长的言语表达、课程能够提升学生的学术能力、在课堂上，学生很高兴能够接受老师为其学习提供的支持等；互动体验的评价指标包括：在面对面或在线的课堂讨论中学生被鼓励提问或是参与课堂提问、课程有足够的机会使同学相互讨论问题、课程使学生表现出自己的最好水平等；评价和反馈体验的评价指标包括：所做评价是公平的、对学生取得进步的反馈、对学生的表现以书面或口头形式的评价是有用的等；组织和管理体验评价指标包括：时间表符合学生的其他安排、对课程和教学的变化能够得到有效的适应、学生被鼓励参与课程设置等。学生的课堂体验会直接影响他们的学习方式、动机，进而影响其学习效果，课堂体验越正面，学生越可能得到各方面素质的提高，从而提升培养质量。

对学生课程学习体验评价体现的是一种从学生的角度出发的学生本位的教育理念。研究生课程体验调查将学生自身在课程学习中的学习体验、互动体验以及反馈体验等方面的体验作为评价的一个方面，从措辞上转化为学生自己的课程学习体验来评价，尽量用学生的语言来总结评价信息，例如学生的课程使其表现出自己的最好水平、学生可以适时地反馈课堂体验等。这种以学生课程体验、感受的表达直接作为课程质量评价的指标，在一定程度上能够避免老师为了得高分而去迎合学生，也更能发现教学中存在的问题并进行针对性的改进。因此，就课程评价内容而言，我们不妨转换视角，从学生的角度出发，将评估的范式转换到学生课程体验的评价上来。

以“学生为中心”的研究生课程质量评价并不是完全否定现行的评价体系，而是对现行评价的一种发展和补充。英国历次研究生课程学习体验调查中，无论是高等教育机构还是在读研究生均表现出较高的参与积极性和热情，并且得到了积极显著的反响。英国的经验表明，以“学生为中心”研究生课程体验评价不仅十分必要而且完全可行，同时还具有其他质量保障方式与途径无法替代的独特价值和意义，是研究生课程质量保障中政府、社会与高校三种力量的有益补充。目前，国内已有高校着手进行以“学生为中心”的就学体验的调查并致力于推进学生参与高等教育质量保障的工作，如我国最早关注就读体验的周作宇教授引进美国的CSRQ，清华大学引进“全美大学生学习性投入调查问卷”（NSSE）对中国大学生展开调查等等，但是总的来说，已有的研究和实践主要是围绕本科生教育质量保障的参与展开的，而对研究生教育质量保障的参与缺乏足够的关注和重视。我国应该尽快转变研究生课程评价的观念，不断推进和发展以“学生为中心”的课程质量评价的新观念，从学生自身的课程学习体验出发，不断健全研究生参与课程质量评价制度，拓展研究生参与课程质量评价的渠道。

参考文献

[1]赵中建.21世纪世界高等教育的展望及其行动框架――98世界高等教育大会概述[J].教育发展研究，1998（12）

[2]周作宇、周廷勇.大学生就读经验：评价高等教育质量的一个新视角[J].大学（研究与评价），2007（1）

〔责任编辑：庞远燕〕

第五篇：以学生为中心讲座学习心得

“以学生为中心”讲座学习心得

张教授“以学生为中心”的讲座，涉及知识面广，思想深刻，风趣幽默，生动感人，谈笑间道出了多年来民办教育发展及学生管理的丰富经验。使我解了当前高职教育的发展，学生教育管理的新思想、新观念，使我反思了自己日常的工作，受益匪浅，下面是我的心得体会。

1.国家在大力发展职业教育，特别是鼓励发展民办高等职业教育，因此，我院迎来了教育发展的大好时期，学校规模人数达到近万人，学校也在北大、清华、复旦、中国人大等著名大学引进高水平教师，壮大师资队伍，正在由规模发展向内涵式发展转型升级，未来还要升为应用型本科院校，相信学校会越办越好。

2.在日常的工作中，我脚踏实地做好自己的本职工作，服从学校安排，认真查课、热心为办理学生座牌和火车票磁条事宜，对学生提出的问题，耐心解答，周到服务。同时，做好毕业生档案的搜集、整理和邮寄工作，切实为学生着想，为学生服务。

3.听过讲座，还深深感到自己能力和水平有限，以后需要进一步的学习，充实自己。在学院领导的正确领导下，坚持“贴近学生、关爱学生、服务学生”的教育理念，在全院员工的共同努力下，切实为学生着想，为学生服务，一切为了学生、为了学生的一切，相信交职院的明天会更好。

学生处：xxxxx

2015年7月16日