试论在手工活动中发展幼儿的智力

第一篇：试论在手工活动中发展幼儿的智力

试论在手工活动中发展幼儿的智力

富源县古敢水族乡中心幼儿园 刘凤仙

摘要:幼儿园教育的目的不是对幼儿系统地传授知识，而是要注重动手能力的培养。本文通过多种形式的手工活动，增加了幼儿折、剪、捏、做、练的动手机会，使幼儿在“玩中学”、“学中玩” 的动手操作活动中，提高动手操作的能力，加强幼儿脑功能锻炼，发展幼儿思维能力、想象力、探索力和创造力，使幼儿的智力才得到开发，促进幼儿身心全面和谐的发展。

关键词: 幼儿 手工活动 动手能力 发展

教育家陶行知的诗说：“人生两个宝，双手与大脑，用脑不用手,快要被打倒，用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，方是开天辟地的大好佬”。可见，我们的教育目的不仅仅是对幼儿系统地传授知识，还要重视对幼儿动手能力的培养。教育学家苏霍姆林斯基说：“儿童的智力在他的手指尖上。”这说明培养幼儿手的精细动作能力，让幼儿多画、多折、多剪、多捏、多做、多练，尽量增加幼儿动手机会，是加强幼儿脑功能锻炼，促进幼儿的智力发展极为有效的手段之一。

而手工制作就是培养幼儿手的精细动作能力的一项幼儿非常喜欢的活动，它活动形式多样有：折纸、剪纸、贴画、编织等等。它表现形式也千姿百态，可以是平面的，也可以是立体的，加上手工制作活动材料丰富多彩。这为教师引导幼儿发挥想象力与创造力，直接用手操作简单工具，对各种形态的具有可面性的

物质材料进行加工、改造，制作出占有一定空间的、可视的、可触摸的多种艺术形象的教育活动创造了有利的条件。对培养幼儿认真观察、有意注意以及耐心细致的习惯，对培养幼儿的想象力和形成立体空间观念都有非常重要的作用。那么，如何多渠道的开展手工活动，让幼儿手指尖上的能力得到发展呢？

一、在手工操作活动中培养幼儿的动手能力

在以往，由于手工活动的内容及形式比较陈旧，教学方法也比较老套。一般程序都是教师教幼儿制作方法和制作过程，幼儿依样画葫芦，并且制作内容都是教师自己定的，对幼儿作品的评价也是草草了事。至使幼儿对手工活动的学习兴趣不大，幼儿不太喜欢动手，总是说：“老师，我不会剪。”“老师，这个怎么做啊，我不会。”等等。出现这种状况的原因是幼儿年龄小，经验缺乏，没有桥梁怎么能搭起大桥。根据幼儿学习中以无意注意为主，他们极易被感兴趣的内容所吸引，往往凭兴趣去认识事物的特点。因此，以怎样的教学形式引起幼儿的兴趣，怎样的教学内容激发幼儿创作欲望就显得极为重要。

首先我们注意根据幼儿身心发展的年龄特征，有选择地引导幼儿学习一些工具和材料的基本使用方法。不论是进行平面手工活动还是立体手工活动，教师首先要让幼儿了解和认识制作工具的特征及用途，并学习其使用方法。只有让幼儿在学习过程中，掌握各种工具和材料的基本使用方法，才能帮助幼儿形成技能，并将技能迁移到手工制作活动中去。所以，在制作手工时，教师

可让幼儿先思考，发现问题所在，然后再用确切、浅显的语言讲解制作步骤，让幼儿通过自己的思考，在理解的基础上掌握技能技巧。要注意训练手的灵活性，对幼儿来说是至关重要的。我们可先进行分步练习，再进行整体练习。分步练习可以帮助幼儿确切掌握每一种动作的方法与要领：整体练习则可以帮助幼儿掌握系列中做之间的联系与协调。例如：撕纸，首先让幼儿初步尝试撕纸，能愉快地参加撕纸活动，并对撕纸活动感兴趣。初步感受撕纸作品所具有的特殊美感。其次，让幼儿认识撕纸活动材料，学习撕纸的基本方法，养成良好的撕纸活动的习惯。最后让幼儿在撕纸活动中体验做做玩玩及成功的快乐。

二、在区域活动中投入适宜的制作材料，激发幼儿动手操作的欲望

好动、好奇是幼儿的特点。我们抓住这一特征，根据幼儿的实际发展水平在幼儿的区域活动中尽可能地多投入一些能锻炼幼儿动手能力的材料，创造一个能让幼儿小手动起来的环境。

另外，在活动中我们尽可能地让幼儿体验成功。我们知道幼儿在动手的过程中，常常会遇到多次的失败和挫折，这就需要教师为幼儿提供足够数量的材料，让幼儿进行不断地尝试和体验，便于幼儿从中探索和发现其中的奥秘。在这个过程中教师还要逐渐学会怎样去仔细观察和聆听幼儿的手工作品表达的心声，并积极筹备幼儿感兴趣的各种材料，努力将幼儿的兴趣从好奇引向动手发展。

我们要根据教学活动在区域中投放各种材料，延伸活动内容。如：我们结合教学活动《美丽的小树叶》，在区角里投放了各种不同的树叶、胶水、皱纸、蜡光纸、棉布等等，让孩子们帮助叶子宝宝变个身，鼓励他们根据自己的爱好去用叶子宝宝拼图案，学会怎样选择材料，怎样把不同的材料相结合拼贴成图案，并自由说出自己所表现的意思。在活动中我们发现幼儿往往对自己完成的作品有一种成功感，希望得到成人的夸奖。

鼓励幼儿先做一些简单的剪贴，手工活动区域的探索带给幼儿动手的经验与动手能力的发展是不言而喻的，多种材料的提供，满足幼儿动手能力发展的需求，促进幼儿积极主动地学习。我们认为：儿童的动手能力，必须由儿童通过自己的操作活动去完成。因此，手工活动区域的创设不仅仅是多增设一个区，而更重要的是创设能鼓励幼儿自由选择、便于操作、大胆探索的环境，这样才能更好地促进幼儿身心全面和谐的发展。

三、在主题活动中溶入手工活动内容，进一步培养幼儿的动手能力。

主题教育是现阶段幼儿园普遍实行的一种教育活动形式。我们根据主题活动内容生成了手工活动，其目的是引导幼儿通过自己积极动手的实际操作研究，真正了解、落实主题内容。主题教育中生成手工活动是教师根据幼儿的兴趣和发展阶段的特点，提供、创设丰富的环境，鼓励幼儿主动地、大胆地参与探索与学习的一种活动。

我们的手工活动正是从孩子们的生活入手，以主题活动形式安排手工活动课，并在主题的统率下，由幼儿的兴趣点开始确立手工内容，并自主开发出数个活动方案，潜移默化地把孩子的动手能力引上和谐发展之路。如当我们发现幼儿对主题活动“电的一家”感兴趣时，我们特意安排进行一次手工活动：“好玩的电线”。先拿出根长长的电线，从主题中一步步引导开来，激起幼儿的兴趣。接着，我们出示各种用电线制作而成的各种电线小人，让幼儿自己观察、发现，用不同的方法可以把电线折出不同的电线小人。

经过简单的示范讲解之后我问小朋友：“你们会用能干的小手给电线变个样吗？”幼儿跃跃欲试，一起答道：“能！”“那我们一起来把手中的电线变一变吧！”还没等我说完，大家就迫不及待地玩起了电线。由于这次的活动并没有什么难度，而且是在主题活动中进行的，所以幼儿的兴趣很浓，动手能力很强，很多幼儿马上根据自己的想象折出不同的电线小人。通过手工活动，幼儿对主题内容的理解更加的完整、生动，幼儿的兴趣也得以延伸。

四、充分利用本地资源，将幼儿的动手能力溶入大自然中

手工活动的内容讲究灵活性和多样性，各种物质和文化资源往往可以成为幼儿手工活动的重要来源，我们可充分利用仙居的乡土资源，让孩子们到真实的环境中动手学习，既开阔他们的眼界，丰富孩子的动手经验，又能发展幼儿的丰富幼儿手工活动的

内容。

为了拓展幼儿的生活经验，丰富幼儿的手工活动内容，我们决定创设具有丰富的本地文化内涵的教育环境，让幼儿与这生动形象的环境互动。于是我们将幼儿园外面的“精彩世界”融入幼儿的手工活动，生成了《好玩的稻草人》这一主题手工活动，将手工活动融入到了自然社会的大课堂，带幼儿去田里踩稻草、搓草绳、做稻草人、做草衣等等我们为这个主手工活动的开展提供了丰富的教学内容，不仅提高了幼儿动手搓、扎、结的能力，学到了很多关于稻草的知识，更让幼儿体验本土文化的深刻内涵和价值，感受其悠久的历史，从而产生对家乡文化的自豪感，培养幼儿对家乡的热爱。

正如瑞吉欧所说：“环境生成课程，环境如同教师一般，对幼儿的认知具有激发性，幼儿园的课程来自幼儿与环境的互动。”正是这良好的发展环境拓展了小朋友们的生活和学习的空间，让这蕴藏丰厚资源的本土文化走进了小朋友们的心间。

五、通过家园互动，培养幼儿动手动脑的能力。

新《纲要》明确指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极、支持、帮助家长提高教育能力。

手工活动的教育作用不仅仅在操作过程中，他们制成的手工作品同样有教育功能。每当幼儿通过动手、动脑，创造性地完成一件手工作品时，活动室装扮得更美，成就感就会油然而生；

孩子们的心情也是无法言喻的。不管他们完成的作品是否完美，只要有一点细小的进步，我们就会表扬他，鼓励他，使他们的动手兴趣越来越浓了。我们还经常有意识把幼儿的作品和民间艺术家的作品、老师的作品陈列在一起，配上一段音乐，让幼儿欣赏；有时还将孩子的作品制作成图片，播放给幼儿观看，幼儿在优美的民族音乐声中欣赏着自己的作品；有时我们也利用它来装饰环境，在环境布臵中体现幼儿参与；有时把它当成玩具，幼儿玩自己的作品也会特别高兴；还有的可以作为教具，使他们会更加自信、更加努力地完成更多更好的作品。当然，这样不仅激发了幼儿对手工制作的兴趣，更激发了幼儿对美的事物和美的环境产生美的情感体验，培养对美的感受力。每当我们把新作品展出时，孩子们就会迫不及待对周围的同伴或父母骄傲地说：“瞧这一幅，这是我做的！”看着他们那自豪的神情，我们完全可以相信，他们的下一个作品将会更好！

通过幼儿手工活动的多途经探索，我们深深地感受到要让幼儿手指尖上的智力得到无限发展，教师不仅要通过多种途经的手工活动来激发幼儿兴趣，提高幼儿的动手能力，使幼儿的智力得到开发。作为艺术中的手工活动，教师还要让幼儿在动脑动手的过程中学会欣赏美、感受美、创造美，而不是一成不变的模仿。教师应尽可能地给幼儿留一片自由的空间，让幼儿选择自己独特的学习方式去开拓属于自己的天空。

参考文献

1、教育部基础教育司组织编写：《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读，江苏教育出版社，2000年。

2、孔起英著：《幼儿园美术教育》，人民教育出版社，2004年8月。

3、杨景芝著：《美术教育与人的发展》，人民美术出版社，2003年4月。

4、中国幼教网

第二篇：幼儿的智力发展

1、根据布卢姆的智力发展的速度的规律:5岁是智力发展的速度递减规律.1岁4岁8岁13岁17岁

20％50％80％92％100％

2、谈谈对幼儿教育的认识。对规律的认识及启示，对教育有什么启示？智力开发的方法和内容怎样才是最好的教育？

从布卢姆的智力发展的速度的规律表中，可以看出，幼儿1岁到8岁，是智力发展的重要时期，也是素质教育的有利时期。所以，我有以下的看法：

现代教育必须注重幼儿教育，小学教育，尤其注意在幼儿期进行素质教育，对于纠正幼儿的不良行为，培养良好行为习惯，会有事半功倍的效率。

在进行智力开发研究时，尤其注意要研究幼儿、小学生的智力，进行全面的、多方位的教育，使每个个体的智力都能得到好的发展，既而在德体劳等方面都能很好的发展。

基础教育必须日益关心所有的儿童与少年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件，让每个学生都能受到全面的、适合他的学习方式或方法的指导。教育的功能不再是为了选拔，而是为了发展学生个性，使学生能在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。教育的方法和内容都要全面的、因材施教的、针对性的、灵活多变的，以适合于现代社会的需要。

首先，目标教学的理论依据体现了素质教育的基本思想。

我们知道，目标教学的理论依据是Ｂ．Ｓ．布卢姆等人的“教育目标分类学”、“掌握学习策略”、“形成性评价”三方面理论。这是布氏学派教育理论中最有价值最生动的部分，这些理论所代表的全新观念，主要有以下四个方面： １．教育目标观。

对教育目标分类体系，包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分。布卢姆参加了前两个分册的编制，第三分册是美国另外两位教育家完成的。认知领域包括识记、理解、应用、分析、综合、评价６个层次，１４个亚类。情感领域的目标有接受、反应、价值的评价、组织、由价值或价值的复合体形成的性格化５个层级１３个亚类，动作技能领域有知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作７个层级１０个亚类。

从心理学角度分析，认知领域是智力活动因素，情感领域是非智力活动因素。智力和非智力因素相结合而形成人的个性特征。布氏学派重视研究动作技能对学 1

生发展的作用，是因为他们认为人的生存和发展，离不开动作技能。事实也的确如此，从人的发展看，除需要有一般的物质生活和文化生活的动作技能外，还需要学习和工作的动作技能。人的动作，特别是技能技巧性的动作，大多是后天习得的，是教育或模仿的结果，要在学校中奠定基础，然后在社会、学校、家庭生活中获得进一步发展的，忽视动作技能发展的教育，只能培养出只会动口不会动手的人。布氏学派三个领域目标反映了教育培养的三个方面，反映了人的发展的三个组成部分。三者合一构成了一个完整的体系，这与我们强调的德、智、体全面发展是一致的。

２．教育观。

长期以来，全球性的基础教育将选拔功能当成唯一功能，使整个教育成为升学服务的应试教育。布卢姆严厉地批判了以往学校教育淘汰、筛选儿童的性质，指责那种只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育是最大的浪费。他说：“教育的基本功能是使个体获得发展。根据这种见解，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。其基本假设是：通过教育手段能够发展英才；学校的主要资料应当用于增进每个人的工作能力，而不是用于预测或选拔英才”。他还说：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件”。很明显，布卢姆认为教育的功能不是为了选拔，而是为了发展学生个性。

３．评价观。

过去由于教育的竞争性和选拔性，在人们的观念中，考试的结果与教师的评判只是一种划分等级的制度。它用分数将学生区分为好、中、差几等。这种分等，给学生的心理、情感带来深刻的影响，这种影响对于成功的学生可能是积极与良性的，而对于失败的学生肯定是消极与不利的。由此，布卢姆认为，这种以分等为目的的评价对于改进教学的作用甚微，难以保证所有学生达到教育的终极目标。为了适应社会的发展和要求教育功能的转变，布卢姆指出教育评价不能只是用来分等，更主要是用它来改善教师的教和学生的学。

４．学生观。

传统的教育观念认为学生学习能力和学习结果都是正态分布曲线，即两头小中间大。教师认为学生之间的这种差异是天经地义、不能改变的，随着年级的增高出现两极分化也是不可避免的。布卢姆在经过大面积实验后认为，学生学习中许多个别差异是人为的，偶然的，而不是个体所固有的，学生成绩差异日益增大，主要是教师对学生学习上的困难没有采取任何措施的结果。他说：“世界上任何一个人能够领会的东西，几乎所有的人也能够学会——只要向他们提供适当的前期和当时的学习条件”。“大多数学生可以全力学会教学给他们的所有东西，他们没有学会，是因为没有正式的程序保证教师的讲解适应学生的需要。”布卢姆崭新的学生观使教师教有希望，学生学有信心，使大面积提高教学质量不仅是必要的，而且是可能的。布卢姆上述理论观点适应了我们今天由应试教育向素质教

育转轨的需要，对我们实现《教育发展纲要》提出的战略目标有着极大的促进作用。

掌握布氏的理论对教师具有促进作用。

实施目标教学需要教师掌握布氏的理论。这理论是外国的、先进的。但由于理论本身是以教育实践为基础创立起来的，揭示了普通教育的一般规律和特点，因此也适合我国国情，容易接受，易于掌握。在接受了布氏理论，开始目标教学后还需继续不断地学习，深入地研究。长此以往，可以帮助教师养成学习教育理论的习惯，钻研教法、钻研教材的热情。这对教师本身转变观念、提高素质是大有裨益的。综上所述可以看出，目标教学的依据是深刻的、先进的，但并不晦涩难懂，目标教学的操作过程是有序的、合理的，但并不难掌握。它继承发扬传统教学的精华，革除传统教学的弊端，它突出教育的发展功能，变应试教育为素质教育，它更符合现代教育规律，更有利于教学活动的现代化、科学化。因此，它走向常规也是应该的、可行的、必要的。目标教学走向常规不是简单的更换名词术语，也不是照猫画虎的机械摹仿，它以教师转变观念为前提，以掌握操作方法为基础，要求从心领神会到灵活运用。

．在实施达标的教学环节中要提高学生参与教学的力度。

学生参与教学即实施“掌握学习”策略是目标教学的核心。参与可以激发兴趣，制造气氛，提高效率，培养能力。不注意学生参与的表现是：老师留给学生说、读、写的时间不足，自己繁琐分析有余；学生生动活泼地主动学习不足，按照老师的要求去做有余。一句话就是老师相信学生不足，学生被包办有余。这样做无形中消弱了目标教学的优势。为了顺畅流利地达到预定的目标，教师要在引导学生参与上动脑筋想办法，如设计巧妙的提问、组织讨论、竞赛、游戏、分角色朗读、即兴表演、口头作文等等，使教学在轻松愉快的气氛中进行，使学生在从容自信中达到预期目标。

３．要充分利用形成性评价的双向调节功能。

形成性评价是目标教学的显著特征。在现代教育中，人们已认识到：没有评价的教育是盲目的教育。同样，没有评价的目标教学是不完全的目标教学。特别是布卢姆创立的形成性评价因其是相对于诊断性评价和终结性评价的一种独立评价形式，是教学过程中所进行的一种评价，因而既是实现目标的手段，又是促进目标达成的动力。在实际操作中，有的老师一是不习惯将课时形成性评价当成教学的有机组成部分，而是有时间就随机出几个问题问问学生，时间不够就免掉了。有的在反馈后缺少平行性检测，这实际上是对目标教学的偷工减料行为，要加以纠正。二是有的检测题与教学目标的对应度不高，实际是没有用教学目标规定评价。三是不注意评价的双向调节功能，只注意依据评价的结果要求学生改善学习，而忽视用评价获取的信息改进教学，使评价应有的功能得不到发挥。

三、教学模式由单维构建到整体构建

每种具体的教学模式都有自己的理论基础和指导思想。也就是讲，有什么样的教学理论，就会有什么样的教学模式。传统教学理论的一个突出弊端是：“从教的方面研究教学过程的规律与方法比较多，而从学的方面研究学习过程的规律与方法则比较少。”由于传统教学理论只重视研究教师的教，而忽视对学生的学进行研究，因此，有人认为传统教学论实际上是一种教论。与传统教学理论相对应，传统教学模式也往往是从教师教的角度来构建教学目标、策略体系、教学程序及师生活动的。这样，从一定意义上讲，传统教学模式实际上是一种“教的模式”。而以杜威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中，却矫枉过正，走向了另一个极端。进步主义教育理论的一个突出特点是“学生中心论”，它在很大程度上忽视了教师在教学过程中的指导作用。重学生、轻教师；重学、轻教的思想也使在此基础上构建的教学模式实际上成了一种“学的模式”。不论是“教的模式”还是“学的模式”，实际上都是对教学模式的一种单维构建。现代教学理论则认为，教学永远是教与学相结合和统一的双边活动过程，它不仅仅是一个教师教学生学的过程，它的实质更应该是“师生交往、积极互动，共同提高和发展的过程”。在教学过程中，我们既不能忽视教师的指导作用（这是由教师的职责、任务及学生身心发展的未成熟性等所决定的）；同时，在教学过程中，我们更应该关注学生主体性、积极性和能动性的发展，真正确立学生在教学过程中的主体地位。因此，当前教学模式发展的一个明显趋势是从教与学双方的整体联系上来构建教学模式。这是当代教学模式与进步主义教育流派的教学模式的根本区别。

四、教学程序由刻板到灵活

教学模式是在一定教学思想的指导下，具有典型意义而又相对比较稳定的教学结构。它是人们可遵循、可仿效的标准样式和标准的结构。有相对的稳定性和比较严格的操作程序，这是教学模式的一个显著特点。一般来讲，每一种具体的教学模式对先做什么、然后做什么、最后再做什么等都有比较严格而明确的规定。倘若教学模式没有一定的稳定性，教学模式就无从固定下来，更无从被学习、掌握和运用。但现在的问题就出在一些人在具体实施教学模式的过程中对其稳定性产生了机械的形而上学的理解，他们把教学模式的稳定性无限放大，把其相对的稳定性绝对化，从而拘泥于固定的操作程序、方法和细节。这种现象在古代和近代社会中表现得十分明显。如德国著名教育家赫尔巴特四段教学模式与之后发展出的五段教学模式在过去就一直被作为一种经典模式，认为它的教学程序和阶段是不可置换和逆转的，更有甚者，把它作为唯一的模式，不允许产生其他的模式或变式。这种把教学模式刻板化，认为教学模式是一成不变的观点是有片面性的。而现代教学模式在保持其相对稳定性的同时，也注意教学模式向灵活性的方向发展。“比如国内与布鲁纳的发现教—综合──引探式等等，这些教学模式的程式与布鲁纳的发现教学模式有相似性，是一种变式。由于教学内容、教学对象、课型等的不同，同一种教学模式，在具体的教学中，其操作程序应该是有差异的。这是现代教学模式发展的一个共同特点。”因此，在教学模式的具体操作和运用的过程中，我们就应该一方面要遵循模式；另一方面又要超越模式。

五、学生由被动到主动

传统教学模式主要是以知识的传授和接受为基本形式的教学结构。这种教学模式的优点是重视教师在教学过程中的主导作用，强调教学的科学性、系统性、巩固性和直观性等，能使学生在较短的时间里比较迅速地掌握人类长期以来积累的大量的系统的科学文化知识和技能，有利于系统科学文化知识的传递和学习。从知识授受的角度来讲，它是一种比较经济、高效的教学模式。但这种教学模式的一个突出的缺点是在教学过程中，学生往往处于一种被动接受知识的状态，它不利于学生主动性、能动性和创造性的充分发展；另外，这种教学模式渊源于传统的教师中心论，在实际教学中，在一定程度上忽视了学生的特点和需要，这也使这种教学模式容易导致注入式和满堂灌等现象。现代教学理论则十分关注学生的主体生活和主体性的发展，强调尊重学生作为人的价值和尊严。现代教学理论主张教师在教学过程中要发扬教学民主，建立一种平等、民主、和谐的师生关系。因此，主体性是现代教学理论的一个核心特征，也是现代教学理论发展的一个总的趋势。如此，以现代教学理论为基础而构建的教学模式的价值目标和取向必然是追求学生主体性和创造性的发展。作为当前我国教育改革和发展主旋律的素质教育，它的主要目的就是促使学生得到主动的、生动活泼的发展，实际上就是一种主体性的教育。以素质教育为基础所构建的教学模式必然要高度重视学生主体性的弘扬和发展。又如在当前教学模式构建的研究中十分活跃的主体性教学模式，其追求的直接目标就是通过学生主体性的培养来发展学生的创造性。因为，学生主体性的张扬和创造性的培养两者之间有着逻辑性极强的因果联系。

六、学生学习的方式由接受到探究

学生学习的方式主要有两种：接受式和发现式，并且这两种学习方式各有优势和不足。但在传统教学思想的指导下，接受式的学习在学生的学习中占了主导性的地位，发现和探究的成分极少。相应地，这时的教学模式也主要是一种接受式的教学模式；或者说，这时的教学模式主要是为传授和接受知识服务的。随着社会和人自身的发展，这种教学思想和模式的局限性越来越大。在当前，转变教师的教学方式和学生的学习方式已成为教学改革的核心任务。它也必然要求重新构建学校的教学模式，要更加突出自主、探究、研究、实践和合作的特点，从而使学生学习不仅是一个接受知识的过程，更是一个自主探究、合作互动的过程。如在我国这次基础教育新课程改革中就充分体现了这一特点。

第三篇：科研论文：在手工活动中发展幼儿的创造能力（定稿）

科研论文：在手工活动中发展幼儿的创造能力

科研论文：在手工活动中发展幼儿的创造能力

摘要：

一说到创造，不少人都会说“一个幼儿园那么一丁点的孩子创造什么呀！”，其实创造是指人们运用已经掌握的知识、经验产生出某种新颖、独特的产品。也就是说创造力不只是伟大发明家才有，其实是每个成人都有，每个孩子都有。本文通过笔者的实践，讲述教师应如何在手工活动中提供宽松有利的环境培养幼儿创造能力。

关键词：

手工活动 宽松有利的环境 创造能力

一说到创造，不少人都会说“一个幼儿园那么一丁点的孩子创造什么呀！”，其实创造是指人们运用已经掌握的知识、经验产生出某种新颖、独特的产品。也就是说创造力不只是伟大发明家才有，其实是每个成人都有，每个孩子都有。就看我们有没有提供有利的环境让孩子们发挥出来，就看我们有没有注重培养幼儿创新精神、创新意识、创新的个性，同时培养创新技巧。

在我从教学生涯的开始我就发现孩子们喜欢手工活动，喜欢那些在大人看来不是什么好东西的瓶瓶罐罐。在孩子们欢天喜地抱着一大堆盒子，瓶子在创作时，您就能看到孩子们天马行空的想象力，能感受到孩子可爱天真的情怀，也能发现孩子们的创造能力、合作能力在不断的提高。

首先无论什么时候，我都会为幼儿提供丰富的操作工具和材料，培养幼儿在实践中提高操作能力、想象力，从而提高创造能力。并利用一切可利用的时间加大手工活动的频率，延伸制定各种幼儿感兴趣的项目活动计划，调动幼儿创新的积极性。如《各行各业》这一主题中的活动之一“小小发明家”，我和孩子们在获得各种交通工具的特点、功能等知识的基础上来实现我们的发明家之梦。孩子们看到我准备好一大堆纸箱呀、瓶瓶罐罐呀和一间大的课室，孩子们可乐了，你拿着纸箱我来找车轮，哎呀怎么贴上去呢，自己找双面胶、透明胶还有白乳胶呢！哎呀这个瓶瓶太硬了，我们剪刀剪不动，“那就找吴老师借把老师用的大剪刀吧！”“吴老师我们的火车准备开了，快上来坐好”，结果呀我坐上火车去了“北京一日游”呢！在这一活动中孩子们根据自己的兴趣和认知水平自由选取材料进行设计制作，用各种形式的车、船、飞机来表达自己的独特见解，从而培养了幼儿的创造力。

其次，我会为幼儿提供更多的机会，结合季节，主题节日，让幼儿进行合作创造完成作品，让孩子们学会利用自己的优势和同伴的优势来弥补彼此的不足，如何结合各自的观点进行创新等等。在这样的活动中，幼儿还可以共同完成一幅粘贴作品，使得幼儿在合作中取长补短，共同进步。同时，他们也体验了创作的滋味，增强了自信心，从而更乐意创作和更喜欢与朋友合作。就如在《虫虫、虫虫飞》这一主题活动中，孩子们要创作虫虫的家园，有的孩子说要种满花草树木让虫虫觉得家园很美丽；有的小朋友说要有一张舒服的床，让虫虫睡得舒服才长得快；有的小朋友说要有运动场有跑道，虫虫喜欢赛跑„„以后孩子们自己找好伙伴就动手了，结果虫虫的家园建造得真不错，孩子们都为大家一起的创作欢呼雀跃。

再次，我选择科学途径培养幼儿的创新素质。选材特别注重营造自由宽松的氛围，提供充分选择的机会。心理学家罗杰斯说过，心理和安全的自由是促进创新能力发展的两个主要条件。所以在幼儿的探索创新活动中我总会给予肯定、鼓励、接纳，并以欣赏的眼光看待每一个创作，让孩子们感到吴老师是一个对自己的活动很感兴趣、并能提供有益建议的大朋友。即使自己做错了，活动失败了，也不会受到指责，没什么可担心的。鼓励也很重要，所以我会抓住每一个机会去鼓励幼儿，从而激发幼儿的创新动机，让他们更喜欢创作。如我班胆子较小的敏敏，老是缩手缩脚，生怕自己做不好。但我知道最喜欢装饰性的手工活动。在一次《漂亮宝贝》的活动中，我看见敏敏的裙子装饰得差不多，便大声说：“哇，敏敏的裙子真漂亮呀！能不能借给老师穿一下呀！”敏敏听了开心地望着我，又看看自己的小裙子，高兴地说：“好哇！等我做好了就送给您！”我说：“好！我等着啦！”那次敏敏的小裙子真的做得很漂亮。之后，敏敏变得大胆了，手工业越做越漂亮，人也越来越自信；越来越喜欢创作了。

就这样孩子们在宽松有益的环境中一天天长大，创新的意识也在一点点的提高，创造的技能也在一步步的提高，从而我们的孩子们变得喜欢探索，喜爱创新。

第四篇：手工活动教学在幼儿教学中的应用探究

手工活动教学在幼儿教学中的应用探究

【摘 要】幼儿作为祖国的花朵，更是家庭的希望和未来，在时代的不断发展下，学前教育是开发幼儿智力和思维的重要途径，在教育领域中也拥有着不可替代的位置。因此，社会各界对学前教育投入了越来越多的关注，在幼儿的教育中，手工课是一门必修课程，手工活动教学在幼儿教学中发挥着至关重要的作用。本文分析了幼儿手工课程在幼儿教学中的应用，并就手工教学活动在幼儿教学中的开展展开了相关论述。

【关键词】手工活动;幼儿教学;应用

幼儿时期是开发儿童智力和思维能力的关键时期，手工活动是具有一定艺术性和创造性的活动，也是在幼儿教学中开发幼儿思维活动的重要教学方式。因此，加强手工活动教学在幼儿教学中的应用成为了学前教育中的一项重要课题。

一、幼儿手工课程在幼儿教学中的应用

（一）教师应明确教学重点，选择素材时明确目标

在幼儿手工教学活动中，教学素材的质量直接关系到教学效果的好坏。教师在选择素材时首先应明确教学的重点方向和内容，这样才能明确选择素材的目标，尽可能的选择适用性和操作性强的素材，以便于更好的开发学生智力和思维能力。由于手工课程的材料多种多样，教师在选择素材时首先应对幼儿的接受能力进行评估，然后选择合适的素材，并向幼儿介绍其形态和用途，由简到难，逐步推进手工课的进程。然而在幼儿的手工教学活动中，常常出现教师让幼儿完全模仿的现象，导致客观条件稍微出现一些差别时，幼儿便不知如何是好。在手工制作的过程中，一味让学生模仿制作过程，会导致幼儿在手工课程中产生厌烦的情绪，不利于幼儿思维的开发，甚至容易扼杀其想象力和创造力。因此，教师在手工教学课程中应正视幼儿在教学中的主体地位，教师是手工活动制作方法的传授者。在教学时，教师应把握好教学的范围，教授幼儿手工制作的手段和方法，让其自由的发挥想象、进行创作，只有这样才能达到手工教学的目的，培养幼儿的想象力与创造力。

（二）培养幼儿审美能力以及动手能力

幼儿在手工教学活动中通过教师对制作作品的引导，能培养其审美能力并提高其动手能力。幼儿将所观察到的景象经过感受和理解，在进一步的分析中通过手工制作表现出来，能强化其审美能力和形象思维。因此，在手工教学活动中，教师不仅需要鼓励幼儿主动去观察和发现身边的事物，还要引导其将他们所观察到的事物通过不同的形式表现出来，这样对幼儿审美能力的培养有很大的帮助。在手工教学活动中，幼儿想要通过手工创作表达自己的想法前，需要在脑内进行设计和构思，例如剪纸、折星星、拼图等活动，在各种手工制作过程中，不仅锻炼了幼儿的设计构思能力，还提高了他们的动手能力。

二、开展多元化的幼儿手工教学活动

教师在进行幼儿手工教学活动时一定要注定活动的趣味性，只有这样才能充分调动幼儿的积极性，使其参与其中。因为手工活动的形式多种多样，例如剪纸、装饰、插画、捏泥巴等，教师在开展教学活动过程中除了教导幼儿手工操作的方法，还应锻炼其动手能力。教师在进行手工制作活动教学过程中，可以采取分组竞赛等形式，以此来激发幼儿的积极性，增强课堂趣味性。兴趣是最好的老师，教师在组织各类手工教学活动时，只有充分尊重幼儿的兴趣，以幼儿的兴趣为出发点，挖掘有价值的教学内容，让幼儿获得相关经验，树立自信心，发挥想象力和创造力。比如在剪纸活动中，幼儿更喜欢形象夸张、色彩鲜艳、装饰效果明显的剪纸作品，因此，教师可引导幼儿去欣赏更多丰富多彩的剪纸作品，从而使幼儿在进行剪纸创作时发挥更多的想象。幼儿在欣赏剪纸艺术作品时，表现出浓厚的兴趣和强烈的好奇心，在我园的手工室里，挂满了老师精心制作的剪纸作品，有神态各异的小动物，有不同风格的窗花作品，让人目不暇接，这些作品引来了孩子们关注的目光，纸能剪出这么多漂亮的东西啊！“我也想学剪纸”、“我能剪出什么呢”、“让我试一试吧”，通过这样的活动不仅加强了幼儿之间的交流，还营造出了良好的课堂氛围。在这样的氛围中，潜移默化地提高了幼儿学习兴趣，激发了幼儿的创作欲望。此外，还可开展“变废为宝”的手工制作活动，如家里的旧塑料袋、吸管、易拉罐、毛绒线、饮料瓶、小布头、丝袜、旧报纸等，这些看似没用的废弃物品，其实是很丰富的手工材料。教师可以发动家长和幼儿一起收集，利用这些废弃材料开展各种各样的手工活动，如：“服装发布会”、“ 青花瓷”、“纸盒机器人”、“纸杯娃娃”、“创意玩具”等，让孩子们通过这些活动在变废为宝的过程中培养了想象力和创造力，并为此产生了成就感、满足感。通过这些活动不但增进了亲子间的感情，让家长也走进了幼儿园的课程中，更增强了手工教学活动的趣味性。

三、结束语

手工教学活动是激发幼儿创造性、培养其思维能力的重要手段，在幼儿学前教育中，教师应明确教学目标，合理的选择教学素材，不断增强课堂的趣味性，营造轻松愉悦的课堂氛围，从而使手工教学活动达到良好的教学效果。

参考文献：

[1]夏小婷.5-6岁幼儿手工活动教育教学研究[D].温州大学，2014.[2]张敏.乡土资源在幼儿混合班艺术教学活动中的应用研究[D].湖南师范大学，2014.[3]陈先美.幼儿教学中手工活动教学策略的实施[J].新课程（小学），2014，15（01）：30-31.[4]刘燕.手工活动在幼儿教学中的应用[J].科普童话，2014，12（21）：61.

第五篇：幼儿手工制作活动中的问题

来源：长趣网

幼儿手工制作活动中的问题

一、问题提出

幼儿手工制作是幼儿园美术活动的一种，是幼儿运用各种材料(各种自然材料和废旧物品)、工具，对材料进行加工改造，不断发现制作过程中的问题并尝试解决问题，进而创造立体的艺术表征形象以及表达自我的活动，是一种科学与艺术相结合的活动。在幼儿手工制作过程中，问题解决是其中的重要环节和组成要素。幼儿手工制作活动与问题解决之间存在内在关联。

问题是指需要解决的某种疑难。一种现象之所以会成为问题，应该体现问题的组成要素，应该包括问题的起始状态、问题的目标状态、促进问题由起始状态向目标状态转变的各种转换操作手段以及其中会遇到的障碍。在幼儿园手工制作活动过程中，幼儿的制作活动是有一定目标引导的，即他们需要创造出作品，这是问题的目标状态。然而幼儿要完成手工制作，必然会受到一定促进条件和限制性因素的影响，因为手工制作需要幼儿对材料进行加工创造，材料给儿童的制作提供了条件和帮助，同时又由于材料本身的不完整性和可塑性，又给儿童的制作设置了一些障碍。同时，手工制作的起始状态是各个分散的、相互之间没有太多联系的材料、工具，现有条件和既定目标之间的这种差距必然会给儿童的制作带来很多问题，它要求儿童把这些问题和已有的知识经验联系起来，并不断寻找解决问题的方法，通过不断尝试解决问题，最后完成作品的创作。由此可见，幼儿的手工制作过程也是一个不断发现问题和解决问题的过程，其中包含着丰富的探究机会。那么，具体而言，在幼儿手工制作过程中，他们会遇到怎样的问题，他们是如何解决这些问题的，他们的问题解决会呈现怎样的特点?本研究即着重对这些问题进行研究和分析，并在此基础上，探讨教师指导的相关问题。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究以大班幼儿为研究对象。选取北京市一所幼儿园的2个大班，每班随机选取16人，男女幼儿各半，共计幼儿32人。

(二)实验材料

请幼儿分别制作小汽车和娃娃。制作过程中为幼儿提供三种材料，包括：主体材料——制作活动所需的主要或主干材料(例如，制作车身和车轮用的盒子、瓶盖等；制作娃娃的头、身体、胳膊、腿所需的乒乓球、布、可乐瓶等)；辅助材料——帮助幼儿更好实现制作目标，使作品结构更加完善、丰富和精细的材料(例如，制作汽车零部件所用的扣件、牙签等，制作娃娃所用的线绳、彩笔等装饰性材料)；工具(如剪刀、胶条、线、绳、彩笔)等。

(三)研究方法

主要采用自然情境观察法，跟踪观察每名幼儿的实际制作过程，并对每名幼儿的制作过程进行全程录像。最后根据观察数据，分析幼儿制作过程中遇到的问题、他们对问题的认识与理解以及解决这些问题时所采用的策略等。

三、研究结果与分析

(一)幼儿遇到的问题类型 本研究发现，在手工制作活动中，幼儿遇到的问题类型主要包括：

1．如何选择适宜的材料。

能否选择适宜的材料，是保证手工制作活动成功的前提。在观察中我们发现，幼儿经常会遇到怎样选择适宜的材料的问题。比如制作汽车的过程中，幼儿经常遇到车身和车轮之间大小比例不适宜，或者车轴和车轮之间大小不适宜等问题。再比如，制作娃娃的时候，身体(大矿泉水瓶)的大小不适合，身体过大，腿(小的牙膏盒子)太小，等等。

2．如何连接、组合与固定材料。

在幼儿所遇到的问题中，幼儿遇见最多的问题就是各个材料结构之间的连接和固定问题，也就是怎样将各种不同的材料、制作原型的各个组成部件有机连接在一起。比如车身和车轮之间的连接，娃娃的头和身子、身子和腿之间的连接。在连接过程中，幼儿常会出现连接工具或材料不合适；连接组合得不牢固，多处使用粘贴的工具，致使粘连不牢固，限制功能的发挥等现象。

3．如何处理部分结构之间的空间组合关系。

幼儿所制作的物体都是三维立体的，物体各个部分结构之间存在一定的空间关系，要求幼儿按照一定的空间结构或重力关系，将这些部分组合在一起。因此，在制作、组合的过程中，幼儿常常会遇到一些组合难题。例如，制作娃娃的过程中，幼儿做出来的娃娃经常头重脚轻，致使娃娃无法独自站立，这其中就涉及各个部件的空间组合关系、重力平衡关系以及整体与部分的大小关系等问题。

4．如何表征作品的结构。

在幼儿所遇到的问题中，作品结构的表征问题也比较常见，也就是怎样通过材料，将制作物体的各种结构表征出来。比如，怎样表征汽车窗户的问题。观察中我们发现，幼儿在做汽车窗户的时候，一会想用笔画出来，一会尝试用彩色记事贴贴上，一会又尝试用剪刀把窗户剪开，做一个可以开动的窗户。

5．如何表现作品的功能。

手工制作活动中，幼儿所制作的三维立体物体原型都具有一定的功能，制作过程中，幼儿能否将这些功能表现出来，是幼儿需要解决的又一个问题。例如，制作汽车的时候，怎样使汽车的车轮既连接好，又能转动；制作娃娃的时候，怎样使娃娃的身体和胳膊、腿之间连接好，又能使胳膊、腿自由活动等问题。

(二)幼儿的问题表征

心理学研究表明，当主体面临一个问题情景并试图去解决的时候，他首先要形成一个问题空间。问题空间是主体所形成的关于问题情景的一种内在表征形式。其中包括一切有关的状态和操作‘状态’是指那些与问题解决有关的各种信息情况，包括问题的初始状态、目标状态以及介于初始状态和目标状态之间的中间状态。而搜索问题空间，实际上就是对问题进行表征。表征是否适宜，直接影响对问题的解决。在手工制作活动中。幼儿的问题表征和问题意识主要呈现以下三种水平：

水平1：有问题，但没有意识到问题的存在。处于该水平的幼儿，制作过程中会出现一些问题，但由于幼儿自身的发展水平和能力所限，他们很难发现或意识到自身制作过程中存在的问题，因而也就不会采取相应的解决策略。

水平2：能够意识到问题的存在，但未找到问题的真正原因，因而也很难有效解决问题。处于该水平的幼儿，往往能够意识到制作过程存在问题，也会尝试解决，但他们所知觉到的，往往不是问题的真正原因，或其中的关键性信息，因而也就无法对症下药，采取适宜的操作手段和解决策略。如某幼儿(男，6岁)在制作娃娃时，选择矿泉水瓶 做娃娃的身体，选择小牙膏盒做娃娃的腿。腿和脚都做好并连接在一起之后，幼儿尝试将娃娃站立地放在桌上，但娃娃总是倒下来。幼儿以为身体和腿连接得不牢固，就用双面胶，在腿和身子之间粘绕了几下，可还是不行。从中可见，对这个幼儿遇到的问题来说，关键原因是做腿的材料(小牙膏盒)要比做身体的材料(矿泉水瓶)轻很多，腿的力量支撑不起上身重量，其中涉及到重力平衡问题以及选择适宜材料的问题，但幼儿没有找到问题的真正原因，以为是身体和腿之间连接不牢固，因此采取的解决策略也是不适宜的，不能有效解决问题。

水平3：能意识到问题的存在，并有效表征问题，采取相应的解决办法。处于该水平的幼儿能够发现制作过程中的问题，并找到问题的真正原因和其中的关键性信息，从而采取相应的转换操作手段和策略，促进问题由初始状态向目标状态转变，最终成功解决问题。如某幼儿(女，5岁半)在制作汽车时，用光盘当汽车的车轮，并用透明胶布，将四个光盘分别粘在车身韵两个侧部。粘好后，将汽车平放在桌面上，汽车站不稳，歪歪扭扭、晃晃悠悠。幼儿看了看，用手按了按、压了压车身，似乎明白了是什么原因(寻找问题的真正原因和关键性信息——四个车轮不在同一水平线上，有高有低，有的轮子没有着地)，然后，就把其中的一个光盘往下拽了拽(动手操作，有目的地解决问题)，再放平，一看，还是不稳(问题的中间状态，界于初始状态和目标状态之间的表征)，就继续把光盘往下拽，直到四张光盘都在一个水平线上，汽车站稳为止，从而基本成功解决问题(实现问题的目标状态，即汽车平稳站立)。

(三)幼儿的问题解决策略

本研究发现，对于制作过程中遇到的问题，幼儿常见的解决策略包括以下几种：

1．尝试错误。遇到问题时，幼儿最常使用的办法是尝试错误。在试误的过程中发现刺激情景和反应之间的联结，并且反复试验，直到这种联结自己满意为止。这种策略常是盲目的、无目的的操作。例如，在汽车制作活动中，幼儿选择的车身和车轮材料大小比例不适宜，于是幼儿会不断尝试变换各种材料，拿一个，比量一下，觉得不合适，再重新寻找。在这种问题解决过程中，幼儿没有对所选材料的观察、比较，全凭自己的感觉判断问题是否得到解决，表现出明显的盲目性。

2．顿悟。顿悟是指人遇到问题时，重组问题情景的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。这一过程的突出特点就是对问题情景的突然领悟。如某幼儿(女，6岁)在制作娃娃时，选了一个圆柱形敞口大厅桶(类似于八宝粥桶)，套上袜子，做娃娃的身体。接着，想做娃娃的头。幼儿又在材料中选了一个比原来的厅桶更小的厅桶，并想把两个厅桶连接在一起。幼儿手里拿着小厅桶，在娃娃的身体上端(大厅桶)上下来回地比划，忽然一松手，小厅桶掉到了大厅桶里面。而且由于原来的厅桶上套着袜子，直接把小厅桶擎住了，这样，两个厅桶自然连接在了一起。幼儿看了看，又用手按了按小厅桶，突然发现小厅桶可以上下自由弹动，又不会掉下去，就特别高兴，顺势把小厅桶当成了娃娃的头，这样，娃娃的头和身子就连在了一起，而且还可以上下活动。

3．有目的地分析问题和解决问题。这种方法表明幼儿解决问题时具有一定的目的性和计划性，并且解决过程有更多的内部心理加工或认知成分参与。如某幼儿(男，6岁)在制作汽车时，用大的苹果箱子做汽车的车身，然后想给汽车做轴和轮，为此他找来一根筷子，然后用筷子使劲在车身两侧扎洞，之后把筷子插进去。做完这步后，幼儿看了看车身，和车身比了比，发现筷子不够长(发现问题的真正原因：材料长短比例不适宜，和车身相比，筷子材料过短)。于是幼儿又拿来一根筷子，然后一手一根筷子，分别从车身两侧插进车身，两根筷子在车身里对接。之后，幼儿请老师帮忙，用手把住两根筷子连接的地方，自己去拿透明胶布，在两根筷子对接的地方绕着粘了几圈，这样，两根筷子便连接在了一起，车轴长度也适宜了。

4．观察模仿同伴。一些幼儿遇到问题时，往往会观察同伴的做法，然后模仿同伴。同伴模仿对幼儿的制作过程有利有弊。当幼儿制作到一定程度，不知道下一步该如何进行的时候，他们会参照身边同伴的做法，继续丰富制作活动。但当幼儿对自己的制作过程没有一定的规划，只是漫无目的地照搬他人的做法时，这种模仿是消极的，甚至会限制幼儿的制作过程。

四、幼儿问题解决过程中的教师指导

(一)幼儿的问题表征及其指导

研究中我们发现，幼儿在解决问题的过程中，往往能够意识到问题的存在，但往往不能有效表征问题，发现问题的真正原因，把握其中的关键性信息。因此，教师应注意采用适宜的教育指导策略，通过设置问题情境或通过情境式提问等方式，引导幼儿正确发现问题、解决问题。教师可以从以下两个方面入手：

1．设置适宜的、能够促进幼儿真正理解问题的情境。

教师所设置的问题情境应能激发幼儿发现问题的真正原因，而能否引发幼儿注意问题的真正原因，把握其中的关键性信息，将直接影响幼儿对问题的理解和认识，也决定了幼儿能否发现问题，并真正有效地解决问题。

2．问题情境的设置应体现层次性，为幼儿的学习提供支架。

在幼儿手工制作的过程中，教师对问题情境的设置，应体现一定的层次性。也就是说，问题的设置要循序渐进，由易到难，由浅入深，引导幼儿在层层递进、步步深入的问题提示下，逐渐理解其中的道理。教师的指导应从深入了解和准确把握儿童开始，应能全面分析在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中，儿童到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。

设置不同难度、有层次的问题情境，既可以帮助教师更好地把握和了解幼儿目前的理解水平和发展状态，又可以帮助教师了解幼儿下一步可能会达到的水平，即幼儿的最近发展区，从而能不断为幼儿提供适宜的支架。

(二)幼儿问题解决的试误性及其指导

幼儿解决问题的策略常常带有很大的试误性，对于这种试误性特点，必须从两个方面加以分析。一方面，对于一些做事情目的性、计划性不强，犹豫不定，想到哪里做到哪里，总是反复尝试，始终没有结果的幼儿，教师应帮助这些幼儿增强解决问题的目的性、计划性，激励幼儿对所遇到的问题情景进行认真观察、分析和比较，促进他们成功解决问题。

另一方面，我们也必须看到，尝试错误是幼儿发展过程中的必经阶段。大多数幼儿都在尝试错误的过程中寻找问题的解决策略，获得丰富的学习经验。尝试错误是幼儿解决问题的重要手段和特点。同时，随着幼儿年龄的增长，幼儿解决问题的目的性、计划性会逐渐增强，尝试错误将会逐渐被代替，但无疑，尝试错误为幼儿今后更加有目的、有计划地解决问题提供了前提基础和条件。幼儿会在不断尝试错误的过程中，逐渐清晰对问题的理解，丰富解决问题的经验，在头脑中积累更为丰富、复杂和有效的解决策略。

因此，对于幼儿的尝试错误，教师必须善于分析，不能幼儿一出现尝试错误的现象，就认为幼儿在盲目的、毫无目的地进行尝试，然后就横加干预。教师要给予幼儿尝试错误的机会，等待幼儿在尝试错误的过程中解决问题，获得丰富的学习经验。例如，幼儿为给汽车的车轮(圆纸板)扎洞，以便能把轴(长吸管)穿进去时，尝试了各种方法，如用吸管、大头钉、剪刀、铁丝、大头钉连续扎洞，然后将吸管戳进去。在这种不断尝试的过程中，幼儿可以从中体会材料的特性，材料和工具之间的作用关系，如何有效地解决问题，以及怎样坚持克服困难，等等，从而获得丰富的学习经验。如果在此期间教师过多干预，急于告诉幼儿该怎样做，只会限制幼儿探究学习的机会与过程。